Development cooperation is a matter of equality and solidarity
Education International’s affiliates have been encouraged to reflect on the sustainability and efficiency of their work during the Development Cooperation Network meeting.
Solidarity is a value that is based on a sense of equality and mutual support. That was the message conveyed by Haldis Holst, Deputy General Secretary of Education International (EI) to participants at second day of the Development Cooperation Network meeting in Brussels, Belgium.
Strengthening trade unions’ capacity to represent teachers and education personnel worldwide
Holst stressed the importance – and challenges – implicit in this approach, notably in terms of developing a cultural sensitivity for other partners. Cultural empathy leads to more efficiency in development cooperation, she said, and reinforces the collective weight and impact of trade union work.
Teachers and educators’ experience has much to contribute to the work in development cooperation, said Holst, particularly in relation to dealing with controversial issues and working in a collaborative fashion.
South-South cooperation
Nicolás Richards, senior coordinator with EI, launched the debate on South-South cooperation. Fatima Silva, from the Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(CNTE), Brazil, and David Mawela, from the South African Democratic Teachers’ Union(SADTU), emphasised the importanceof a South-South approach, compared to a North-South cooperation. Both underlined its beneficial effects on trade unions, which become more empowered, strong and independent. Mawela cited his own union as an example, where membership increased from 3,000 to 260,000. SADTU is now able to help other trade unions in the region strengthen their membership and become a more relevant player in education policy, he said.
Funding and autonomy
Manfred Brinkman, from the Education and Science Workers’ Union(GEW) Germany, highlighted the importance of giving organisations from the Global South independence and leeway in the development of their own programmes through the investment of 0.7 per cent of Global North organisations’ funds into development cooperation, as stated in EI’s policy document.
Combertty Rodríguez, director of the EI’s regional office in Latin America, noted the challenges faced by unions in the region, especially in two areas: the duplication of projects with aid from organisations from the Global North, and the inappropriate use of development funds by government authorities in the Global South. These challenges are an additional motivation for trade unions to develop a joint development cooperation strategy, he said.
Rodríguez also stressed the problem posed by the growing commercialisation of education in the region, which is encouraging some governments to cut funding and rely heavily on private providers, to the detriment of their societies.
A wide range of topics
At the network meeting, parallel workshops covered topics ranging from child labour to the professional development of teachers in Africa, projects for the inclusion of refugees in schools, and the work carried out by unions to enhance unity of action in Africa.
In addition, the new website section for EI’s development cooperation work and a recently crafted newsletter were also presented and discussed by the participants.
Los días 11, 12 y 13 de diciembre se celebrará, en Guadalajara, el 1º Congreso de Educación Física, Neuromotricidad y Aprendizaje. El objetivo es dar a conocer los estudios acerca de la práctica motriz. Organiza el Ministerio de Educación.
Este evento tendrá lugar en el Teatro Auditorio Buero Vallejo y cuenta con la colaboración del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa, el Consejo Superior de Deportes, la Fundación Deporte Joven, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y el Ayuntamiento de Guadalajara.
Se presentarán las investigaciones de la práctica motriz y su influencia sobre el funcionamiento cerebral y, por ende, sobre la capacidad cognitiva general. Los objetivos que se persiguen son:
– Impulsar y promover la Educación Física en el sistema educativo a través de la presentación del Plan Nacional de Neuromotricidad y Aprendizaje del MECD.
– Promover la estrategia de fomento de la actividad físico-deportiva y lucha contra el sedentarismo.
– Difundir y compartir conocimientos, investigaciones, experiencias educativas e iniciativas, tanto institucionales como personales, que demuestran la contribución del desarrollo motriz al rendimiento académico, como un factor fundamental de prevención de las dificultades de aprendizaje y de un correcto desarrollo de la salud integral del alumnado.
– Formar al profesorado y a los técnicos deportivos para que mejoren sus competencias profesionales.
Estos objetivos se desarrollarán en torno a las siguientes áreas temáticas:
– Introducción y conocimiento de la relación de la neurociencia cognitiva y la actividad físico-deportiva.
– Conocimiento de las bases neuromotoras en la adquisición del lenguaje y las funciones ejecutivas.
– Prevención y detección temprana de distintas dificultades del aprendizaje asociadas a un incorrecto desarrollo motriz de la persona.
– Formación inicial y permanente del profesorado para mejorar su actuación docente.
– Educación Física y el centro educativo como promotor de actividad físico-deportiva.
– Conocer los programas que se llevan a cabo en diferentes Comunidades Autónomas relacionados con el desarrollo de la salud integral del alumnado a través de la actividad físico-deportiva y otros hábitos saludables.
Participarán docentes y especialistas en el ámbito de la neurociencia y la actividad físico-deportiva que compartirán sus conocimientos, experiencias e investigaciones. Está dirigido por Javier Rico (asesor de José Ramón Lete, presidente del CSD) y Violeta Miguel.
Este Congreso está dirigido a docentes de enseñanzas no universitarias, estudiantes de Grado de Educación Infantil y Primaria, estudiantes de grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, estudiantes de Máster de Formación de Profesorado de la mencionada especialidad, técnicos de los centros de Formación del Profesorado y de las administraciones educativas, así como otros profesionales del ámbito de la actividad física y deporte que puedan estar interesados en los ejes temáticos del Congreso.
Cada año, la violencia de género le roba a México mujeres que son agentes de cambio, lo que nos resta competitividad y erosiona la democracia que se construye con base en el respeto a los derechos humanos.
Como mujeres, la desigualdad de género tiene consecuencias graves en nuestra calidad de vida: disminuye nuestras expectativas de educación, afecta nuestro ejercicio en el ámbito profesional y laboral, daña nuestra salud y limita nuestra autonomía.
Recientemente, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) dio a conocer el Sistema Integrado de Estadísticas sobre Violencia contra las Mujeres. Por primera vez, se incorporaron en un sólo lugar cifras de diversas fuentes sobre la situación de violencia contra las mujeres en el país, sus efectos y la forma en que las instituciones han atendido este problema. Si bien representa un logro importante en el acceso a la información también, demuestra un panorama desalentador.
En 2016, el 66.1 % de las mujeres en México de 15 a 60 años o más dijo haber sufrido al menos un caso de violencia a lo largo de su vida, y 7 de cada 10 mujeres entre 20 y 34 años a nivel nacional aseguraron haber experimentado un episodio similar, siendo Ciudad de México y Estado de México las entidades con mayor índice de violencia de género[1].
En el mismo año, 43.9 % de las mujeres del país manifestó haber sufrido algún tipo de violencia por parte de su pareja. Las cifras nos muestran que, en muchos casos, los agresores conviven con las víctimas de forma muy cercana, ya sea dentro de su familia, en la escuela, con sus parejas o en la comunidad en la que se desarrollan.
La tragedia se vuelve aún más dramática cuando hablamos de menores de edad que sufren abusos en su entorno escolar. Una tercera parte de las adolescentes entre 15 y 17 años ha padecido violaciones de género en espacios educativos, seguido por el 29 % de jóvenes de 18 a 19 y el 28 % de 20 a 24 años[2]. Como consecuencia, la participación de las mujeres se ve mermada aumentando las probabilidades de que abandonen la escuela. Esto afecta el logro de las competencias esperadas al término de cada ciclo, disminuye su desempeño académico y daña de manera permanente su salud física y emocional.
El alcance y las formas de violencia en el entorno escolar deteriora uno de los espacios más importantes para el desarrollo pleno de la mujer. Empoderar a las niñas significa que en los núcleos sociales como la escuela, las autoridades sean capaces de garantizar confianza y seguridad para que se traduzcan en una mayor valoración de oportunidades para desempeñarse en cualquier ámbito.
Desafortunadamente, las limitantes de los gobiernos estatales y locales han dejado entrever su incapacidad para ofrecer entornos de aprendizaje seguros, pues en muchos casos las agresiones tienen lugar en baños, aulas, pasillos y alrededores del plantel, sitios que deberían contar con vigilancia constante. Tan sólo en los últimos 12 meses, las entidades con más registros de violencia escolar a mujeres de 15 años o más fueron Jalisco y Michoacán[3]. Además, por tipo de agresión, hasta 2006, Jalisco fue la entidad con más casos de violencia emocional, Oaxaca por violencia física y la Ciudad de México por violencia sexual.
¿Esto quiere esto decir que el problema es menos dramático en otras entidades?
Probablemente no. La violencia de género, particularmente en estados con tradiciones conservadoras, se agrava debido a los pocos sistemas que facilitan la denuncia y que protegen a las víctimas. Aunado a esto y dada la carga social del tema, la apertura para atender situaciones de agresión, acoso o violación se complica significativamente.
Al día de hoy, los esfuerzos son insuficientes y desarticulados. El sistema educativo no cuenta con protocolos claros para disminuir las cifras de violencia ni se advierte de rutas sobre qué están haciendo los gobiernos estatales y locales por instaurar sistemas de denuncia eficaces.
Es fundamental:
Generar protocolos nacionales de prevención de la violencia de género que sean evaluados constantemente para garantizar su efectividad y que permitan medir el nivel de eficiencia de las prácticas de intervención.
Crear sistemas de denuncia que cuenten con directrices específicas para las escuelas y que protejan a los denunciantes mediante la aplicación de leyes más robustas que no permitan la impunidad de los actos.
Brindar asesoramiento a padres de familia sobre sistemas de alerta que les ayuden en la labor de detección de conductas de riesgo a edad temprana.
Dar capacitación especializada a maestros, directores y supervisores. Cada uno deberá contar con información suficiente que les permita detectar oportunamente a víctimas y agresores, activar protocolos y acompañar el cumplimiento de normas y sanciones.
Desarrollar evidencia de esfuerzos exitosos como guía en la prevención y erradicación de la violencia de género a fin de mejorar la calidad de educación en el país.
Para más información consulta el Sistema Integrado de Estadísticas sobre Violencia contra las Mujeres del INEGI aquí.
América del Norte/EEUU/Diciembre 2017/https://theconversation.com/
Public school funding has shrunk over the past decade. School discipline rates reached historic highs. Large achievement gaps persist. And the overall performance of our nation’s students falls well below our international peers.
These bleak numbers beg the question: Don’t students have a constitutional right to something better? Many Americans assume that federal law protects the right to education. Why wouldn’t it? All 50 state constitutions provide for education. The same is true in 170 other countries. Yet, the word “education” does not appear in the United States Constitution, and federal courts have rejected the idea that education is important enough that it should be protected anyway.
After two decades of failed lawsuits in the 1970s and ‘80s, advocates all but gave up on the federal courts. It seemed the only solution was to amend the Constitution itself. But that, of course, is no small undertaking. So in recent decades, the debate over the right to education has mostly been academic.
The summer of 2016 marked a surprising turning point. Two independent groups – Public Counsel and Students Matter – filed lawsuits in Michigan and Connecticut. They argue that federal law requires those states to provide better educational opportunities for students. In May 2017, the Southern Poverty Law Center filed a similar suit in Mississippi.
At first glance, the cases looked like long shots. However, my researchshows that these lawsuits, particularly in Mississippi, may be onto something remarkable. I found that the events leading up to the 14th Amendment – which explicitly created rights of citizenship, equal protection and due process – reveal an intent to make education a guarantee of citizenship. Without extending education to former slaves and poor whites, the nation could not become a true democracy.
Why a federal right to education matters
Even today, a federal constitutional right to education remains necessary to ensure all children get a fair shot in life. While students have a state constitutional right to education, state courts have been ineffective in protecting those rights.
Without a federal check, education policy tends to reflect politics more than an effort to deliver quality education. In many instances, states have done more to cut taxes than to support needy students.
And a federal right is necessary to prevent random variances between states. For instance, New York spends US$18,100 per pupil, while Idaho spends $5,800. New York is wealthier than Idaho, and its costs are of course higher, but New York still spends a larger percentage on education than Idaho. In other words, geography and wealth are important factors in school funding, but so is the effort a state is willing to make to support education.
And many states are exerting less and less effort. Recent data show that 31 states spend less on education now than before the recession – as much as 23 percent less.
States often makes things worse by dividing their funds unequally among school districts. In Pennsylvania, the poorest districts have 33 percent lessper pupil than wealthy districts. Half of the states follow a similar, although less extreme, pattern.
Studies indicate these inequities deprive students of the basic resources they need, particularly quality teachers. Reviewing decades of data, a 2014 study found that a 20 percent increase in school funding, when maintained, results in low-income students completing nearly a year of additional education. This additional education wipes out the graduation gap between low- and middle-income students. A Kansas legislative study showed that “a 1 percent increase in student performance was associated with a .83 percent increase in spending.”
These findings are just detailed examples of the scholarly consensus: Money matters for educational outcomes.
The new lawsuits
While normally the refuge for civil rights claims, federal courts have refused to address these educational inequalities. In 1973, the Supreme Court explicitly rejected education as a fundamental right. Later cases asked the court to recognize some narrower right in education, but the court again refused.
After a long hiatus, new lawsuits are now offering new theories in federal court. In Michigan, plaintiffs argue that if schools do not ensure students’ literacy, students will be consigned to a permanent underclass. In Connecticut, plaintiffs emphasize that a right to a “minimally adequate education” is strongly suggested in the Supreme Court’s past decisions. In Mississippi, plaintiffs argue that Congress required Mississippi to guarantee education as a condition of its readmission to the Union after the Civil War.
While none of the lawsuits explicitly state it, all three hinge on the notion that education is a basic right of citizenship in a democratic society. Convincing a court, however, requires more than general appeals to the value of education in a democratic society. It requires hard evidence. Key parts of that evidence can be found in the history of the 14th Amendment itself.
The original intent to ensure education
Immediately after the Civil War, Congress needed to transform the slave-holding South into a working democracy and ensure that both freedmen and poor whites could fully participate in it. High illiteracy rates posed a serious barrier. This led Congress to demand that all states guarantee a right to education.
In 1868, two of our nation’s most significant events were occurring: the readmission of southern states to the Union and the ratification of the 14th Amendment. While numerous scholars have examined this history, few, if any, have closely examined the role of public education. The most startling thing is how much persuasive evidence is in plain view. Scholars just haven’t asked the right questions: Did Congress demand that southern states provide public education, and, if so, did that have any effect on the rights guaranteed by the 14th Amendment? The answers are yes.
Poster with text from the reconstructed Constitution depicting African-American leaders in Louisiana. At center is a full-length portrait of Oscar J. Dunn, lieutenant governor of Louisiana, seated at a desk. Surrounding him are 29 portraits of African-American delegates to the Louisiana Constitutional Convention of 1868.Know Louisiana
As I describe in the Constitutional Compromise to Guarantee Education, Congress placed two major conditions on southern states’ readmission to the Union: Southern states had to adopt the 14th Amendment and rewrite their state constitutions to conform to a republican form of government. In rewriting their constitutions, Congress expected states to guarantee education. Anything short was unacceptable.
Southern states got the message. By 1868, nine of 10 southern states seeking admission had guaranteed education in their constitutions. Those that were slow or reluctant were the last to be readmitted.
A newly freed African-American group of men and a few children pose near a canal against the ruins of Richmond, Virginia. Photo made after Union troops captured Richmond on April 3, 1865.Everett Historical/Shutterstock
The last three states – Virginia, Mississippi and Texas – saw Congress explicitly condition their readmission on providing education.
The intersection of southern readmissions, rewriting state constitutions and the ratification of the 14th Amendment helps to define the meaning of the 14th Amendment itself. By the time the 14th Amendment was ratified in 1868, state constitutional law and congressional demands had cemented education as a central pillar of citizenship. In other words, for those who passed the 14th Amendment, the explicit right of citizenship in the 14th Amendment included an implicit right to education.
The rest is history. Our country went from one in which fewer than half of states guaranteed education prior to the war to one in which all 50 state constitutions guarantee education today.
The new cases before the federal courts offer an opportunity to finish the work first started during Reconstruction – to ensure that all citizens receive an education that equips them to participate in democracy. The nation has made important progress toward that goal, but I would argue so much more work remains. The time is now for federal courts to finally confirm that the United States Constitution does, in fact, guarantee students the right to quality education.
México/07 diciembre 2017/Fuente: La Verdad Noticias
Aurelio Nuño y Mikel Arriola dejan la Secretaría de Educación y la Dirección General del IMSS, respectivamente.
El Presidente de la República dio un mensaje a los medios de comunicación en el Salón Adolfo López Mateos de la Residencia Oficial de Los Pinos para anunciar cambios en su gabinete.
Aurelio Nuño Mayer dejó la Secretaría de Educación Pública para incorporarse al equipo de campaña de José Antonio Meade Kuribeña, ex titular de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
Otto Granados Roldàn quien se desempeñó como subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la dependencia, tomará el cargo.
Mikel Arriola Peñaloza renuncia a la Dirección General del IMSS con miras a la candidatura del PRI a la Jefatura de Gobierno de la Ciudad de México.
El anuncio se dio hoy a las 15:30 horas en el Salón Adolfo López Mateos de la Residencia Oficial de Los Pinos.
Aurelio Nuño ha presentado su renuncia como titular de la Secretaría de Educación Pública, tomando su lugar Otto Granados, quien hasta hoy se desempeñaba como Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación.
El acto se anunció esta tarde durante el mensaje que dio el presidente Enrique Peña Nieto, donde anuncio diversos cambios en su gabinete.
Durante su mensaje, Peña Nieto reconoció el trabajo de Nuño al frente de la SEP, recalcando su “trabajo en la profesionalización de los maestros, la mejora educativa y el impulso de los nuevos planes y programas de estudio”
Al acto acudieron los subsecretarios Rodolfo Tuirán, Javier Treviño, Salvador Jara, así como la Junta de gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Este cambio se da luego de que el ex Secretario de Hacienda José Antonio Meade hiciera pública su intención de contender por la presidencia de la República, abanderado por el Partido Revolucionario Institucional (PRI), trascendiendo que ahora, Nuño se incorporaría a su equipo de trabajo.
Ayer, ambos personajes sostuvieron una reunión , donde, incluso, se publicó una fotografía en la cuenta de Twitter @JoseAMeadeK, donde se aprecia a Meade y a Nuño viajando en un auto que conduce el ex secretario de Hacienda.
Otto Granados, quien hasta hoy fue el Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación, se ha desempeñado como gobernador de Aguascalientes; oficial mayor de la Secretaría de Programación y Presupuesto; embajador de México en Chile.
También fue director general de Comunicación Social de la Presidencia de la República; secretario particular del secretario de Educación Jesús Reyes Heroles; director general del Instituto de Administración Pública del Tecnológico de Monterrey, y miembro de los consejos del Fondo de Cultura Económica y Banobras, así como consultor para CAF del Banco de Desarrollo de América Latina y la Red Interamericana de Competitividad de la OEA.
06 Diciembre 2017 /Fuente: Diario la Verdad/Autor: Carlos Matus
Solo uno de cada 60 indígenas logra graduarse de una universidad y alcanzar un puesto gerencial, reconocieron indicadores educativos y laborales en Quintana Roo.
La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), dio a conocer, a través de un estudio de acceso a la educación para poblaciones de origen indígena en Quintana Roo, que solo uno de cada 40 jóvenes pueden acceder a la educación universitaria, y de estos, solo uno de cada 20 puede concluir con éxito su educación.
Actualmente en Quintana Roo existen unas 250 mil personas mayores de cinco años que hablan alguna lengua indígena principalmente maya y de este segmento por cada 100 persona únicamente 14 hablan español, de tal suerte que se convierten en una minoria que tiende a ser segregada, tanto en educación, como laboralmente.
El sociólogo Alberto Solano Acosta, explicó que ante la discriminación que enfrenta este segmento de la población, es común que las nuevas generaciones que se desarrollan fueran de sus comunidades de origen pierdan su lengua materna y su propia identidad, pues buscan la forma de ser aceptados en una sociedad que los margina.
“A pesar de que la población indígena es un grupo social vivo, sufre constantes cambios y transformaciones a efecto de sobrevivir, pero en ese proceso por adaptarse y progresar enfrentan un entorno incompatible donde se violentan sus derechos humanos”.
La Secretaría de Desarrollo Social (Sedeso), que anteriormente era la Secretaría de Desarrollo Social e Indígena (Sedesi), tenía indicadores donde señalaban que los trabajadores de origen indígena laboraban en áreas de intendencia, servicios turísticos, agricultura y comercio informal, debido a sus carencias educativas, pero también a la discriminación.
Incluso, Enoel Pérez Cortés, delegado de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), destacó que a lo largo del año se han recibido al menos 15 denuncias por discriminación laboral contra personas de origen indígena, sin embargo, la realidad es mucho más grande.
Por su parte la presidenta de la Red por la Equidad y los Derechos Humanos en Quintana Roo, Rosa María Márquez Pérez, argumentó que entre los sectores de mayor vulnerabilidad a sufrir discriminación y abusos se encuentra la población indígena, de hecho son el segmento que sortean un marcado rezago en infraestructura urbana y social.
“No hay politicas públicas en Quintana Roo enfocadas a sus desarrollo, basta ver las comunidades donde radican, las cuales carecen de los servicios básicos, tienen un limitado acceso a la educación y a la salud, enfrentan pobreza, así como dificultades para accesar al mercado laboral”.
Bajo ese panorama, es común que emigren a las ciudades buscando esas oportunidades de desarrollo, sin embargo también ahí encuentran limitaciones por su baja escolaridad, situación que los obliga a la informalidad y vuelven al punto de partida se ven imposibilitados a poder cubrir sus necesidades básicas.
En cuanto a los niveles medio superior y superior, no hay planteles en las comunidades indígenas por lo cual los jóvenes terminan migrado a las cabeceras municipales, en dado caso de que tengan las posibilidades de continuar sus estudios, sin embargo solo el 5% de la población lograr sortear los obstáculos para seguir con su formación profesional.
Fuente de la noticia: https://laverdadnoticias.com/indigenas-desplazados-en-educacion-y-trabajo/
Fuente de la imagen: https://laverdadnoticias.com/wp-content/uploads/2017/12/Indígenas-desplazados-
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