El gobierno bonaerense derogó hoy la resolución que impedía los dispositivos tecnológicos para uso pedagógico en las aulas, entre ellos los celulares, aunque dejó a criterio de cada establecimiento escolar si habilita o no su utilización, según anunció el director General de Cultura y Educación provincial, Alejandro Finocchiaro.
En 2006, el gobierno bonaerense prohibió la utilización del teléfonos celulares en las escuelas públicas tanto para docentes como alumnos. A través de la resolución 1728, firmada por la entonces titular de la cartera educativa, Adriana Puiggrós, prohibió en todo el sistema educativo la utilización de celulares dentro del ámbito escolar y en el horario de clase.
Las autoridades educativas aseguraban que el uso de teléfonos en el aula “descentra y desconcentra el proceso de enseñanza-aprendizaje” y sostenían que “para cada medio de comunicación existe un espacio propio de utilización”.
En 2006, muchos padres rechazaron la medida con el argumento de que se sentían más seguros si sus hijos portaban un celular, ya que les permite ubicarlos y comprobar si no corren ningún peligro. Las autoridades educativas les respondieron que durante la permanencia de los estudiantes en las escuelas “se encuentran dentro de la esfera de custodia integral de los docentes que conducen el proceso de aprendizaje”.
América del Sur/ Argentina/15 de diciembre de 2016/Fuente: la nación
Se trata de Silvana Corso, candidata al Global Teacher Prize, considerado el Premio Nobel de educación, que entrega un millón de dólares al docente ganador
directora de una escuela secundaria pública de la Ciudad de Buenos Aires a donde van más de 500 alumnos, en su mayoría adolescentes llegados desde Fuerte Apache y chicos con problemas severos como parálisis cerebral, hidrocefalia, espina bífida y esquizofrenia, acaba de ser elegida entre los 50 finalistas al Global Teacher Prize, el galardón que es considerado el Premio Nobel para el mejor maestro del mundo y que premia con un millón de dólares al docente ganador.
Se trata de Silvana Corso, de 46 años, profesora de historia y directora la Escuela de Educación Media Nº2 «Rumania», en el barrio porteño de Villa Real, cercano a Fuerte Apache. Hace más de diez años que Corso llevó a su escuela la preocupación por la inclusión de alumnos con capacidades especiales y desde entonces se convirtió en el foco de su trabajo docente.
Corso llega a esta pre selección junto a docentes de 37 países diferentes, elegidos entre 20 mil maestros nominados en 179 países. Esta es la tercera edición del Global Teacher Prize, una iniciativa de la Fundación Varkey, una organización sin fines de lucro que incentiva la docencia de excelencia con el objetivo de garantizar educación de calidad para los chicos de sectores vulnerables. La Fundación Varkey fue fundada por el multimillonario nacido en India, Sunny Varkey, un emprendedor renombrado en el sector educativo por su cadena GEMS de escuelas privadas.
«En 2030 se necesitarán 30 millones de maestros en todo el mundo. ¿De dónde van a salir si la profesión está devaluada y nadie quiere convertirse en maestro? El premio busca desandar ese camino», le decía el CEO de la Fundación Varkey, Vikas Pota, a LA NACION el año pasado.
El legado de Catalina
«La escuela inclusiva se construye todos los días -le dice Corso a LA NACION, a pocas horas de haber recibido la noticia de su nominación-. Cada día es un desafío lograr que los chicos aprendan y promocionen. En nuestra escuela no hay barreras no importa los problemas con los que los chicos lleguen o vengan de donde vengan. No hay selección alguna. Se los incluye a todos».
«Trabajo en contexto de riesgo, de vulnerabilidad y pobreza -relata Corso-, con chicos judicializados o de familias judicializadas, alumnas adolescentes que ya son madres». Desde que fue fundada en 1990, la escuela Rumania que dirige Corso tuvo como objetivo incluir a poblaciones vulnerables en lo social.
La inclusión de alumnos con discapacidades físicas y mentales, en cambio, fue una preocupación encarada por Corso. «Me propuse ampliar el concepto de vulnerabilidad y de inclusión. Ahora podemos adaptarlo a todos», explica la docente y agrega: «Faltaban las Catalinas y Catalinos»
Corso se refiere a chicos con desafíos similares a los que tuvo que enfrentar su hija Catalina, que murió a los 9 años en 2009. «Cata se asfixió al nacer con el cordón umbilical. Quedó con parálisis cerebral severa.», relata Corso. Finalmente, en plena epidemia de Gripe A, Catalina murió de una infección pulmonar
A pesar de que Catalina respiraba por traqueotomía, comía con botón gástrico, se movilizaba en silla de rueda postural porque no podía sostener la cabeza ni el tronco, no veía ni escuchaba, pudo empezar su escolaridad en un jardín de infantes común, donde pudo integrarse.
No sólo la historia de su hija inspiró a Corso. Su propia biografía, también. Su escuela primaria estuvo signada por el dictamen de sus maestras establecieron que decretaron casi la pequeña Corso no estaba en condiciones de aprender y convenía que se dedicara a aprender corte y confección o cocina en lugar de seguir estudios secundarios.
«Durante toda la primaria fui pasando de grado más por voluntad de las maestras que por aprendizaje real. Yo no lograba entender y aprender», recuerda. «Iba a la escuela a la mañana. Entraba llorando y salía llorando. La tarde era mi único momento de felicidad. A la noche, volvía a sufrir imaginando la mañana siguiente. El problema era que no sabía estudiar», rememora.
A pesar de todo, inspirada por el hogar esforzado donde creció, acompañada por su padre Julio, un pintor de carteles cuya educación terminó con su escuela primaria, y su mamá, Vicenta Ortega, un ama de casa que no sabía leer y escribir, Corso empezó la secundaria y logró terminar, al mismo tiempo que estudiaba corte y confección. Fue la única de los tres hijos del matrimonio Corso que obtuvo el título secundario.
«En primer año me enseñaron a estudiar», remata y reflexiona: «Cuando estaba en primaria, en mi caso que no tenía en realidad ninguna discapacidad real, nadie se preguntaba por mí, porqué no aprendía y cómo podían ayudarme para que aprendiera. Con Cata aprendí todo lo que hago ahora. Yo empecé a preguntarme cómo aprendía Catalina. Entendí que había otras formas de aprender que no eran las convencionales»
La hipertonía del cuerpo de Cata o los cambios en su respiración se convirtieron en la formas poco convencionales de expresar los aprendizajes que la niña lograba. «Todo el mundo puede aprender», sintetiza Corso.
En el camino de la inclusión
Con la muerte de su hija, una pregunta se instaló en la vida de la docente: «¿Qué hago con todo esto?». Así fue que orientó su carrera docente al tema de la inclusión de las capacidades diferentes, con énfasis en los problemas severos.
Ese principio fue el que Corso llevó a la escuela que dirige. Corso misma se especializó en el área. Corso tiene una diplomatura por FLACSO, otra por la Universidad Central de Chile y el Centro de Altos Estudios Universitarios de OEI y una especialización por la Universidad de Salamanca, siempre en el área de inclusión y discapacidades.
La escuela Rumania integra adolescentes con todo tipo de dificultades. Hay alumnos con Trastornos del Espectro Autista, con Trastornos Generalizados del Desarrollo, con síndrome Asperger, síndrome de Tourette, síndrome de Down, alumnos con problemas pisquiátricos como esquizofrenia o psicosis. También con parálisis cerebral, con mielomelingocele, con espina bífida o microcefalia. «En el turno mañana, donde cursan unos 300 chicos, entre 60 y 70 alumnos tienen estos diagnósticos», dice Corso.
«El nuevo ganador se conocerá en Dubai, en marzo de 2017»
Compartilo
Los mismos profesores de las áreas tradicionales se ocupan de adecuar los contenidos. «Ellos ponen el cuerpo literalmente cuando algún chico tiene un brote y se pone violento», comenta Corso. La capacitación en servicio de los docentes se orienta haca el área de la inclusión de las capacidades diferentes.
«En la escuela, además de lo académico, a los chicos les enseñamos que todos somos iguales. El chico que viene del Fuerte es tan valorado que se siente único», explica Corso.
En su proyecto pedagógico, primer año es el año clave. Lo explica Corso: «Ahí todavía se dan las burlas y la discriminación entre ellos. Una vez que maman los valores de la escuela, con tutorías muy personalizadas, los chicos aprenden a cuidarse mutuamente. Los chicos que llegan de Fuerte Apache, cuando ven a sus compañeros en sillas de rueda que la siguen peleando, aprenden a relativizanr sus propias situaciones. Todos aprendemos que todos tienen algo que aportar y eso enriquece la vida de todos. Trabajamos sobre el valor agregado de cada uno y no sobre el disvalor».
Evaluando logros
Por eso, según Corso, las evaluaciones estandarizadas no resultan útiles para sopesar el aporte de su escuela. «No nos va muy bien en relación con la media que maneja el ministerio. Nos va muy bien en relación con nosotros mismos».
Corso se refiere a las historias de sus alumnos, cuyos logros no suelen estar reflejados en las evaluaciones estandarizadas. Cuenta el caso de un ex alumno con parálisis cerebral que estudia derecho en Universidad de La Matanza y es uno de los mejores promedios. O por el contrario, el caso de un adolescente que llegó a quinto año, sólo se llevó sólo dos materias previas a febrero pero algo pasó: «A veces los atraviesa el barrio y los perdemos en un verano. Así pasó con ese alumno: terminó el verano y no volvió. Le cortaron la cara en un boliche. Lo desfiguraron. Se quedó sin proyecto. Le arruinaron la vida».
En la escuela Rumania no festejan antes de tiempo los logros de sus alumnos. «Festejamos con cada alumno que se recibe y se puede insertar -explica-. Recién ahí estamos en condiciones de medir los logros».
Si en marzo Corso gana el premio millonario, planea primero mejorar las condiciones de su escuela. «Nuestra escuela es re pobre -dice-. A los chicos con sillas de rueda tenemos que llevarlos a upa. La rampa que funciona un día y 20 no; el hueco para el ascensor que hace 5 años que espera un ascensor». Entre sus planes también está abrir una guardería en la escuela y financiar viajes para capacitar a otros maestros. Además sueña con una fundación. «Para trabajar con chicos como Catalina que no cuenten con una obra social», detalla.
El nuevo ganador se conocerá en Dubai, en marzo de 2017, cuando se lleve a cabo una nueva edición del Global Education and Skills Forum (GESF), organizado también por la Fundación Varkey.
En la última edición del Global Teacher Prize a principio de 2016, dos maestras argentinas, Inés Bulacio y Gracia Goicoechandia, llegaron a la final. El premio recayó en la maestra israelí Hanan Hroub.
De acuerdo a estadísticas del Ministerio de Justicia de la Nación, la mayoría de los reclusos sólo completó la primaria y tiene menos de 35 años.
Varones jóvenes de nacionalidad argentina sin trabajo y con un bajo nivel de escolarización. Ese es, de acuerdo a las estadísticas del Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena del Ministerio de Justicia de la Nación, el perfil promedio de los reclusos de las cárceles nacionales.
Así, el informe arroja que el 96% de los presos al 31 de diciembre del 2015 eran de sexo masculino, mientras que el 62% tenía menos de 35 años.
De esa población, el 38% finalizó lo la escuela primaria y el 28% la tenía incompleta. Sólo un 26% tiene el secundario completo o incompleto y el porcentaje de universitarios es del 2%.
Mientras tanto, en relación a datos laborales, el 45% de los presos estaba desocupado al momento de ser detenido, el 40% trabajaba a tiempo parcial y sólo un 15% lo hacía a tiempo completo.
En relación a la población carcelaria femenina (que suma 2.963 internas), 140 mujeres viven tras las rejas junto a sus hijos en los penales, cifra menor a la de años anteriores: en 2014 había 162 casos y en 2013, 164.
Robo, homicidio y violación
Robo y tentativa de robo, homicidio doloso, infracción a la ley de estupefacientes y violación son los principales delitos imputados a los reclusos del sistema penitenciario nacional. De acuerdo al informe, esta característica no es trasladable a la estadística general de delitos, sino que responde al funcionamiento del sistema de justicia penal y a la gravedad de las figuras delictivas.
El 50% de los presos del sistema penitenciario argentino no tiene condena firme.
En ese sentido, una situación que se mantiene en los últimos años y que apunta al deficiente manejo judicial de las causas penales, es que el 50% de los presos argentinos no tiene condena firme.
Quizás el costado más alarmante del informe es el que tiene que ver con el constante crecimiento del número de individuos privados de su libertad. El año pasado se registró un incremento del 5% en relación al año anterior, que a su vez representa un 31% en relación con 2005 y un 92% en relación con el 2000.
Tasa de media a baja
La provincia de Buenos Aires, mientras tanto, es la que posee la población carcelaria más extensa, con un 46% del total de detenidos en el país.
La provincia de Buenos Aires tiene la población carcelaria más extensa del país.
Argentina cuenta con 285 unidades penales. El Servicio Penitenciario de la Provincia de Buenos Aires maneja 54 centros y el Federal suma 33.
En total, 72.693 personas viven en el ámbito penitenciario nacional. Si a eso se le restan las 1.229 personas que están bajo régimen de monitoreo electrónico, la población carcelaria alcanza los 71.464, lo que equivale a una tasa de 166 cada 100.000 habitantes.
Esta cifra, sin embargo, es una de las más bajas de la región: en Chile la tasa es de 241 cada 100.000, en Uruguay de 291 y en Brasil alcanza al 307.
Argentina / www.unosantafe.com.ar / 14 de Diciembre de 2016
Balagué se reunió este lunes con los gremios docentes en el marco del debate por la futura Ley de Educación provincial.
La ministra de Educación de la provincia, Claudia Balagué, recibió este lunes a los gremios docentes en el marco de la «Jornada de Diálogos para la Ley provincial de Educación. Santa Fe construye educación y futuro».
Luego del encuentro, que se llevó a cabo en la sala Belgrano del Ministerio de Educación en Santa Fe, Balagué señaló que «fue una reunión muy positiva, han participado todos los gremios docentes y lo mismo vamos a hacer con los gremios del personal de los asistentes escolares, ATE y UPCN, para ir teniendo las primeras voces de todos los actores del sistema educativo».
«Decidimos crear una comisión técnica específica para abordar este tema», precisó la ministra y señaló que «los gremios ya tienen sus planes de debate para involucrar a todos los docentes santafesinos y a partir de allí, dar un cronograma de trabajo el año próximo con las propuestas que ellos vayan recabando, con las nuestras, con las de los foros de participación ciudadana, los foros con los centros de estudiantes y los foros con especialistas. Con esto, ya tenemos una cantidad de insumos sumamente importante para el debate de la Ley y la gran fortaleza de tener una comisión bicameral ya conformada con el Ministerio de Educación para trabajar en conjunto ambas cámaras y el Poder Ejecutivo».
La titular de la cartera destacó además que «queremos una ley que contemple todos los derechos de los niños, niñas y adolescentes y que permita pensar en nuestro sistema educativo de manera integral».
Los gremios
El secretario adjunto de la Asociación del Magisterio de Santa Fe (Amsafe), José Testoni, dijo que «rescatamos y valoramos esta convocatoria, creemos que era necesaria ya que el sector de los trabajadores de la educación tenemos mucho que decir sobre una Ley de Educación».
«La provincia necesita una Ley de Educación; Santa Fe tiene una paritaria que ha podido discutir muchos avances en materia de estabilidad, de condiciones de trabajo, de salud y seguridad que tienen valor porque son acuerdos de las partes pero si tienen jerarquía como una Ley, vamos a estar consolidando lo que se ha avanzado», concluyó.
En tanto, la secretaria general del Sindicato Argentino de Docentes Particulares (Sadop), Patricia Mounier, manifestó: «Estamos dispuestos a discutir aspectos que tienen que ver fundamentalmente con los derechos de los trabajadores y de los alumnos. A partir de los derechos que se han conseguido hasta hoy, empezar a discutir algunas cosas para que sean superadoras. Queremos que en el momento en que el proyecto llegue a la Legislatura lo haga con el mayor de los consensos pero que también implique un debate con conocimiento de lo que los compañeros opinan y plantean en las escuelas».
Presentes
Participaron del encuentro los secretarios de Planificación y Articulación Educativa, Carina Gerlero; de Educación, Oscar Di Paolo; y de Gestión Territorial Educativa, Federico Paggi; y los subsecretarios de Recursos Humanos, Pablo Fernández; de Gestión Territorial Educativa, Nora Reina; de Asuntos Legales y Despacho, Fabián Cassaniti; y de Planificación y Articulación Educativa, María del Huerto Pini.
En representación de los gremios también estuvieron presentes Martín Lucero, por Sadop; Rosa Bugnar por la Unión de Docentes Argentinos (UDA); y Ernesto Cepeda por la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET).
El programa “Escuela de mi barrio”, que cubre a 50 centros educativos localizados en áreas periféricas de nuestra ciudad y zonas y rurales de la provincia ha comenzado a constituirse en una virtuosa respuesta para enfrentar los daños, el vandalismo y los robos que padecen los establecimientos educativos que prestan servicios en zonas donde la batalla contra la delincuencia parece no lograr su cometido.
Básicamente, el proyecto puesto en marcha por el Ministerio de Educación de Tucumán consiste en proceder a una apertura de las escuelas lo más ampliamente posible, incluso los fines de semana, para que la comunidad educativa de la zona avance o mejore su integración y sociabilidad con el espacio institucional. Los directivos de esos centros educativos han revelado el drama al que prácticamente se enfrentan todos los días lunes, en los que se inicia la actividad escolar de la semana, tras el fin de semana en el que el establecimiento queda cerrado y sólo al cuidado de alguna que otra patrulla policial: han debido sobreponerse al robo de bancos, computadoras, materiales didácticos o bien a destrozos de vidrios, ventanas, puertas.
El programa promueve -entonces- actividad de talleres de oficios de distinto tipo (por ejemplo, peluquería, manualidades, cocina, talabartería) para avanzar en la alfabetización o para mejorar los conocimientos en matemáticas; y los niños y adolescentes practican fútbol u otros deportes, comienzan a aprender el juego de ajedrez, se expresan a través del dibujo y la pintura, o bien toman clases de distintos bailes, en todos los casos, guiados por talleristas o directamente por docentes que se han sumado a la experiencia ofreciendo clases de apoyo.
Muy marcadas por las condiciones particulares del contexto sociocultural donde se encuentra cada institución educativa, lo cierto es que las escuelas se han ido constituyendo en un espacio articulador central de la vida y las vicisitudes de los vecindarios, barrios y lugares de influencia y su presencia física, geográfica e institucional han trascendido como una referencia de alfabetización, conocimiento, civilidad. En los tiempos de crisis sociales -como los que vivió la Argentina entre fines de 2001 y gran parte de 2002, por caso- los gobiernos han recurrido a los centros educativos para transformarlos, además de su función específica, en espacios de cobijo, refugio, asistencia social y hasta en comedores o sedes de programas alimentarios destinados a atender necesidades básicas de la comunidades más golpeadas por la crisis. Aun cuando el cometido esencial de la institución escolar es la función pedagógica, proyectos como el encarado por la autoridad educativa provincial están en línea con los continuos cambios estratégicos que cruzan a la escuela: expertos aseguran que tiene la tarea de preparar a los alumnos como futuros ciudadanos formándoles una base para construir su futuro. Así, la incorporación de esos valores de ciudadanía junto a la vivencia de nuevas prácticas de vida yde una vecinalidad superadora de la dura realidad, encuentran en esos espacios de ampliación del servicio educativo una apoyatura de gran importancia y valía para miles de personas.
El informe que publicó LA GACETA el lunes pasado advierte, sin embargo, que el programa “Escuela en mi barrio” aún no tiene garantizada su continuidad tras la finalización del presente período lectivo. Sería oportuno entonces, en vista de los resultados y de los significativos alcances proyectados -según el relato de los propios beneficiarios y de técnicos- que esta iniciativa se mantenga, se profundice y se transforme en sistemática.
Pavel López. Luciana García Guerreiro. [Coordinadores]
Gustavo Esteva. Raúl Prada. Enriqueta Lerma Rodríguez. Pavel López. Luciana García Guerreiro. Sergio Álvarez. Gloria Stella Barrera Jurado. Diana Itzu Gutiérrez Luna. Adriana Gómez Bonilla. Carlos Walter Porto Gonçalves. Danilo Pereira Cuin. [Autores de Capítulo]
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-1497-81-2
CIDES/UMSA. CLACSO. Editorial El Colectivo.
Buenos Aires. La Paz.
Noviembre de 2016
El asunto de las autonomías en general es sumamente peliagudo, más aún si se trata de autonomías de Naciones y Pueblos Indígenas, es decir, de entidades histórico sociales cuya existencia es previa a la creación de las repúblicas y Estados nación del continente, porque se trata de reivindicaciones, derechos, proyectos civilizatorios, provenientes de vertientes contestatarias que cuestionan la modernidad, Occidente, el capitalismo, la industrialización, la colonización como invasión, el renacimiento y posterior ilustración con su razón instrumental, el desarrollo sin éxitos para la mayoría y con pendientes gigantescas, ya irrealizables a estas alturas, tratándose por lo tanto de expresiones autonómicas profundamente contra-hegemónicas, sea o no que levanten directa y abiertamente dicho ideario y discurso.
América del Sur/Argentina/13.12.2016/Autor y Fuente: http://www.ctera.org.ar/
Desde CTERA históricamente hemos cuestionado los sistemas internacionales de pruebas estandarizadas y, especialmente, las pruebas PISA, que son coordinadas por una organización internacional económica que nuclea a los países más ricos del mundo y que, como fin último, pretende imponer un sistema capitalista global que hace permear las lógicas y las reglas económicas dominantes hacia los sistemas de educación, salud y seguridad social, entre otros.
Acerca de este tema, observamos que el día 6 de diciembre de 2016, las tapas de los principales diarios del país que responden al poder hegemónico dan cuenta de un hecho que pone en tela de juicio la supuesta infalibilidad y objetividad de las prueba PISA. Evidentemente, se trata de una reprochable y nefasta operación tejida entre el Gobierno de Mauricio Macri y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a los efectos de deslegitimar la mejora en los resultados obtenidos por la Argentina.
A la hora de presentar dichos resultados -y no antes-, la OCDE argumenta que, producto de la reestructuración del nivel secundario en la Argentina, hubo una disminución significativa en la proporción de jóvenes de 15 años que formaron parte de la prueba, y que, por tanto, los resultados pueden no ser “comparables”. Por ello, los excluye del «ranking».
Evidentemente, se trata de una decisión tomada luego de muchas idas y venidas de los funcionarios del gobierno que evidentemente ya sabían con antelación que los resultados habían mejorado -a pesar de que los datos son “confidenciales” hasta el día de la publicación-.
No podemos dejar de preguntarnos si este tipo de “contactos reservados” que se establecen entre la OCDE y las autoridades de los ministerios de educación, también se dan entre la misma OCDE y los “gobiernos amigables” con políticas neoliberales para que, en estos países, “se llegue a buenos resultados”. Como es el caso tan referenciado de México, que es presentado por el poder hegemónico como un país del Continente con muy buenos resultados en PISA, pero que, sin embargo, mantiene los mayores índices de analfabetismo.
También nos preguntamos ¿por qué desde la OCDE igualmente recibieron la muestra, la analizaron, interpretaron, puntuaron y tabularon? ¿recién el día de la publicación de los “resultados” se dieron cuenta de que no era válida la muestra? ¿Qué “laboratorio” -de cualquier rubro que sea- decide analizar una muestra si sabe de antemano que el procedimiento de recolección ha estado viciado, es “defectuoso” o tiene errores? ¿O será que: una vez vistos los resultados, se tuvieron que tejer argumentos ad hoc para no tener que reconocer que, en países como la Argentina, donde se venían aplicando políticas populares de inclusión e igualdad e incrementando considerablemente el presupuesto educativo, igualmente se podían mejorar no solo la calidad educativa, sino también los resultados en pruebas de este tipo?
Tal como lo expresaba Adriana Puiggrós en su nota del diario Página 12, precisamente aquello que la OCDE considera “errores” no son otra cosa que las particularidades y cambios de los sistemas educativos de cualquier país. Específicamente en Argentina, los sistemas escolares han estado en procesos de cambio a partir de la implementación de la Ley de Educación Nacional, en la cual se redefine el nivel de educación secundaria, luego de un período en el que la misma había estado fragmentada en dos instituciones separadas, según las diferentes provincias. Hecho por el cual se redujo la cantidad de escuelas a ser tenidas en cuenta para la muestra. Evidentemente, la rigidez de los instrumentos que utiliza la OCDE no permite adecuación alguna frente a los cambios que se producen en el objeto que “miden”. Esta vez, los instrumentos aplicados en la Argentina chocaron contra la realidad: los sistemas educativos cambian y no pueden ser medidos siempre de un único modo, sino que se requiere tener en cuenta los procesos históricos y los contextos. “Evaluar como se debe la educación no admite la ´instantánea´ sino que requiere el análisis de una película”.
ARGENTINA
2006
2009
2012
2015
Ciencias
391
401
406
432
Matemática
381
388
388
409
Lengua
374
398
396
425
Fuente: OCDE, PISA.
Así dan los números de PISA que reflejan que la Argentina mejoró en los resultados de las pruebas. Pero desde CTERA seguimos sosteniendo que estos datos no dan cuenta de la realidad educativa en toda su complejidad, porque son limitados, reduccionistas, descontextualizados, jerárquicos, homogeneizantes y prescriptivos; en definitiva, colonizantes.
Hoy es necesario intervenir para la construcción de un proyecto político-pedagógico democrático, con inclusión, igualdad y respeto por la diversidad, y recién en ese marco definir un verdadero sistema de evaluación educativa que no quede reducido a lo que este gobierno hoy quiere imponer como un simple dispositivo de pruebas estandarizadas.
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