Argentina

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Daniel Bensaïd, la crisis y el marxismo melancólico

Gaston Gutiérrez

Por: Gastón Gutierrez

La publicación de un volumen de la revista Historical Materialism1dedicado casi en su totalidad a poner en discusión el aporte teórico de Daniel Bensaïd (1946-2010) es una buena oportunidad para posar la mirada sobre la originalidad de su obra y el sentido que puede tener su influencia actual. Desde su fallecimiento han aparecido decenas de ensayos (en varios idiomas) dedicados a explorar sus contribuciones2, perfiles teórico-políticos3, traducciones al inglés de algunas de sus obras, y están en elaboración libros dedicados a su historia militante e intelectual4. La revista publica dos capítulos inéditos en inglés (y lamentablemente también en castellano) de La discordance des temps(1995): uno, “El tiempo de las crisis (y de las cerezas)”, dedicado a una lectura metodológica y teórica de la noción de crisis en El capital de Marx y sus consecuencias para una nueva temporalidad histórica; el otro, “Utopía y mesianismo: Bloch, Benjamin y el sentido de lo virtual”, destinado a explorar las contribuciones de ambos para una concepción no lineal del tiempo. En la presentación del volumen, Cinzia Arruza y Patrick King explican el sentido de recuperar a Bensaïd por un doble interés: la posibilidad de pensar el marxismo como una teoría crítica que dé cuenta de la heterogeneidad de los tiempos de la crisis capitalista, y el carácter anticipatorio que la obra tiene para una “gramática de las luchas sociales y políticas del periodo actual”. Las contribuciones abordan distintos aspectos teóricos5; aquí por razones de espacio vamos a elegir los textos de Stathis Kouvelakis y de Enzo Traverso.

Restauración capitalista y “crisis conceptual” del marxismo

Sin lugar a dudas el año 1989 constituye un “corte”, o por lo menos un gran punto de inflexión en la trayectoria intelectual de Bensaïd. La caída del muro de Berlín, la guerra de los Balcanes, la restauración capitalista en el Este y en Oriente, caracterizan al periodo como una Restauración reaccionaria que trastoca el suelo bajo los pies de los revolucionarios formados en la segunda mitad del siglo XX. En su contribución al dossierEnzo Traverso define a este periodo de la obra de Bensaïd como una “interiorización de la derrota”6. Comparando las constelaciones de Bensaïd y Benjamin, que ya había tomado en la introducción a Sentinelle messianique7, Traverso señala que esta restauración representó para el militante francés una “experiencia abismal” (en el sentido nietszcheano): una perturbación que trae aparejada una crisis de inteligibilidad del horizonte histórico8. En Melancolie gauche Traverso desarrolla esta tesis siguiendo a Reinhart Koselleck para exponer cómo la dialéctica de las derrotas presenta un hándicap epistemológico: la historia de los vencedores cae siempre en la apología del pasado y en un esquema providencial,  mientras que a largo plazo el conocimiento histórico avanza desde el punto de vista de los vencidos.

Una “crisis conceptual” del marxismo convoca a una reconstrucción global del mismo. Antes de 1989 Bensaïd había publicado 5 libros, varios de ellos con firmas conjuntas, junto a decenas de artículos y contribuciones más vinculadas a las necesidades urgentes de las coyunturas políticas9. Desde la publicación de Moi, la révolution (en 1989) dirigida a rescatar la revolución francesa de las garras del revisionismo histórico de François Furet, seguido de Walter Benjamin, sentinelle messianique (en 1990) y Jeanne de guerre lasse (1991) sobre Juana de Arco, Bensaïd escribe 28 libros (que sumados a los publicados post mortem suman más de 40 volúmenes)10.

Traverso señala que la característica decisiva de este amplio conjunto de textos es la ruptura filosófica que significó la lectura de Benjamin y la configuración del marxismo como una “apuesta melancólica”11. La crítica a toda ideología de progreso histórico se sostiene en una cultura melancólica de izquierda que incluye a Benjamin, Blanqui, Charles Péguy, entre otras referencias opuestas al marxismo positivista francés. Contrario a una visión de la historia con “final feliz”, y despojado de certezas, el marxismo melancólico quiere enlazar historia y memoria evitando transformarse en la última estación del derrotado. De ahí la recuperación de la apuesta pascaliana, cuyo resultado sería cierta visión trágica que no acepta el mundo tal cual es, y que, aunque carece de certezas sobre el mismo, apuesta a mantenerse en la fe de cambiarlo12. Sin ilusiones sobre el paso del tiempo (porque la filosofía de la historia está anulada), ni sobre un sujeto ya pleno de sus facultades (que emerge como subproducto de la Historia), el marxismo melancólico está sostenido en el voluntarismo de una apuesta que se presume profana y que propone la primacía de la política sobre la historia.

Releyendo a Marx

Entre 1989 y 1995 (año en que publica Marx Intempestivo y La discordance des temps)  Bensaïd elaboró un nuevo marco teórico plagado de referencias heterodoxas y cruces impensados, y liberó su vocación literaria produciendo un embellecimiento de su “forma de exposición”. Kouvelakis señala que en este periodo se pueden rastrear las contribuciones más originales de Bensaïd, cuyas innovaciones teóricas podemos agrupar por las “críticas” que realiza casi copiando un modelo kantiano orientado a “desterrar la metafísica”13.

La crítica a la ideología del progreso de Benjamin (con connotaciones teológicas obvias para Kouvelakis, pero reivindicada explícitamente como profana por Bensaïd) avanza, en Marx Intempestivo y en La discordance des Temps, hacia una crítica a la razón histórica, pasando por la crítica de la razón sociológica y culminando con una crítica de la razón positivista. Las preguntas de Bensaïd serían cómo pensar la historia sin “leyes de la historia”; cómo pensar las “determinaciones” sin caer en el determinismo; cómo las nociones de necesidad y causalidad dan paso a las de probabilidad y leyes tendenciales, cuyo desenlace se juega en los conflictos y las luchas.

Este Marx “intempestivo” se construye mediante la apropiación de la idea de “nueva inmanencia” de Gramsci, pero inscribiéndola en el trabajo de las categorías dialécticas de El capital de Marx (algo que Gramsci solo había enunciado). La recuperación de la idea de inmanencia de Spinoza es acompañada de la historicidad de Hegel, de la ciencia de lo posible y de lo contingente de Leibniz y de la crítica en Feuerbach. El resultado es un intento de una teoría dialéctica del conocimiento de las contradicciones históricas que incorpore el lugar del sujeto. A condición de que la ciencia de Marx sea despojada de cualquier pretensión de estar basada en leyes ineluctables de la historia (ya sean apriorísticas o mecanicistas), la crítica de la economía política se fusiona con la teoría del desarrollo desigual y combinado de Trotsky (despojada también de cualquier lectura lineal). Este ejercicio pondría al pensador de la revolución permanente en un rico diálogo con las corrientes cálidas del Marxismo Occidental, como las llamaba Ernest Bloch.

El balance de cada uno de estos puntos es desigual, y requeriría de un trabajo de más largo aliento. A los fines de lo que nos interesa, basta señalar que esto ubica en el centro el problema de las temporalidades diferenciadas (lo que Bensaïd llama una discordancia de tiempos), que le permiten pensar la primacía de la política.

Contra una lectura “naïf” Kouvelakis propone entender este rearme teórico como la  expresión de una ruptura a varias bandas en la cual uno de sus objetivos críticos no sería otro que Ernest Mandel. El mandelismo que pensó el boom de la posguerra como una nueva onda larga de desarrollo capitalista, y se había ilusionado en una reforma de la URSS, era golpeado letalmente por la restauración capitalista iniciada en el ‘89 y la fragmentación de la clase obrera producida durante el neoliberalismo14. Bensaïd presentará a Mandel como un heredero de la ilustración, que “cree” en las virtudes emancipadoras del desarrollo de las fuerzas productivas y en la lógica histórica del progreso. El marxismo así entendido no sería más que una sociología con providencia donde el proletariado estaría “destinado” a salir victorioso. Para Bensaïd la clase obrera aun en su heterogeneidad material y subjetiva, conserva el rol de potencial agente universal de la emancipación, pero esta tarea hegemónica, a construir, requeriría de la elaboración de un nuevo programa y una nueva organización15.

En la opinión de Kouvelakis la resolución de las críticas precedentes nos conducen a la “crítica de la modernidad política”, en donde se conjugan la disolución de los parámetros clásicos (esto es, la crisis de sus condiciones espacio-temporales) y un eclipse de la razón estratégica producido por la derrota de la revolución en el siglo XX (en Pari melancolique y en Elogio de la política profana) que otorga la cifra del estado del pensamiento radical (en Teoremas de la resistencia a los tiempos que corren, Resistances, entre otros) y en los últimos textos inconclusos sobre la categoría del fetichismo publicados en Le spectacle, stade ultime du fetichisme de la marchandise (2010).

Pensar la crisis, una vieja pasión

Tanto Traverso como Kouvelakis interpretan el desarrollo impetuoso de los textos post ‘89 como innovaciones producto de una nueva época. Sin embargo también se ha podido  ver a Bensaïd como expresión de un intelectual “resistente” (de hecho él se jactaba de su “dogmatismo abierto”). No debería acentuarse entonces la influencia del contexto de manera unilateral, ya que ciertas modalidades teóricas permanecen.

La cuestión de la crisis siempre ocupó un lugar central en su trayectoria y en las querellas del marxismo francés. Durante 1965, “en la apacible somnolencia de una clase de preparatoria de provincia Pour Marxaterrizo como un meteorito venido de un lejano planeta”16. Con Althusser las cumbres conceptuales prometían tesoros desconocidos: manifestaba que Marx había descubierto un nuevo continente científico, “el de la historia”. Un joven Bensaïd quedaba perplejo con la idea de que este conocimiento no era más histórico que azucarado el concepto de azúcar (en un uso un tanto tosco de la metafísica de Spinoza). El funcionamiento de la historia quedaba atrapado en el orden inmutable de las estructuras. Bensaïd se pregunta si eso no hacía la revolución no solo impensable, sino directamente improbable. Compatible con el clima intelectual en el cual los Khagnes (cursos de preparación) se apasionaban por la lingüística saussuriana y por las estructuras elementales del parentesco (Lévi-Strauss), la querella con Althusser se establecía de entrada sospechando que su antihistoricismo edificaba un paraíso conceptual puro. El marxismo de Althusser se le aparecía compatible con la retórica estructural, y esta con el positivismo hegemónico en la historia científica francesa. Radicalismo teórico, conciliado con el positivismo dominante en la academia.

Para pensar la posibilidad de la crisis  evolucionaria, como un acontecimiento inscripto en las categorías teóricas del marxismo y en relación con las teorías de la época, Bensaïd dedica su “memoire” de maestría en filosofía a la noción de “crisis” en Lenin. Las preguntas de la “memoire” apuntaban al corazón de los problemas del momento: ¿cómo escapar a la eternidad mórbida de las estructuras?; ¿cómo se sale de las napas de la “longue dureé” (larga duración)?; ¿cómo articular teóricamente el acontecimiento revolucionario y las condiciones históricas?

Una serie de influencias heterodoxas vendrán al rescate: los cursos de Gerard Granel; la anti-psiquiatría de Guattari; las traducciones de Marcuse y W. Reich y los ensayos de Lucien Goldmann. Elementos que combinaba para disparar contra el marxismo dogmático y positivista, bajo la doble influencia del filósofo marxista Henri Lefebvre (tenaz polemista contra el estructuralismo que felizmente había sido expulsado del PCF), y de Ernest Mandel (principal intelectual trotskista europeo de la posguerra) que lo saca del provincianismo teórico “hexagonal” y del marxismo filosófico occidental (esto es el alejado de la militancia práctica) y lo inicia en la crítica de la economía política y un marxismo abierto, militante y cosmopolita.

En “La noción de crisis revolucionaria en Lenin” (1968) la discontinuidad y la ruptura devienen posibles a través de una lectura epistemológica donde la acción del sujeto de transformación impone “la acción del ritmo sobre la estructura”17. En el mismo sentido los aportes del lingüista Gustave Guillaume son citados para sostener una “imagen por la cual una parcela de futuro se resuelve incesantemente en una parcela de pasado”. Esta doble aparición del sujeto y del tiempo debía su influencia al Lukács voluntarista de Historia y conciencia de clase. La subjetividad negada por el estructuralismo volvía por sus fueros para abrir brechas diacrónicas en la inmovilidad sincrónica y establecer una articulación entre acontecimiento y estructura, rompiendo con una imagen de la misma como moviendo los hilos de una historia donde los sujetos son marionetas.

El sentido de una apuesta

Treinta años más tarde de la escritura de ese texto Bensaïd, en Une lente impatience, confiesa que él sacó una conclusión izquierdista y voluntarista de esta lectura de la crisis. Sin embargo, en el contexto de la restauración neoliberal, los mismos tópicos reaparecen: relaciones entre necesidad y contingencia o historia y acontecimiento. Ya no hay estructuralismo, pero contra la ideología del “progreso” capitalista el sujeto sigue teniendo la intención de “romper el continuum de la historia”.

¿Cómo se presenta nuevamente la subjetividad política ante el panorama de los tiempos que corren? Su voluntarismo “izquierdista” de los ‘70 se ha invertido bajo un contexto adverso en un voluntarismo melancólico: ¿es este marxismo melancólico una salida a la crisis del marxismo?

Se le han hecho muchas críticas. Una injustificada, que su lectura hegelianizante de El Capital es el último intento metafísico de sostener la dialéctica18. No parece lo esencial. Otra más atendible, que abusando de una “traductibilidad de los lenguajes” apresurada, produzca tanto analogías clarificadoras como yuxtaposiciones asistemáticas. Es cierto que todavía no está hecho el ejercicio de leer esta traductibilidad gramsciana que Bensaïd realiza junto a su inspiración en el desarrollo desigual y combinado como una alternativa teórica tanto al estructuralismo como al historicismo. Sin embargo, es indudable que sus contribuciones teóricas a una lectura no mecánica de la crisis y la crítica a una visión teleológica de la historia, recuperando a Marx (leído a través de Benjamin) como el iniciador de una nueva escritura profana de la historia, figuran entre sus aportes. Eso no obsta que sea necesario hacer un beneficio de inventario “dialéctico” de su obra. Una buena forma de llevarlo a cabo es siguiendo la propia definición de marxismo que Bensaïd ensayó: “Para Clausewitz el conocimiento de la guerra no puede ser concebido ni como ciencia, ni como arte. A falta de algo mejor, sería una teoría destinada a volverse estrategia”19. Una teoría “destinada” a volverse estrategia: en ese terreno se juega entonces el sentido político de su apuesta.

Los últimos textos abordan la crisis global de las categorías de la modernidad y las condiciones espacio-temporales del periodo más reciente: mutaciones en las formas de la guerra, reaparición de nacionalismos antiextranjeros y la crisis de la ciudadanía democrática. Como señala Traverso, este marxismo melancólico basa su estrategia en un ejercicio de memoria e historia, bajo la certeza de que “nuestro universo de pensamiento no colapsó, pero fue profundamente sacudido”20. Ninguna idea sintetizaba mejor esto que la

tesis de Bensaïd sobre el “fin del ciclo histórico de la revolución de Octubre”. El periodo de la “restauración burguesa” que significó el neoliberalismo tomado en su conjunto fue interpretado como una nueva época21, otorgándole un valor unilateral a la estabilización capitalista y adaptando sus coordenadas políticas al contexto de los ‘90. El hecho de que

los elementos económicos y políticos constitutivos de esa restauración atraviesen actualmente una crisis profunda muestra los límites de su reflexión política.

Esto repercutió en su planteo de la necesidad de un “retorno de la cuestión político estratégica”, de cara a un archipiélago de nuevas teorías críticas contemporáneas y de múltiples resistencias: la opresión de la mujer, las opresiones nacionales y raciales, las luchas identitarias, el retorno de la cuestión religiosa o los problemas ecológicos. Su recuperación de la noción de estrategia, aunque trajo a la memoria algunos debates de la III internacional (que dinamizaron el panorama actual más allá de sus respuestas)22 presentó una serie de equívocos importantes. Lo mismo sucedió con el abandono del término “dictadura del proletariado” en pos de una revalidación unilateral del momento jurídico de la  emancipación ubicado en el centro de la estrategia política. Adaptada a la ausencia de revoluciones y contrarrevoluciones, una “democracia hasta el final” parecía al alcance de un camino de movilizaciones pacíficas, parlamentarismo y reformas (como la experiencia de la “democracia participativa” en el auge del lulismo). En los 2000 Bensaïd proclamó la constitución de partidos amplios anticapitalistas, basado en otras fuerzas sociales, otras alianzas y sin hipótesis estratégicas claras de ruptura con el sistema. Kouvelakis recupera el carácter “algebraico” que explícitamente tenía la reflexión de Bensaïd acerca de las condiciones para participar en un “gobierno obrero” (o de izquierda) como un “modelo para

el reagrupamiento actual”. Ninguna de esas condiciones estuvo presente en la catástrofe del neoreformismo de Syriza en Grecia, pero la ausencia de una hipótesis de ruptura  revolucionaria protagonizada por la clase obrera (una estrategia descartada por Bensaïd) jugó un rol desorganizador de las fuerzas de la izquierda griega23. Es tan solo una muestra de que el legado de Bensaïd requiere beneficio de inventario.

Teóricamente creativo y sugerente, al tiempo que corrigió el voluntarismo post ‘68, como estratega “melancólico” apostó a nuevo voluntarismo memorioso de las luchas de los oprimidos. Entristecido por el peso excesivo que otorgó a un periodo de “derrota”, aunque a la espera de una nueva bifurcación de la historia que no llegue demasiado tarde.

  1. Volumen 24, edición 4, 2016.
  2. Revue Lignes 32, enero 2010.
  3. Militante marxista desde 1965, protagonista activo de Mayo del ‘68 y dirigente político, fue filósofo (o, como él prefería, profesor de filosofía en la universidad París VIII) y publicó decenas de libros de filosofía, teoría social y teoría política. Ver Budgen, S., “The Red Hussard: Daniel Bensaïd, 1946-2010”, en International Socialism 127.
  4. Próximamente el libro de Darren Roso.
  5. Escriben Josep Maria Antentas, David McNally, Xavier Lafrance y Alan Sears, Stathis Kouvelakis y Enzo Traverso.
  6. Traverso, E., “Daniel Bensaïd, between Marx and Benjamin”.
  7. Traverso, E. “La concordance des temps. Daniel Bensaïd et Walter Benjamin”, en Bensaïd, D. Walter Benjamin, Sentinelle Messianique, París, Les prairies ordinaires, 2010.
  8. Traverso, Enzo, Left-wing melancholia: Marxism, history and memory, Columbia University Press, 2016.
  9. Por ejemplo Mayo 68: un ensayo general fue escrita junto a Henri Weber en condiciones de semiclandestinidad en el departamento de Marguerite Duras.
  10. Ver www.danielbensaid.org.
  11. Este también es el punto de vista de Michael Löwy y de André Tosel, que lo llamó “marxista pascaliano”.
  12. Para una discusión sobre la visión trágica de Goldmann, ver Cinatti, Claudia, “De saberes revolucionarios y certezas posmodernas”, revista Lucha de Clases 6, 2006.
  13. Kouvelakis, S., “The Time of History, the Time of Politics, the Time of Strategy”.
  14. Ver, Maiello, M., y Albamonte, E., “En los límites de la ‘restauración burguesa’”, revista Estrategia Internacional 27.
  15. Para una crítica a su visión de la hegemonía y la relación entre clase y partido ver Gutiérrez, G., “Sobre la actualidad de la “apuesta leninista” Lucha de clases 6, 2006.
  16. Bensaïd, D., Une lente impatience, París, Éditions Stock, 2004.
  17. Disponible en danielbensaid.org.
  18. Petruccelli, Ariel, Ciencia y utopía. En Marx y en la tradición marxista, Buenos Aires, Herramienta, 2016.
  19. Bensaïd, D., Marx intempestivo, Buenos Aires, Herramienta, 2003, p.351.
  20. Bensaïd, D., Une lente impatience, París, Éditions Stock, 2004.
  21. Para polémica con su lectura de la restauración ver Maiello y Albamonte, op. cit.
  22. Albamonte, E., Maiello, M., “La imperiosa actualidad de la estrategia”, disponible en laizquierdadiario.com.
  23. Ídem.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/daniel-bensaid-la-crisis-y-el-marxismo-melancolico/

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Argentina: Aumentó un 84% la inclusión de chicos con discapacidad

Noticias

Argentina/Julio de 2017/Fuente: El Litoral

En un período de seis años (entre 2011 y 2017), la cantidad de chicos con discapacidad que están cursando en las escuelas comunes de Santa Fe aumentó un 84%, lo que significa un avance en favor de los derechos de niños y adolescentes con discapacidad.

En 2011, había 3.738 alumnos y se pasó a 6.887 en el 2017, lo cual representa una cifra de 3.139 estudiantes más que transitan una trayectoria educativa integrada con las propuestas curriculares de la educación común.

En total, en la provincia hay 20.095 alumnos con discapacidad que están en el sistema educativo tanto público como privado, cuyas trayectorias educativas son acompañadas por la escuela especial, sea que cursen en la sede de esa institución o estén integrados en escuelas comunes.

“Son números alentadores que dan cuenta de que nuestros tres grandes lineamientos de política educativa -inclusión, calidad y la escuela como institución social- se van visibilizando. Como sostenemos siempre, los cambios en educación son a largo plazo y como resultado de un proceso”, consideró la ministra de Educación, Claudia Balagué.

“En la Educación Especial, consideramos el potencial de cada niño y cada joven, y configuramos trayectorias educativas integrales y reales, para abrir las perspectivas de los proyectos de vida de los chicos con discapacidad”, valoró la ministra.

Cambio de mirada

La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (aprobada en el 2006 y con jerarquía constitucional a partir del 2014) y la Ley de Educación Nacional brindaron el marco legal para que el gobierno provincial avanzara en el sentido de instituir un sistema educativo inclusivo.

“Esa Convención marcó un hito histórico en cuanto a los derechos de las personas con discapacidad en educación. A partir de ahí todas las acciones y políticas públicas que llevan adelante los Estados deben estar pensadas para garantizar ese derecho”, aportó Marcela Covarrubias, directora provincial de Educación Especial.

La funcionaria agregó que “es un cambio de paradigma en relación a la discapacidad porque lo que define la Convención es que no se considera más a la discapacidad como un déficit, sino que el foco se pone en las ‘barreras’ que no están permitiendo la participación y el aprendizaje de las personas con discapacidad. Se habla de la accesibilidad no solamente física, sino académica, institucional, actitudinal, y se establece otra serie de conceptos que tienen que ver con cómo hacer posible esa educación en cuanto a los ‘ajustes razonables’ y las ‘configuraciones de apoyo’”.

“No fue fácil”

Fabiana Ramos es directora de la Escuela Especial Nº 2055 de la localidad de Arroyo Seco, institución que desde hace 20 años transita el camino de la inclusión educativa de los alumnos en las escuelas comunes. “No fue fácil; se necesitó de mucho trabajo interinstitucional, compromiso y convicción. Defender el derecho de nuestros alumnos requirió muchas veces enfrentarnos a situaciones de conflicto no deseadas, pero cuando en una escuela no se pudo, se intentó en otra”, destacó.

Para Ramos, “en los últimos años y gracias a las políticas educativas provinciales y a la normativa nacional y provincial, se ha generado un cambio muy significativo al interior de las escuelas comunes de los distintos niveles. Hoy, las escuelas tienen la obligación y los alumnos el derecho a la educación, desterrando de esta manera el concepto de que la escuela común ‘presta’ o ‘cede’ un lugar a los alumnos con discapacidad”.

Secundaria

La escuela primaria tiene un largo trayecto en inclusión de chicos con discapacidad, pero para el nivel secundario el reto es más nuevo.

La supervisora de Educación Especial Región VI, Nancy Ciarello, adujo:“Hace pocos años que empezamos el trabajo en las escuelas secundarias y vemos que el desafío de encontrarse con lo diverso, de cambiar el paradigma, hace que aparezcan miedos hacia adentro de las instituciones. No obstante, los tiempos históricos son diferentes: cuando se empezó en primaria nadie hablaba de inclusión de chicos con discapacidad; hoy, el nivel medio ya tiene todo el background del camino recorrido por la primaria”.

Los docentes de la modalidad aseguran que el cambio de mirada no es sencillo de lograr. “Si bien hay mayor divulgación de los derechos de las personas con discapacidad, se hace difícil visualizar una cultura inclusiva en las escuelas comunes debido al peso del paradigma y al contrato fundacional para las que fueron creadas”, sostuvieron Andrea Bermúdez, Alejandro García y Carla Sciarini, integrantes del equipo directivo de la Escuela Especial Nº 2049 Antonio Berni, de Rosario.

Por eso, los educadores de la modalidad Especial consideran necesario el trabajo colaborativo entre personas e instituciones, para aunar esfuerzos en pos del cambio del paradigma educacional, donde todos los estamentos del sistema educativo generen espacios para reflexionar y líneas de acción que den repuesta a esta problemática. “Hay que tener en cuenta que hoy tenemos un importante marco normativo en nuestra provincia y que los ejes de la política educativa actual son claros”, valoraron.

Para finalizar, Covarrubias sostuvo que “los caminos concretos por avanzar tienen que ver con una mayor capacitación que permita reflexionar sobre las propias prácticas educativas y sobre el trabajo institucional. Pero si uno piensa lo que pasaba tan sólo hace 20 años atrás, no nos podíamos imaginar el avance que tenemos hoy”.

20.095 alumnos

con discapacidad cursan en la provincia.

6.887 chicos

lo hacen en escuelas comunes.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2017/07/18/educacion/EDUC-01.html

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Argentina: Presentarán el libro «Michimiau»

Noticias

América del Sur/Argentina/23 Julio 2017/Fuente:diariolaopinion /Autor:diariolaopinion

En el marco de las actividades de la Agenda Infancia, el programa Rafaela Lee presentará, el próximo  jueves 27 de julio a las 10 hs, en el Complejo Cultural del Viejo Mercado el libro Michimiau de Silvia Marzioni, ilustrado por Florencia Laorden. Este libro que está dedicado a los primeros lectores forma parte de una serie de publicaciones cuyo trabajo es coordinado por la profesora Claudia Manera, responsable del mismo, desde la Secretaría de Educación.
El libro y por ende, el programa Rafaela Lee, que se presenta en la Agenda Infancia cerca del festejo del día del niño pretende acercar la literatura a través de la lectura de los padres o de todos aquellos adultos como promotores de lectura, bibliotecarios, etc. e iniciar una tradición desde la primeras generaciones. El mismo será distribuido posteriormente a su presentación en todas las bibliotecas de la ciudad, jardines de infantes y en todo el nivel inicial.

LA AUTORA
Silvia Marzioni, narradora, se dirige a los niños en esta oportunidad desde la escritura con una historia que rescata su entrañable relación con los animales, verdaderos acompañantes de la infancia.
Michimiau se suma a la serie de publicaciones del programa que busca rescatar autores locales destacándose lo literario y lo visual en la elección de artistas plásticos que saben multiplicar la narración con su propia propuesta. La serie se inició con la reedición del libro de Cristina F. de Aimino, luego con una selección de cuentos de Dorita Villarreal y una leyenda de Elda Massoni en ediciones homenaje, y ahora con un título dirigido a niños de nivel inicial, a los primeros lectores.
Silvia Marzioni es narradora oral escénica, integrante del Taller Permanente de Narradores Orales de la Provincia de Santa Fe desde el año 2000, tallerista y lleva adelante junto a otros narradores de su proyecto, Cuenteros del Horizonte.

LA ILUSTRADORA
Florencia Laorden, artista plástica e ilustradora del texto, logra dar cuerpo con la acuarela a las escenas y al espacio que circunda a Michimiau llevándonos a través de las páginas de una edición muy cuidada también desde imprenta hacia lo que mira la mascota, en un diálogo que introduce tanto el punto de vista del protagonista como del narrador.
Nació en 1986 en Rafaela (Santa Fe, Rep. Argentina). Es licenciada en Bellas Artes (Universidad Nacional de Rosario). Participó del Seminario de Profesionalización de Artistas, recibió una beca del Fondo Nacional de las Artes, realizó muestras individuales en Riviore (Rosario): «Fulgor», Cultura Pasajera (Rosario): «Universo» y «La casi primavera invernal», en Gachi Prieto Galery (Buenos Aires) «Poderes del tiempo» y en el Museo de Bellas Artes «Dr. Urbano Poggi» de Rafaela «Al otro lado del jardín».

Sus pinturas participaron en diversas muestras colectivas, entre ellas: «Los pintores de la mañana», Alianza francesa, «Fuerza Natural» Espiria, Premio Fundación Andreani, Bienal Nacional de Pintura de Rafaela, Museo de Arte de Tigre, Casa de la Cultura del Fondo Nacional de las Artes, Gachi Prieto Galery, Museo Diario La Capital, Alianza Francesa de Rosario. Formó parte del programa «Argentina pinta bien» en el Museo Provincial de Bellas Artes «Rosa Galisteo de Rodríguez» en Santa Fe, en el Museo Municipal de Bellas Artes «Juan B Castagnino» de Rosario y en Centro Cultural Recoleta de la Ciudad de Buenos Aires. También participó de «La Línea piensa. Nuevas Latitudes» y de arteBA en las ediciones del 2012 y 2013. Paralelamente se dedica a la gestión artística a través de la dirección de BOU, un espacio dedicado a la promoción de actividades relacionadas con el arte, su aprendizaje y la capacitación, donde se realizan distintos talleres con reconocidos profesionales y se llevan cabo proyectos que están destinados a la formación artística, comprometidos con las necesidades de la escena local y nacional.

Fuente de la noticia: https://diariolaopinion.com.ar/noticia/185873/presentaran-el-libro-michimiau

Fuente de la imagen:

 http://diariolaopinion.com.ar/download/multimedia.normal.85c13fc64a8a29ce.6e6f726d616c2e6a7067.jpg

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“Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”, en entrevista a Carnevale

Entrevistas

A continuación, transcribimos la exposición de la Prof. Gabriela Carnevale en el tercer encuentro del ciclo de formación sobre la escuela secundaria en la Argentina contemporánea:

“Buenas noches, quiero agradecer a Marcela y a Gabriel por la invitación a este ciclo de conversaciones que tiene el foco en la escuela secundaria y no es casualidad que así sea. La obligatoriedad del nivel conquistada en los últimos años nos llena de interrogantes y de desafíos a quienes estamos en las aulas de la Provincia. Celebro que hoy nos convoque la enseñanza. Seguramente encontremos alguna punta para volver a mirar a un nivel educativo cuya marca de origen fue la exclusión.

Primero me gustaría hacer una aclaración. Estas reflexiones que voy a compartir con Ustedes son fruto de mi convicción -diría casi epistemológica- que ser profesora de historia en el conurbano bonaerense me invita permanentemente a cuestionarme todo lo que investigo y pienso en otros espacios académicos a los cuales pertenezco. Aclaro esto porque me muchas de las ideas que aquí comparto intentan poner en relieve esos haceres ordinarios (Anne Marie Chartier), fruto del día a día escolar.

Marcela y Gabriel nos propusieron algunos interrogantes para organizar este encuentro. Los traté de respetar e intenté tejerlos en una nueva trama que ponga en valor algunas de las preocupaciones genuinas que solemos tener quienes estamos en las aulas y renovar el sentido de la enseñanza en la escuela secundaria.

La primera pregunta fue “¿te ves interpelada a explicitar a tus estudiantes el sentido de la enseñanza de tu asignatura en la escuela secundaria?”. Mi respuesta sería “sí y no”. ¿Por qué? Explicitar el sentido de una clase, de una materia, es un ejercicio que cualquier profesor que esté en la escuela suele hacer con sus alumnos, siempre y cuando él también tenga en claro porque está allí. Voy a decir una obviedad, explicitar el sentido no es presentar el tema diciendo “prestame atención porque lo que te voy a enseñar te va a servir para la universidad o para conseguir un mejor trabajo”. No va por ese lado… Explicitar el sentido de la enseñanza tiene que ver con otra cosa.

Aquí quiero valorar el acto de planificar. Digo valorar porque el diseño de la enseñanza es un acto sumamente político. Si no nos gusta la palabra planificación, pensemos otra. Construyamos otra o robémosnosla y cambiémosle el sentido. Pero insisto, diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor decide qué quiere que pase con sus alumnos durante el año escolar. Toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo. Es la oportunidad para construir una hoja de ruta y renovar el sentido de nuestro oficio/profesión: (nos volvemos a preguntar) ¿por qué elegimos ser profesores de historia? Es una escritura pedagógica que tiene un gran valor pocas veces reconocido. En definitiva, un profesor que sabe qué quiere, tiene mayor libertad para improvisar, para dialogar mejor con los intereses de los jóvenes, invitarlos a descubrir aquello que no conocen, regalarles preguntas y proponerles que piensen las propias.

Desde este punto de partida, el sentido de las clases está implícito. Y los jóvenes lo saben. Saben bien quién es el profesor que tiene un plan y que sabe para dónde va el barco. En algunas de las investigaciones en las que participé, cuando a los jóvenes les preguntamos cuál es el mejor profesor, siempre contestan lo mismo, “el que nos enseña”.

Desde la perspectiva teórica de la cultura escolar, que es también desde donde enmarco estas reflexiones, los saberes que circulan en la escuela adquieren un matiz propio, son producciones originales y cobran vida en lo que formalmente llamamos disciplinas escolares, diría André Chervel quien inaugura este campo de investigación. Las ciencias de referencia y la pedagogía son dos ámbitos imbricados pero el saber escolar no es un saber simplificado o de menor valía, sino un saber producto de la cultura escolar. Las disciplinas escolares, dice Chervel, “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar […] son entidades ‘sui generis’ propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una eficacia que sólo parece deberse a sí mismas, es decir, a su propia historia”.

Carnevale: “Diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor (…) toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo”

¿Por qué traigo aquí la voz de Chervel? Porque nos permite advertir el carácter inventivo de la escuela, que se expresa en la construcción de un saber autónomo y como tal, nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas. No somos reproductores de un saber que pasa por otro lado: si bien no desconocemos las ciencias de referencia, el profesor es quien conoce a sus alumnos y decide qué es lo mejor para ellos en diálogo con la política curricular. Por eso, planificar es un acto político. Y es una apuesta al otro, a nuestros alumnos.

La segunda pregunta decía, “¿Qué desafíos específicos asume la enseñanza de tu materia en este nivel?”. Creo que los desafíos están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum. ¿En qué sentido? Si venía presentando a la planificación como un momento de decisiones, esas decisiones atañen a la selección de saberes y, especialmente, a las preguntas que nos hagamos para darle un sentido a las clases. Por ello, me gustaría detenerme en los saberes desde una perspectiva amplia.

Si quienes estamos en las escuelas no simplificamos “temas” que se cocinan en otro lado, más bien construimos propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes reales, qué enseñamos no da lo mismo.

Una vez más, la última construcción curricular de la secundaria a partir de la LEN puso en evidencia la arbitrariedad de los saberes que forman el currículum -en términos de Alicia de Alba- pero también de las tensiones que conlleva todo proceso de construcción curricular. Uno de los ejemplos más claro fue, allá por el 2011, cuando estrenábamos en Pcia. de Buenos Aires una materia que además era una conquista histórica: “Política y Ciudadanía”. En febrero, por ejemplo, uno de los diarios más populares salía a la cancha con un rabioso titular:

“El escrache se estudiará desde este año en las escuelas de la Provincia” – “Esta modalidad fascista se iguala con piquetes y pintadas. Se enseñará en 5°año” (Clarín, 16-02-11).

Frente a un sentido común fuertemente instalado donde “nada cambia en las escuelas”, la última reforma curricular ponía en evidencia las nuevas preocupaciones que había que discutir en las aulas. Y si bien todos sabemos que las políticas no generan cambios per se en las escuelas, habilitan un primer marco de acción: Política y ciudadanía, no Educación cívica. No es lo mismo. Por ello, los investigadores también tenemos que hacernos nuevas preguntas: metámonos en las escuelas, los saberes están mutando, “están en movimiento”, como plantea Silvia Finocchio.

Carnevale: “Creo que los desafíos (Ndr: de las ciencias sociales en la escuela secundaria) están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum”

Una lectura atenta del diseño curricular de Política y Ciudadanía nos desafiaba a los profesores a construir una propuesta de clase que se combata especialmente con una herencia que arrastramos con mayor énfasis desde la década de los 90: “a mí la política no me interesa”. ¿Qué preguntas se hace, entonces, un profesor cuando decide qué enseñar? Si como profesora, la primera clase empezaba diciendo “la política es, dos puntos”, el fracaso era cantado. Entonces, debía encontrarle una vuelta. A modo de ejemplo, decidí que la carta de presentación de esta nueva disciplina escolar introduzca a los estudiantes en las formas de gobierno históricas y los sustentos teóricos de la república, analizando la división de poderes y las formas de legitimidad de los gobiernos con un propósito clave, abrir el debate sobre el poder y la política. Si las decisiones del gobierno se expresan en políticas públicas, analizar algunas (por ejemplo la AUH) nos iba a permitir discutir modelos de país. ¿Cómo cerrar entonces esta primera unidad? En el fondo, mis propósitos estaban explícitos: proponerle a los jóvenes entender cómo funciona una estructura democrática liberal y luego invitarlos a pensar proyectos alternativos de sociedad: desde utopías hasta proyectos políticos anarquistas o socialistas.

Agustina Turzi que cursó su 5to año en 2015 a fin de año escribía:

“Los ciudadanos somos una parte intrínseca de la política y hacer oír nuestras voces es tanto nuestro derecho como nuestro deber. Aprender política en el colegio nos permite hacer eso, y es por eso que mucha gente no quiere que se enseñe: saber expresar nuestra opinión con seguridad nos permite formular un argumento y mantener una discusión como ciudadanos activos […] Estudiar la materia en el colegio nos brida herramientas que nos permiten un grado de influencia en la sociedad […] Nos da tanto un escudo como una espada como una lapicera como un martillo. No sólo eso: nos deja saber que podemos empuñarlos”.

Otras preguntas de investigación empiezan a tejerse cuando ponemos el foco en la escuela, en las prácticas. Las planteo, las dejo abierta, no sé las respuestas… ¿Cómo lee un profesor el currículum? ¿De qué modo la prescripción genera condiciones de igualdad en los saberes que circulan en la escuela? ¿Qué pasa cuando esos saberes construyen proyectos de país que no abrazamos? ¿Cuáles son entonces, los espacios de resistencia?

Cuando las discusiones cambian, hay que estar atentos. Claudia Bracchi en este ciclo de conversaciones nos convidaba con una inquietud “me preocupa que en las agendas de prioridades ya no hablemos de la educación como derecho ni de igualdad, ni de inclusión ni de participación”. Digo, la omisión, aquello que no se nombra debe alertarnos. Hablar de “competencias” no es lo mismo que hablar de “saberes”. Qué se enseña en la escuela secundaria es una disputa política que no se sustenta en teorías biológicas. Decidir qué se enseña en las escuelas deja también en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos.

En 2012 llegaba a las aulas bonaerenses Trabajo y Ciudadanía, otra “nueva” disciplina escolar del 6to año de la escuela bonaerense, condensa gran parte de los pilares del proyecto de escuela secundaria de la provincia que se abrió con la LEN: la educación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y los estudios superiores. Leer con los estudiantes el Manifiesto Liminar, escrito hace casi cien años, es una decisión que deja en evidencia una nueva apuesta a nuestros estudiantes:

“La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”, decían los jóvenes revolucionarios.

Carnevale: “Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”

Casi cien años después está invitación conserva una vigencia casi intacta porque les permite a nuestros jóvenes volver a pensarse como estudiantes, que historicen su camino por la escuela secundaria y que construyan un proyecto de vida colectivo. Buscar en sus ancestros algunas ideas que les ayuden a proyectarse.

El año pasado, en un trabajo que intentó reconstruir la historia de cada uno de los estudiantes, a partir de la Reforma Universitaria y el Mayo Francés, dos jóvenes de dos escuelas distintas:

Ignacio:

“Si tuviese que definir mi paso por la secundaria en una palabra, no podría. La secundaria fue un cambio en mí, un proceso obligatorio que tienen que vivir todos los jóvenes que, a veces, era tedioso, otras divertido y otras triste […] Ya por cuarto año empecé a disfrutar del colegio. Empecé a ver cosas en las materias que me hicieron ver el mundo de otra manera, una cosa muy valiosa que me hizo tener el colegio fue la empatía. Aprendí a ponerme en el lugar de los demás, a entender sus problemas y no juzgar tanto. En ese aspecto podría decirse que crecí como persona. En 5to aprendí a expresarme, a manifestar mi opinión, a no aceptar las cosas porque sí, me volví un estudiante activo que luchaba por sus ideales”;

Leandro:

“El primer período sinceramente no fue un gran cambio, ya que las materias eran muy generales. Así el primer desafío fue cuando naturales se subdividió en biología y Físico-química y sociales en geografía e historia. Me agrada la idea de ver que nunca fui amante de la escuela e incluso por mucho tiempo, no estaba de acuerdo con ella. Sin embargo, hoy, estando en el último año, debo reconocer que mis gustos, mis postura y posiciones no serían lo que son sino hubiesen sido afectadas por el colegio, tanto profesores como compañeros”.

Volviendo al segundo eje que retomaba una de las preguntas que nos hacían Marcela y Gabriel, los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita construir un proyecto de vida. La escuela tiene la gran oportunidad de construir vocaciones (sabemos que no son innatas) y para ello, no debemos esperar al último año para “orientarla”.

Carnevale: “Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos (¡por suerte!)”

Y para cerrar estas reflexiones retomo el último de los interrogantes que nos hacían los compañeros: “es difícil conquistar la atención de los jóvenes, están tan enchufados que no se pueden conectar con lo que enseño en el aula”. ¿Si, no, por qué? Esta pregunta/inquietud es un poco compleja y puede transformarse en una herramienta de poder. Si se me permite, creo yo, deberíamos olvidárnosla; descartarla. Y más en los tiempos que corren…

La atención, la motivación, es una preocupación de la pedagogía desde siempre, aunque hoy existan mayores distractores (celulares, tablet, televisión), no es una novedad. Decía que debíamos descartar esta pregunta porque puede generar una confusión porque, como dice Meirieu, “la motivación no es una condición previa para el aprendizaje ni para el éxito de un alumno”. Tenti Fanfani afirma, “el interés por los contenidos culturales no surge natural y espontáneamente […] muchas veces estamos equipados para ver sólo lo que nuestras categorías de percepción nos permiten ver. Todo lo demás escapa a nuestro campo visual y perceptivo. Si soy profesor de química, sólo es legítimo el interés por la química”. Por ello, continúa Meirieu, la motivación “es un objeto de trabajo para el pedagogo”. Se construye en el mismo proceso de enseñanza (por eso siempre fue una preocupación de la pedagogía) y es ahí donde debemos contribuir a “hacer emerger el deseo de aprender”.

Ahora bien, ¿es difícil conquistar la atención? Creo yo, como dice Tenti, que no hay jóvenes que no les interese nada. Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos. Si bien deben existir saberes que no vamos a negociar porque creemos que son los que ayudan a crecer a nuestros estudiantes, también sabemos que los estudiantes se resisten “a ser moldeados a [nuestro] gusto” (Meirieu). Y ahí es donde la enseñanza necesita de la confianza, “una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”, como dice Cornu.

A lo largo de estas reflexiones hice hincapié en el diseño de la enseñanza y en los saberes. Intenté poner el foco en la responsabilidad que tenemos como adultos para que algo del aprendizaje ocurra y que nuestros jóvenes, que ahora conquistaron un lugar en la escuela secundaria, se queden y la elijan. Motivarlos, apostar a que estén y encuentren un lugar en la escuela, valorando lo que enseñamos porque “el esfuerzo intelectual permite accede a la alegría de pensar” (Meirieu).

Muchas gracias”.

Bibliografía de referencia:

  • De Alba, A. (1998) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Davila editores.
  • Chagas, M.; Hansen, J. “Anne – Marie Chartier. Historiadora das prácticas culturais”. En Revista Pedagogía Contemporánea. Nº 03. Sao Paulo.
  • Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. ReAlexiones sobre un campo Reflexiones sobre un campo de investigación”. En: Revista de Educación (295). Selección de fragmentos.
  • Cornu, L. “La conAianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G. y otros Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas;
  • Finocchio, S. (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento en América Latina” en Propuesta Educativa Nro. 33.
  • Meirieu, P. (2007) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona.
  • ———— (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires. Paidós.
  • Tenti Fanfani “La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor –alumno”. Tenti Fanfani, E. En La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología. Siglo XXI.

Fuente entrevista:  http://aulaabierta.unahur.edu.ar/carnevale-decidir-que-se-ensena-en-las-escuelas-deja-tambien-en-evidencia-que-cotidianamente-disputamos-sentidos

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Argentina: Abren nueva convocatoria para postular en El Camino de la Educación Santafesina

Noticias

América del Sur/Argentina, 22 de julio de 2017. Fuente: unosantafe.com.ar.

Desde el 24 de julio y hasta el 13 de agosto de 2017, las escuelas podrán inscribir a los docentes destacados por la comunidad educativa

 El Ministerio de Educación de Santa Fe invita a las escuelas de la provincia a proponer referentes de la educación santafesina, actuales o históricos, para rendirles homenaje en setiembre con motivo de la celebración del Día del Maestro y continuar con el trazado del «Camino de la Educación Santafesina».
La convocatoria, que se realiza anualmente desde el año 2013, comenzará el 24 de julio y se extenderá hasta el 13 de agosto.
Cada escuela podrá sugerir un referente que se destaque por su trayectoria y su labor dentro de la educación, y que pertenezca a la región educativa donde está emplazado el establecimiento que eleva la propuesta. El postulante puede ser una persona actualmente activa en el sistema educativo provincial o que se haya desempeñado en el pasado en el campo de la docencia y la educación.
De la elección de referentes podrá participar el personal de las escuelas (directivos y docentes) de gestión pública y privada de todas las modalidades y niveles del territorio provincial, además, padres y la comunidad educativa también podrán acercarse a la institución para brindar su recomendación.
A cada referente propuesto debe poder asociarse una escuela, ya sea porque haya estudiado o trabajado en ella o porque sus acciones hayan tenido un impacto directo en esa comunidad educativa. El postulante puede pertenecer a cualquier nivel y modalidad educativa, de gestión oficial y privada.
Cada escuela deberá completar y enviar el formulario de postulación.
La elección
El Ministerio de Educación de Santa Fe constituirá un jurado que evaluará las propuestas y elegirá un referente por región educativa: I Tostado, II Reconquista, III Rafaela, IV Santa Fe, V Cañada de Gómez, VI Rosario, VII Venado tuerto, VIII San Jorge, IX San Cristóbal.
El resultado de las propuestas se compartirá públicamente en el mes de septiembre, en el marco de la conmemoración del Día del Maestro. Desde el 2013 a la fecha, la cartera educativa lleva elegidos a 46 referentes.
A partir del trazado del Camino de la Educación Santafesina se generó una producción especial del canal provincial 5RTV, que fue nominado por los premios Fund TV a la televisión educativa.
Para más información comunicarse al correo electrónico caminodelaeducacion@santafe.gov.ar.

Fuente noticia: http://www.unosantafe.com.ar/santa-fe/abren-nueva-convocatoria-postular-el-camino-la-educacion-santafesina-n1437408.html

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Argentina: «La política sigue jugando con la Educación» señala el experto en formación educativa e innovación, Juan María Segura

Noticias

América del sur/Argentina/22 Julio 2017/Fuente: Jujuy al momento

El experto en formación educativa e innovación, Juan María Segura, brindó un análisis de la situación en esta área, a la vez que destacó las políticas que implementa el actual gobierno en pos de una revolución educativa. ¿Es la educación verdaderamente una prioridad para la dirigencia política?

«Estoy preocupado con el estado de la educación y con la forma en que la clase dirigente se toma este problema», así comenzó Segura su entrevista por Radio 2, un asesor, consultor y experto en innovación y gestión educativa con una extensa y rica trayectoria profesional.

El problema no es menor en materia educativa, pero para este especialista siguen sin ocupar los primeros lugares en la lista de prioridades de la sociedad argentina en su conjunto y, por ende, tampoco en la de la dirigencia política que con miras a las elecciones siempre se apoya en lo que más preocupa a los votantes.

«Me parece que la política sigue jugando con la educación porque los ciclos de logros en materia educativa están muy desencontrados con los ciclos de logros o premios y castigos de la política; todos más o menos la usan pero no la resuelven, no la cambian con audacia», expresó.

Y agregó: «El problema radica en esta combinación del desinterés de la clase política, que captura el interés de la sociedad, y del desinterés de la sociedad que siempre tiene argumentos para priorizar otros temas».

Para Segura, el actual gobierno nacional debe pasar de las intenciones a los hechos, aunque reconoce que las iniciativas impulsadas dejan entrever que se han comenzado a generar las condiciones y los concesos -políticos, institucionales y sociales- necesarios, para impulsar una reforma educativa.

En su crítica del caso puntual de la política y la educación en Argentina, hizo referencia a la salida del ministro de educación Esteban Bullrich de este cargo estratégico al frente de la cartera educativa, ponderado en su momento por el propio presidente Macri como uno de sus mejores fucnionarios, para formar parte de la contienda legislativa secundaria, lo que deja como resultado una exitosa gestión truncada.

Entre los logros que destacó del gobierno este especialista se encuentra el «Operativo Aprender»  algo que a su parecer es de «extraordinaria utilidad» por haber generado datos de carácter censal de las 24 jurisdicciones educativas.

En ese marco, afirmó: «Hoy tenemos 1 millón de datos sobre los cuales tenemos la posibilidad de discutir. Es valiosísimo».

«Es el puntapié de lo que debería ser una transformación muy consensuada por la clase política en general con independencia del partido político y muy apoyada por la comunidad», sostuvo.

Hay cuestiones, remarca, que se han impulsado desde el Concejo Federal de Educación que son muy positivas: La intención del Plan Maestro, como espacio a discutir a diez años y  la discusión de la nueva secundaria.

Hay un poco mas de consenso de la gravedad de la situación en materia educativa, precisó, a la vez que planteó la interrogante respecto de si el sistema de gobernación consorciado entre nación y provincia permite un diseño de secundaria revolucionario.

«En definitiva el consejo federal de educación es un lugar donde se busca más un equilibrio de gobernabilidad política que un deseo de transformación. Ya que cada jurisdicción es un caso particular», aseguró.

Avanzar con cada iniciativa educativa teniendo definida la situación particular de cada región es, a su entender, fundamental.

La idea de un abordaje diferente con miras al futuro

Dejando un poco de lado la cuestión política, Segura, indicó que el aprendizaje por proyecto es algo que debería estar con muchísima fuerza y de forma transversal en todas las secundarias.

Su planteo se apoya en la idea de enseñarles a los más chicos a emprender. «La secundaria debería servir para que el joven experimente por sí mismo y reflexione, apoyado por mucho soporte tecnológico», dijo.

El sistema educativo en general, detalla el especialista, rechaza a los jóvenes de escasos recursos y se limita a acompañarlos durante un período de tiempo para después abandonarlos a su suerte.

¿Por dónde pasa el cambio?

Para Segura, de por si no hay una única explicación: «Cada actor tiene su rol. Hay condicionantes edilicios, curriculares, sociales, etc».

No obstante eso, afirma que es prioritario inmiscuirse en el problema en vez de buscar a quien culpar por las fallas que hoy presenta el sistema educativo.

Asimismo, entendió que hay que cambiar la forma de ver los procesos educativos y considerar que los contenidos aprendidos en la universidad se desactualizan cada cinco años, con lo cual, si se tiene en cuenta el periodo requerido para concluir una carrera, la relevancia del título puede cuestionarse.

Juan María Segura

Ocupó el cargo de Academic Market Senior Director para Latinoamérica de Cengage Learning & National Geographic Learning (2012-2013). Anteriormente fue Director de Desarrollo Institucional en la Universidad de San Andrés (2010-2012), Director General de Educación Digital del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2010), y Director Académico y Director del MBA de UADE Business School, en la Universidad Argentina de la Empresa (2005-2009). En el pasado ocupó posiciones gerenciales en BankBoston N.A. (1996-2003) y Citibank N.A. (1994-1996).

Es profesor visitante de Estrategia y Liderazgo de Edinburgh Business School, en la Heriot-Watt University (Escocia) y del Swiss Management Center University (Suiza). Dictó clases en Barna Business School (República Dominicana), la Universidad Torcuato Di Tella, la Universidad de San Andrés, la Universidad del Congreso, ESEADE y UADE Business School. Ha implementado programas de capacitación para diferentes organizaciones (Grupo Techint, Coca-Cola, Grupo Aptar, Grupo UNO Medios, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Banco Santander Río, Zoo Logic) y escuelas. Es creador de la Red de Escuelas EnRedadas.

Es vicepresidente de la Asociación de Graduados de la University of Chicago en Argentina e integrante del equipo de educación de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050. Dicta conferencias regularmente, en Argentina y en el extranjero, y publica columnas de opinión sobre cuestiones de innovación educativa en diarios, revistas y medios especializados. En 2013 publicó el libro “INTERNET, el invitado inesperado de la democraci@”.

Su formación académica incluye un Master of Arts in Public Policy, University of Chicago, USA; un Magíster en Economía y Ciencias Políticas, Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas, Argentina; un Magíster en Administración de Empresas, Universidad Austral, Argentina. Es Ingeniero Agrónomo, egresado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Está casado, tiene 48 años y cuatro hijos, y actualmente vive en Buenos Aires.

Imagen: http://www.jujuyalmomento.com/upload/img/th/t-1499287360825-name-tendencias-juan-maria-segura-experto-en-educacion-e-innovacion_6805_crop_629x356_th.jpg

Fuente: http://www.jujuyalmomento.com/post/71478/la-politica-sigue-jugando-con-la-educacion.html

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Argentina: Fabrica mochilas con basura y le da trabajo a un barrio de La Plata

Noticias

Por: Ecoportal/21-07-2017

La iniciativa sustentable es de Iván Palevic y funciona en el barrio Los Coquitos de Melchor Romero.

án Palevic, creador de Swahili, una marca especializada en fundas de tablas deportivas como el skate y el surf, construye mochilas con material reciclable y emplea a vecinos de Melchor Romero.

Con mucho esfuerzo, Palevic construyó su propio taller, donde recibe, lava y corta lonas de publicidad que usa en reemplazo de las telas tradicionales. Según contó, trabaja con «productos fabricados con cartelería reciclada, que se usa un tiempo determinado y después se tira, y es un plástico que tarda en desintegrarse más o menos 500 años».

El creador de Swahili afirmó que el objetivo es generar un producto con doble impacto: ambiental y social.

«La fabricación de los productos está a cargo de personas con escaso acceso laboral por discriminación o estudios incompletos, que viven en el barrio Los Coquitos», agregó el emprendedor que además aseguró que los vecinos que forman parte de la propuesta están muy contentos.

Por otro lado, el joven de 28 años aclaró que la elección de este material no es azarosa, porque además de ser sustentable, es resistente, impermeable y colorido.

Ecoportal.net

Noticias Ambientales

http://www.noticiasambientales.com.ar/

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