Brasil

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Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo

Noticias

Por: Ana Raquel Fuentes

Estudio: analiza la instalación reciente y novedosa de las EBC como iniciativa de una corporación en el contexto brasileño desde finales de 2018

Las tendencias de privatización educativa han proliferado tras el auge del neoliberalismo en los años 70. Entre tantos esquemas de privatización (por ejemplo, alianzas público-privadas), las escuelas de bajo costo (EBC) se han reproducido de manera alarmante en los países de bajos y medios ingresos donde se localizan fuertes déficits de oferta educativa estatal. Así, las actividades empresariales han encontrado un fértil campo para cubrir la demanda educativa necesaria. Esta modalidad de negocio se puede mapear en África, Asia y América Latina (Moschetti et al., 2017).

En algunos contextos, las EBC son introducidas mediante asociaciones público-privadas o por medio de ofertas educativas que compiten en los casi-mercados educativos de los países. Esta última, es la situación que se ha experimentado en el contexto brasileño. Las EBC se están convirtiendo en un producto atractivo para parte de la población donde son instaladas, ya que presentan infraestructuras “mejoradas,” propuestas curriculares competitivas para el mercado, presentan modelos pedagógicos basados en la innovación y, en algunos casos, evalúan sus actividades haciéndolas públicas posteriormente para competir.

Privatización Educativa en Brasil

El equipo responsable por la investigación “Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo” (2020) – Cristina Pulido, Ana Ancheta y Wislleyn Oliveira-Dri – analiza la instalación reciente y novedosa de las EBC como iniciativa de una corporación en el contexto brasileño desde finales de 2018. En concreto, las investigadoras y el investigador disciernen el Grupo Sistema Educativo Brasileño (GSEB), una entidad financiera y de inversión que encabeza actividades empresariales en educación en Brasil. En septiembre de 2018, el GSEB lanzó la publicidad del modelo piloto de EBC denominadas Escolas Luminova, las cuales empezaron actividades en 2019 con 4 nuevas escuelas en el estado de São Paulo.

Dado el auge de las EBC, es necesario e importante estudiar estos modelos de escuelas en sus contextos, para identificar cómo las actividades comerciales y el rol del Estado han permitido hacer de la educación un negocio. De esta manera, la educación como negocio es una perspectiva de análisis interesante que ayuda a denunciar la vulneración del derecho a la educación pública. Las EBC ya han sido denunciadas como un modelo de comercialización que juega con las ilusiones de las personas en situación de pobreza y que vulnera el derecho a la educación produciendo beneficios privados y pérdidas públicas; es decir, que producen un alto impacto social polarizando a las ciudadanas y ciudadanos, cada vez más, por su estatus socioeconómico y condición de género. Para ver estas acciones, el equipo de investigación observa ampliamente el discurso, las estrategias, la audiencia o a quiénes se dirigen y las y los empresarias/os que hay detrás de este modelo de negocio, para denunciar un modelo de actividad económica que exacerba las desigualdades y socava el derecho a la educación de las personas más pobres.

Las EBC existen en el contexto brasileño desde hace ya algunas décadas. Algunas EBC son propiedad de personas de la región y cuentan con: una estructura física precaria, patrimonio restringido, recursos humanos mínimos, y una mayor interacción de las familias en las escuelas. Por otro lado, escuelas como las EBC Luminova, forman parte de grandes corporaciones y cuentan con un mayor capital inversor. El GSEB está entre los mayores grupos privados de educación de Brasil y cuenta con una historia de poco más de 50 años que nace en el estado de São Paulo, donde están los posibles mayores consumidores de educación privada.

De acuerdo con el estudio, GSEB ha realizado varias estrategias mercantiles, expandiendo su rol en el negocio educativo:

  • En 2007 entró en el mercado abierto y en la bolsa de valores;
  • En 2010 vendió parte de su programa tecnológico de enseñanza en inglés a Pearson. A partir de aquí, aumentó su capital y expandió el negocio por otras zonas de Brasil (más allá de São Paulo).
  • En 2013, realizó un estudio de mercado notando que el crecimiento del negocio está en la educación básica y focaliza ahí todas sus actividades, dejando el campo comercial de la educación superior en un segundo plano. Desde esta iniciativa, se nota “turismo educativo” en busca de sistemas educativos internacionales de éxito para ofertar una educación “basada en evidencias”, a lo largo del continente americano y europeo.
  • En 2018 se reinventan y, en su lectura del nicho de mercado que ocupan las EBC, ofrecen educación a la clase C (media-baja), tal y lanzan su propuesta de EBC con una estrategia de márquetin, presentándola como un “derecho” de la clase trabajadora.
  • En septiembre de 2018 se lanza la iniciativa de las escuelas Luminova.

La estrategia de márquetin de las EBC Luminova se basa en el discurso de que sus propuestas son necesidades reales que un Estado debilitado no ha podido satisfacer. Por ejemplo, se ve una pedagogía concentrada en proporcionar a sus estudiantes lo que llaman una “metodología de enseñanza innovadora direccionada por los resultados”, destacando el uso de las tecnologías y la enseñanza diaria del inglés. Así, el modelo o producto ofertado en sus páginas web utiliza la herramienta discursiva de la polarización, destacando las virtudes de un sistema educativo moderno, frente al arcaico y saturado modelo educativo público. Igualmente, también estrategias enfocadas con la seguridad del estudiantado y con el profesor influyente. Por un lado, se propone que todos los espacios de aprendizaje estén vigilados por cámaras de seguridad, siendo una escuela que preserva las relaciones sociales, no permitiendo el acoso escolar. Por otro lado, la figura del “profesor influyente”, se justifica por medio de un equipo comprometido con el aprendizaje y la formación integral de las y los estudiantes, frente a la figura del profesorado público como una de las figuras más desprestigiadas desde la ideología neoliberal.

Siendo sus principales clientes la población de bajos o medios ingresos, las EBC se dan como una oportunidad para que las empresas educativas puedan establecer nuevos clientes en el negocio de la educación. Esto reafirma el hecho de que la educación se ha visto tratada por especialistas de otros campos (periodistas, médicas/os, abogadas/os) e incluso grandes empresarias/os, ya que la educación es una “preocupación” de todas y todos (aunque con diferentes intereses). Esto la convierte en algo susceptiblemente comerciable.

La publicidad del GSEB es muy semejante a las otras cadenas de EBC, pues hay una propuesta pedagógica según lo que demanda el mercado, o sea, el estudiantado es “entrenado”. La idea central de estos negocios educativos no es la de educar, sino la de formar para un mercado que promete el ascenso social, pero que en la realidad no necesita un ciudadano y una ciudadana con pensamiento crítico y con profundidad en sus reflexiones, sino alguien que sepa manejar las nuevas tecnologías a fin de seguir nutriendo una clase trabajadora que genera más ganancias y lucro a los gigantes del mercado. Al final, las escuelas Luminova son producto del capitalismo creativo y del discurso neoliberal polarizado, que se utiliza para destacar los defectos de la oferta pública frente a las virtudes de la privada.

Para saber más a detalle de las estrategias de márquetin utilizadas por GSEB y así entender cómo el surgimiento de este mercado educativo vulnera el derecho a la educación, puedes acceder al estudio completo aquí: Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo.

Fuente de la información: https://redclade.org

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Inédito-viable o grieta epistemológica: La escuela como dilema

Miguel Andres Brenner

Inédito-viable o grieta epistemológica: La escuela como dilema

Miguel Andrés Brenner 

Planteamos el interrogante inicial sobre el cuidado en zonas de vulnerabilidad, cuyas certezas e incertezas, considerando la perspectiva del conocimiento, que establecen las condiciones de posibilidad de una grieta epistemológica, bajo la problemática de la institución de un pretendido paradigma empírico neuroético desde el que nos formulamos la pregunta por la escuela.

Así, proponemos la lucha por una alfabetización crítico/digital a partir del lugar de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural, sosteniendo dramáticamente la previa e imprescindible alfabetización pedagógico-política lecto-escritural en calidad de inédito-viable.

Importa una gestión de crisis en el sistema educativo.

Importan poblaciones preparadas, escuelas seguras.

Importa desarrollar políticas intersectoriales

para impulsar el autocuidado y la prevención de riesgos,

formando una cultura preventiva mediante el desarrollo de

hábitos de protección, así como de establecimientos educativos

y de alumnos para que estén mejor preparados

ante la ocurrencia de una catástrofe.[1]

A modo aclaratorio

Entre el epitafio y el cuerpo del trabajo, hay un hiato que entiendo como “incorrecto” en una escritura académica. Apelé al mismo para dejar abierto interrogantes. Y entre el cuerpo del trabajo y su complemento, hay una necesidad para dejar aclaradas cuestiones que excederían al cuerpo del trabajo.

Pregunta inicial acerca del cuidado

La pregunta inicial que formulo es acerca del cuidado, que también es motivo para pensar la escuela. Es el término del momento, porque “se” habla del cuidado. Pero, ¿hasta qué punto la actual “obsesión verbal” por el mismo nos conlleva a interrogantes otros? Es que tras las palabras o hay un mero juego de discriminación conceptual (plano de las ideas) o un mero juego de discriminación negativa (plano de la materialidad de las contradicciones, de la negación del otro). Obviamente, el lugar de la pregunta es crucial al respecto del cuidado: si es el dolor de las víctimas o el artilugio del poder hegemónico, si es desde la dignidad humana como condición de posibilidad de toda valoración o si es desde el requerimiento de regresar a los cauces de la consabida normalidad en la vida cotidiana del utilitarismo bajo el signo del capitalismo que se verbaliza en el saludo de despedida “cuidate” o “be careful”, con el implícito no hacerse cargo del otro, intencionado o no. O liberación de nuestros pueblos o mera gestión de la crisis.

Zonas de vulnerabilidad

Es que nos hallamos inmersos en zonas de vulnerabilidad dentro de la incertidumbre provocada por la crisis global, sea financiera, climática, social, alimentaria, entre otras. De ahí que en los discursos de nuestro presente sea lugar común un término tal como “tejido social”, provocativo y seductor, aunque indicativo de las condiciones de fragilidad de nuestras existencias como pueblo.

Entre certezas e incertezas. Paulo Freire, pedagogía militante.

Mientras en el mundo los mercados financieros pretenden certezas, ellos establecen las condiciones para la incertidumbre. Mientras desde la inseguridad en todo sentido se establece la fragilidad social, en la escuela básica el pensamiento tiende a ser lineal, sin los vaivenes y desafíos del pensamiento crítico, aún obviando el creativo caos o desorden como paradigma surgente tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. No pretendemos una simple resiliencia adaptativa a los cánones institucionales escolares establecidos, cuando el Volcán Etna (valga la metáfora) irrumpe sus lavas por doquier haciendo de la vida casi un suspiro imposible. Es que la rigidez institucional hace que lo instituido sea más potente que lo instituyente, pero lo instituido sin el anhelo de dignidad teniendo en cuenta las condiciones de existencia del común de los mortales.

Entre tanto, circula una multiplicidad de discursos en virtud del aniversario de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire, con un docente de base que en la escuela pública explaya relatos con los que los alumnos en tanto logren adaptarse reactivamente, se mimetizan al suponer responder a la perspectiva de su docente, así sentirse seguros, seguridad imaginada, cuando la comunidad imaginada es un interrogante práxico, empero militantemente deseado.

Ya nos lo decía Freire (1996: 25), educar implica un a favor de qué y para quién, como así educar también implica un contra qué y contra quiénes, lo que hay que hacer manifiesto[2]. A tal efecto se requiere lo que denomino “desobediencia pedagógica como astucia pedagógica” (Brenner, M.A.: 2016)[3], o a lo que Mignolo, Walter (2010)[4] designa “desobediencia epistémica” o bien Orlando Fals Borda afirma como originar espacios intersticiales a modo de desobediencia epistémica – una ciencia rebelde y subversiva, motivo de esperanza en aquel inédito-viable enunciado y anunciado por Paulo Freire, superando el escepticismo implicado por las “situaciones límites” de Karl Jaspers. Ya el citado Fals Borda “dos anos setenta propunha que a ‘dissidência’ acadêmica teria por sujeito prioritário a denominada ‘anti-elite’ intelectual, investigación militante (decolonial)”.[5]

Grieta epistemológica

Nuestra época es la de las Fake News o de las Deep Fake, ante las que Paulo Freire tendría un posicionamiento ético político militante, cuya perspectiva didáctico-pedagógica brilla por su ausencia en la praxis del aula de nuestras escuelas, donde se continúan enseñando “verdades” como si la época de la “posverdad” no existiera, como si la “opresión de los algoritmos” a partir de la inteligencia artificial fuese ausente, con sus patrones de conducta predeterminados, orientados desde la colonialidad del poder, del saber, cuya discriminación étnica, social, racial, feminista es una especie de “leit motiv”, donde la identidad de los pueblos ya no cabría, pues la identidad es reemplazada por la categoría “perfil”[6] con un sentido manipulador (la noción de perfil permite al algoritmo, a los programadores y analistas, sustituir al sujeto real con el registro de la actividad online del sujeto) o de gubernamentalidad algorítmica[7], donde se pretende redefinir la experiencia social a partir del acopio y modelado de datos de los usuarios. Cuando ponemos un “me gusta” a publicaciones de otros en Redes Sociales/Digitales o escribimos en las publicaciones de otros en dichas Redes -viendo y compartiendo videos, memes, flyers-, cuando usamos aplicaciones al modo Tik Tok, cuando en alguna plataforma virtual fruncimos el ceño, etc, tengamos en cuenta que cada una de estas interacciones están siendo grabadas y monitoreadas en tiempo real. A ello hay que considerar el geolocalizador de movimiento desde el que hasta nuestros mínimos pasos son detectados. Sería pertinente mencionar a Jean Baudrillard, quien sostiene la presencia de una hiper-realidad más real que lo que suponemos la realidad empírica. Baudrillard publica sus escritos en el 1977, por lo que habría que actualizarlo a las condiciones de las actuales tecnologías del poder.

Tan grave es la situación que me animo a mencionar una ruptura particular, no ya la ruptura epistemológica categorizada por Gastón Bachelard, sino una “grieta epistemológica” que trasciende hasta al mismo “giro lingüístico”. Pareciera no interesar la verdad, pero escolarmente el currículum simulado en la escuela sigue mostrando su interés, desconociendo los recientes avatares tecnocráticos del presente en las Redes Sociales/Digitales. Grieta tal se sustenta en el “giro emocional” de base neuronal con su supuesto de universalidad no situada, pues el cerebro y las neuronas serían unos y únicos, en tanto que las emociones que señalan la alteridad son las de fuerte carga agresiva, y sus consecuentes políticas de discriminación y de miedo al otro.

Desde este lugar nos planteamos qué es la realidad, cuando el mismo “diálogo” se negaría en la “situación límite”, negando a también su consideración como “inédito-viable”, donde ya la misma realidad que es, al mismo tiempo sería otra, sin importar la cuestión. Y si el docente carece del posicionamiento didáctico político requerido, sería en tal sentido un analfabeto puro. Se anularía todo polilogos en favor de un sistema escolar supeditado a la dictadura de la normativa, obviando que “la ley mata y el espíritu vivifica”.

Salvo que históricamente se den luchas comunitario/populares a fin de lograr condiciones desde las que se establezca la dignidad humana, una de las pocas seguridades que tenemos es que viviremos en un mundo que será más digital, en principio para beneficio de los sectores sociales incluidos y, accesoriamente, para los sectores sociales excluidos, aunque para todos ellos, unos participando de alguna manera de los supuestos beneficios, otros considerados basura humana, desechos sociales, y bajo el signo del control o gubernamentalidad.

Pero, en tal sentido, ¿quién va a controlar los nuevos sistemas de información y los sistemas de seguimiento que permiten conocer prácticamente todos los deseos y anhelos frustrados, todos los desplazamientos de una persona? ¿Quién va a controlar la tendencia globalizada de digitalización masiva de la vida?, ¿serán las grandes empresas tecnológicas o los Estados asociados? Obviamnte, ello bajo la actual apoteosis del denominado Proyecto Brain en danza.

¿Carece ya de sentido la ética? ¿y entonces qué le cabría a la escuela?

Desde el llamado “The Human Brain Project” (HBP) se intenta percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica, gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación/digitalización. Puede decirse que esto no es nuevo, empero sí lo es y más gravísimo aún. Hay dos proyectos independientes, aunque en la misma trama, el norteamericano y el europeo. Ciertamente, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder resultan muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico empírico neuroético” (leer el cerebro, manipular/digitalizar los criterios éticos de la forma de pensar y hacer, mediante la inserción de microchips), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático a la vez. ¿Congeniar lo empírico, que tiene que ver con lo experimental, con la ética del ámbito de la filosofía práctica? ¿No sería, acaso, una incongruencia?

Es que se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal, con la intervención de ciertas mitopoiéticas materialidades de las neurociencias, los “big data” y la inteligencia artificial[8].

Sin embargo, pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Empero, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Aunque, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo capitalista, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo pedagógico capitalista fascista”[9]. Y adoptamos el significado de la neuroética[10] en lo que hace al conocimiento de la arquitectura funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio moral, hasta el extremo de manipular este último. Según afirma López Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas “deciden cómo actuar ante un dilema moral”, a fin de saber de qué manera está impresa en la dinámica del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén del rol central de las emociones en el juicio ético.

Desde tal consideración, hablar de la pedagogía freireana nada más que como una pedagogía del diálogo es incorrecto, pues una educación liberadora parte de las problemáticas reales que acucian a los sujetos comunitarios de la educación para, tomando conciencia dialógicamente, organizarse y abocase a la lucha en contra-de quienes nos oprimen. Es por ello que, reiterando conceptos trabajados más arriba, Freire señala una educación contra qué, contra quién, y a favor de qué, de quién.

La alfabetización crítico digital de los docentes desde el suelo del sufrimiento de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural

Es imperativo de nuestro presente histórico un ciclópeo esfuerzo, recreando de alguna manera los “círculos de cultura”, a fin de establecer nuevos tipos de palabras generadoras, intentando superar pueblos silenciados que no pronuncian comunitariamente su propia palabra.

A tal efecto, desde las problemáticas de una vida en común, base de una imprescindible alfabetización política lecto-escritural, resulta imperativo aprender a leer el mundo simbólico digital, crítica y creativamente. Obviamente, sin la primera, si se diera nada más que la segunda, cabría la cualificación de una mera manipulación instrumental.

Complemento

Cuando hablo de “grieta epistemológica” estoy queriendo significar la inutilidad de una academia que disfruta de sus propios discursos, donde ya no hay ciertas comunidades de científicos que, estableciendo sus propios criterios de objetividad, puedan dialogar con ciertas otras comunidades de científicos.

Desde el punto de vista educativo, en la escuela, en una multiplicidad de casos, difícilmente pueda explicar un docente a sus alumnos qué es la realidad, y aún aceptar de sus alumnos qué entienden ellos por realidad.

Más que el conocimiento, prevalece la emocionalidad, con tintes agresivos hacia los otros, otros que generarían miedo. Hasta determinados enunciados supuestamente científicos son aceptados a partir de la señalada emocionalidad. No existe pluralidad de voces y menos el diálogo. Nuestros alumnos viven y conviven en tal panorama. Entonces, ¿cómo lograr que interpreten la realidad en que viven? Aún, parecieran ser argentinas distintas quienes viven en el ámbito que expone el Canal Todo Noticias y quienes viven en el ámbito que expone el Canal C5N. Conste que a muchas camadas jóvenes no les interesa actualmente lo que se transmite en dichos canales, pero sí les interesa las informaciones que los alientan en las redes digitales/sociales, a las que no les importa ni la misma información, sino a la adhesión a ciertas creencias que potencian al antidiálogo, el odio y el miedo al otro. ¿Será la muerte de la argumentación?

No olvidemos que la inteligencia emocional parte de un cerebro universal, basamento éste de la misma inteligencia argumental (Daniel Goleman).

Vivimos una época de gramática inclusiva y exclusión semántica [11], ¿No será, quizá, indicativo de la tragedia de la misma argumentación?

Reiterando, la opresión de los algoritmos se sustentan en la necesidad de generar creencias que fomentan la emocionalidad del odio y la ruptura de todo diálogo, a la que denominamos “grieta”.

Ejs. relativos a la grieta.

  • Políticamente, no es que no haya acuerdos si en el 2019 Evo Morales dejó de ser presidente de Bolivia, sino si fue o no un golpe de Estado, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Judicialmente, no es que no haya acuerdos si el último ex presidente de Argentina o si la actual vicepresidenta tiene sobre su cabeza varias causas judiciales, sino si es persecución política o no, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Educativamente, no es que no haya acuerdos si la ausencia de presencialidad existió o no, sino que si por su extensión fue o no una tragedia cultural provocada intencionalmente, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Sanitariamente, no es que no haya acuerdo acerca de si la pandemia existió o no, más bien si hubo o no criminalidad en las decisiones gubernamentales, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Criminalistamente, no es que no haya acuerdo o no acerca de si el fiscal Alberto Nisman está muerto, lo que no hay acuerdo es sobre cómo murió, siendo que hay quienes están seguros de que murió de una manera y quiénes de otra, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • No es un imposible trabajar académicamente a modo de ateneo ante un caso médico complicado, pero es un imposible en la actualidad trabajar académicamente cuestiones judiciales o políticas o económicas o educativas entre camadas de importantes intelectuales, cada uno de ellos en las antípodas de la llamada grieta.

Notas:

[1] UNESCO. Planeamiento educativo con sensibilidad a las crisis. Boletín nº 3. Octubre, 2021

https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/difusion/boletines/practicas-y-voces-en-america-latina-no3 (consulta: 10/10/2021)

[2] Freire, Paulo (1996). “Pedagogía de la autonomía.” Sao Paulo, Brasil. Ed. Paz e Terra, disponible en: http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf (consulta: 20/04/2020)

[3]Brenner, Miguel Andrés (2016). “Desobediencia pedagógica como astucia pedagógica.” http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/64595 (consulta 10/10/2021)

[4]Mignolo, Walter (2012) “Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad, y gramática de la descolonialidad.” Buenos Aires. Ediciones del signo. https://antropologiadeoutraforma.files.wordpress.com/2013/04/mignolo-walter-desobediencia-epistc3a9mica-buenos-aires-ediciones-del-signo-2010.pdf

[5]Martins Moraes, Alex (2013). “Ciencia rebelde y desobediencia epistémica. Un breve encuentro con Orlando Fals Borda.” Instituto Humanitas Unisinos, Brasil.

[6]Ábrego Molina, Víctor.H. y Flores Mérida, Antony (2021). “Datificación crítica.” Revista Administración Pública y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba. Nº 11. Enero-junio 2021. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS (consulta: 10/10/2021)

[7] Ábrego Molina y Flores Mérida (2021). Ibid. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS

[8] Brenner, Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf (consulta 10/10/2021)

[9]Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 10/10/2021)

[10]Brenner, Miguel Andrés (2020). “Innovación educativa.” https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/06/INNOVACI%C3%93N-EDUCATIVA.-EL-NEURONEOLIBERALISMO-PEDAG%C3%93GICO-POL%C3%8DTICO.pdf (consulta: 10/10/2021)

[11] Expresión del filósofo y amigo argentino Daniel Berisso.

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras – UBA

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/inedito-viable-o-grieta-epistemologica-la-escuela-como-dilema/

 

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Primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil

Noticias

América del Sur/Brasil/22-10-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish.xinhuanet.com

SAO PAULO, 18 octubre, 2021 (Xinhua) — Una estudiante verifica su temperatura corporal durante el primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil, el 18 de octubre de 2021. El gobernador del estado de Sao Paulo, Joao Doria, anunció el retorno a las clases de educación infantil, primaria y secundaria totalmente presenciales a partir del lunes 18 de octubre, en virtud de una reducción de muertes, contagios y hospitalizaciones por la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19) en Brasil. (Xinhua/Rahel Patrasso)

SAO PAULO, 18 octubre, 2021 (Xinhua) — Estudiantes asisten a clase durante el primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil, el 18 de octubre de 2021. El gobernador del estado de Sao Paulo, Joao Doria, anunció el retorno a las clases de educación infantil, primaria y secundaria totalmente presenciales a partir del lunes 18 de octubre, en virtud de una reducción de muertes, contagios y hospitalizaciones por la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19) en Brasil. (Xinhua/Rahel Patrasso)

SAO PAULO, 18 octubre, 2021 (Xinhua) — Estudiantes asisten a clase durante el primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil, el 18 de octubre de 2021. El gobernador del estado de Sao Paulo, Joao Doria, anunció el retorno a las clases de educación infantil, primaria y secundaria totalmente presenciales a partir del lunes 18 de octubre, en virtud de una reducción de muertes, contagios y hospitalizaciones por la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19) en Brasil. (Xinhua/Rahel Patrasso)

SAO PAULO, 18 octubre, 2021 (Xinhua) — Una estudiante verifica su temperatura corporal durante el primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil, el 18 de octubre de 2021. El gobernador del estado de Sao Paulo, Joao Doria, anunció el retorno a las clases de educación infantil, primaria y secundaria totalmente presenciales a partir del lunes 18 de octubre, en virtud de una reducción de muertes, contagios y hospitalizaciones por la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19) en Brasil. (Xinhua/Rahel Patrasso)

SAO PAULO, 18 octubre, 2021 (Xinhua) — Un estudiante verifica su temperatura corporal durante el primer día de clases presenciales en Sao Paulo, Brasil, el 18 de octubre de 2021. El gobernador del estado de Sao Paulo, Joao Doria, anunció el retorno a las clases de educación infantil, primaria y secundaria totalmente presenciales a partir del lunes 18 de octubre, en virtud de una reducción de muertes, contagios y hospitalizaciones por la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19) en Brasil. (Xinhua/Rahel Patrasso)

Fuente e Imagen: http://spanish.news.cn/photo/2021-10/19/c_1310254576.htm

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UNESCO: Galardonados de Brasil y Mozambique recibirán el Premio UNESCO de Educación de las Niñas y las Mujeres 2021

UNESCO

Galardonados de Brasil y Mozambique recibirán el Premio UNESCO de Educación de las Niñas y las Mujeres 2021

Este año se otorgará el Premio UNESCO de Educación de las Niñas y Mujeres a un proyecto que capacita a mujeres y niñas subrepresentadas y de bajos ingresos para cerrar la brecha de género en el sector tecnológico de Brasil, y otro que empodera a las adolescentes y mujeres jóvenes en Mozambique a través de modelos a seguir y círculos de hermandad. durante una ceremonia en línea el 15 de octubre de 2021. Los galardonados fueron seleccionados por el Director General de la UNESCO, por recomendación de un jurado internacional, entre más de 70 nominaciones presentadas por Estados Miembros de la UNESCO y organizaciones no gubernamentales en asociación oficial con la UNESCO. Cada uno de los galardonados recibirá 50.000 dólares estadounidenses para ayudar a promover su trabajo en la promoción de la educación de las niñas y las mujeres.

REPROGRAMA de Brasil, es premiada por su proyecto,  Reprogramación del Sector de Tecnología de Brasil , que está trabajando para cerrar la brecha de género en el sector de tecnología de Brasil a través de la provisión de capacitación a miles de mujeres y niñas subrepresentadas y de bajos ingresos en codificación y otros en demanda. habilidades digitales. 

El proyecto se centra en dotar a las mujeres y las niñas de los conocimientos de programación, las habilidades y la confianza que necesitan para la fuerza laboral de hoy y de mañana, al mismo tiempo que las empodera para hablar y ser escuchadas en un sector tradicionalmente dominado por hombres, así como en su vida cotidiana. En la actualidad, ha llegado a más de 10,000 mujeres y niñas a través de sus bootcamps y eventos técnicos de programación presencial y en línea de 18 semanas.

Girl MOVE Academy of Mozambique , es reconocida por su proyecto,  Desbloqueando la educación y las oportunidades de las niñas a través de nuevos modelos de referencia , que empodera a las adolescentes y mujeres jóvenes para que tengan un acceso justo a la educación a través de tutorías, narraciones, círculos de hermandad y un modelo único de apoyo intergeneracional.

El proyecto enfatiza el liderazgo y las redes sociales para abordar las normas y estereotipos de género nocivos que impiden que las niñas y mujeres alcancen su máximo potencial. Reconocido tanto por su modelo innovador como por su rápida adaptación a la pandemia de COVID-19 utilizando tecnologías de bajo costo, el proyecto se está ampliando a través de asociaciones con universidades nacionales y otras organizaciones locales. Ahora ha empoderado a más de 5.000 niñas y mujeres jóvenes para que participen activamente en la educación y la sociedad.

La UNESCO celebrará a los galardonados en 2021 en una  ceremonia  de premiación en línea el viernes 15 de octubre con la participación del Profesor Peng Liyuan, Primera Dama de la República Popular de China y Enviada Especial de la UNESCO para el Avance de la Educación de las Niñas y las Mujeres, y Audrey Azoulay, Directora -General de la UNESCO. 

Celebrada como parte de la celebración de la UNESCO del  Día Internacional de la Niña 2021 , la ceremonia formal de premiación será seguida por el lanzamiento de un nuevo proyecto de colaboración China-África sobre ‘Promoción de la educación sanitaria escolar para niñas en África en la era COVID’, financiado por Universidad de Pekín y un panel de discusión con cuatro galardonados y su trabajo para promover la educación, la salud, la protección y los derechos de las niñas durante el cierre de escuelas COVID-19. 

Establecido en 2015 por la Junta Ejecutiva de la UNESCO y financiado por el Gobierno de la República Popular de China, el Premio UNESCO de Educación de las Niñas y las Mujeres contribuye directamente al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 5 relativos, respectivamente, a la educación y la igualdad de género. . Los galardonados del año pasado  fueron la Fundación Shilpa Sayura de Sri Lanka y la Girl Child Network de Kenia.

Fuente de la Información: https://en.unesco.org/news/laureates-brazil-and-mozambique-receive-2021-unesco-prize-girls-and-womens-education

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El amor forma parte del ADN del ser humano

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Leonardo Boff reflexiona sobre la prevalencia del odio, la exclusión y la rabia, fenómenos presentes en Brasil y el mundo.

Observamos con consternación en nuestro país y también en gran parte del mundo una ola de odio, de desprecio, de exclusión y de violencia simbólica y física que suscita la pregunta: ¿cómo se inscribe este dato siniestro dentro de la vida humana? Como veremos luego, los investigadores del secreto de la vida humana nos aseguran que por naturaleza y no simplemente por un proyecto personal o social, en nuestro DNA está inscrito el amor, la cooperación, la solidaridad y la compasión. Los que viven y alimentan el odio son enemigos de sí mismos y de la vida misma. Por eso no producen nada positivo, sino desgracias, exclusiones, crímenes y muerte. Es lo que lamentablemente estamos presenciando.

Sobre esta cuestión, el primer nombre a ser mencionado es sin duda James D.Watson con su famoso libro “ADN: el secreto de la vida” (2005). Junto con su colega Francis Crick sustentan científicamente que el amor está presente en la esencia del ADN. Ambos descodificaron en 1953 el código genético, la estructura de la molécula de ADN, la doble hélice que contiene el programa de toda vida, desde la célula primigenia surgida hace 3.800 millones de años hasta llegar a nosotros, seres humanos.

Todos estamos constituidos por el mismo código genético de base, lo que nos hace a todos parientes unos de otros. Afirma Watson: “contra el orgullo, las sublimes realizaciones del intelecto humano revelan que tenemos apenas dos veces más genes que un gusano insignificante, tres veces más genes que una mosca de frutas en descomposición y solo seis veces más genes que la simple levadura de panadería”. Una molécula de ADN estirada alcanza un metro y 85 centímetros; reducida a su forma original es una billonésima de centímetro y está presente en cada célula de nuestro cuerpo, incluso en la más superficial de la piel de nuestra mano. Watson define: “la vida así como la conocemos no es más que una vasta gama de reacciones químicas coordinadas. El secreto de esta coordinación es un complejo y arrebatador conjunto de instrucciones inscritas químicamente en nuestro ADN. Pero todavía nos queda un largo camino que recorrer hasta llegar al pleno conocimiento de cómo actúa el ADN” (p.424).

Muchos nuevos conocimientos enriquecieron la visión de Watson y Crick, especialmente los de los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela. Lo mejor de estas investigaciones fue maravillosamente resumido por el ecologista y físico cuántico Fritjof Capra en su libro La trama de la vida (1997). Él mostró didácticamente que para que surgiera la vida es necesario el patrón de organización (que nos hace distinguir una silla de un árbol) de una estructura que organiza los elementos físico-químicos que permiten la irrupción de la vida. Pero esto no basta, es necesario incluir la auto-creación. Los seres vivos, en sistemas abiertos que los hacen dialogar con todo el entorno, no son estáticos, están siempre en proceso de autocreación (autopoiesis de Maturana). No solo se adaptan a los cambios, sino que crean otros nuevos junto con los demás seres, de tal forma que continuamente co-evolucionan.

Una contribución decisiva fue aportada por Humberto Maturana que estudió la base biológica del amor. Él ve el amor presente desde los inicios del universo. Cada ser se rige por dos procesos: el primero es de necesidad de interconectarse con todos los demás para asegurar más fácilmente su supervivencia. El segundo es de pura espontaneidad. Los seres se interrelacionan por rara gratuidad, creando entre sí lazos nuevos y por afinidad, como si se enamorasen recíprocamente. Es la irrupción del amor en el proceso cosmogénico. El amor que surge entre dos seres, millones de años después, tuvo su origen en esa relación de ancestral amorosidad espontánea.

Todo esto sucede como un dato de la realidad objetiva. Al llegar al ser humano se puede transformar en algo subjetivo, en un amor conscientemente asumido y vivido conscientemente como un proyecto de vida.

Toda esta reflexión se destina a deslegitimar y acusar como inhumana, contraria al movimiento del universo y a la base biológica de la vida, la prevalencia del odio, de la exclusión y de la rabia presentes en nuestro país, animadas por un jefe de estado que se distingue por su odio y comportamientos desviados y necrófilos. Se ha hecho enemigo de la vida de sus compatriotas al aliarse con la Covid-19, presentándose como maestro curador a través de la cloroquina y compuestos, como si fuese médico y especialista. Quedó como un simple charlatán y, con referencia a los indígenas, un genocida.

Termino con este testimonio de Watson en el libro antes mencionado:

“Aunque no sea religioso, veo elementos profundamente verdaderos en las palabras sobre el amor de San Pablo en la epístola a los Corintios: “Si hablase todas las lenguas… si conociese todos los misterios y toda la ciencia… pero no tuviese amor, no sería nada. Pablo, a mi entender, reveló con claridad la esencia de nuestra humanidad. El amor, ese impulso que nos hace cuidar al otro fue lo que permitió nuestra supervivencia y éxito en el planeta. El amor es tan fundamental a nuestra naturaleza humana que estoy seguro de que la capacidad de amar está inscrita en nuestro ADN. Un Pablo secular (él, Watson) diría que el amor es la mayor dádiva de nuestros genes a la humanidad” (p.433-434).

Tales palabras nos llevan a responder al odio bolsonarista con el amor, a la ofensa de sus fans con amorosidad: Tales actitudes nos dan la certeza y garantía de que estos tiempos nefastos de ira y de odio pasarán.

Fuente de la información: https://www.alainet.org/es/articulo/214009
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El legado humanista de Paulo Freire

Rebelion

El legado humanista de Paulo Freire

El 19 de septiembre de 1921, hace exactamente 100 años, nació Paulo Freire. Actor y autor de enorme coherencia, consagró su vida a la lucha por construir un método pedagógico que ayude a construir las condiciones de emancipación de las personas y colabore a transformar el mundo.

Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo;nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,los hombres se educan entre sí mediados por el mundo

Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido, 1968)

El 19 de septiembre de 1921 nació Paulo Freire, el pensador brasileño que más ha influido en el desarrollo de las humanidades y de la educación a nivel mundial. A lo largo de su fructífera vida, Freire fue un actor y autor de enorme coherencia, consagrándose a la lucha por construir un método pedagógico que ayudase a generar las condiciones de emancipación de las personas y que simultáneamente ayudase a transformar el mundo.
Desde sus inicios, como idealizador del Programa Nacional de Alfabetización del gobierno de Joao Goulart, este ilustre pernambucano puso en práctica su concepción de un tipo de alfabetización que recuperase el saber de los sujetos alfabetizados en un contexto histórico concreto. Su pedagogía se asentaba en una crítica de los dispositivos de dominación que existen en las sociedades para perpetuar y consolidar el poder y los privilegios de una minoría que detenta los recursos económicos, políticos, culturales, ideológicos y educativos.

Su perspectiva contestataria de las formas de reproducción del poder a través de los mecanismos educativos lo llevó a concebir a la pedagogía como una práctica emancipatoria vinculada al hecho de que sean los propios sujetos quienes emprendan el proceso de su formación por medio de la toma de conciencia de su lugar en el mundo y de una realidad que es compartida con otros que se encuentran en la misma situación de subordinación.

Todos sabemos algo

Para Freire, entonces, el quehacer pedagógico representa una senda de autodescubrimiento, en donde enseñar no significa meramente transferir conocimientos desde quien los detenta hacia quienes no los poseen. Más bien, todo lo contrario: enseñar en Freire implica generar las posibilidades para la producción y construcción del saber de manera conjunta y colaborativa.

Ello supone la necesidad de situar el proceso pedagógico en cada contexto particular y desprender de esa realidad las potencialidades liberadoras de los educandos en una perspectiva de transformación de las condiciones de vida de los grupos subalternos para superar aquello que llamaba la «relación entre colonizadores y colonizados». Es decir, el «oprimido» descubre en la acción pedagógica dialéctica cual es la realidad en que está inserto y cuáles son las condiciones que le permitirán transformar ese contexto social.

Aquí la reflexión de Freire apunta a una comprensión estructural de la relación de dominación que se ha ido estableciendo por medio de mecanismos pedagógicos sacralizados presentes en el sistema escolar que suponen un traspaso o «depósito» (modelo de educación bancaria) desde aquellos que se apropiaron históricamente del saber y aquellos que han sido excluidos o que no poseen ningún conocimiento.

Esta única modalidad del quehacer educativo ha sido consagrada a través de la historia, y opera como instrumento de dominación de clase. De esta manera, la educación se torna un acto de depositar, y el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir estos depósitos, guardarlos y archivarlos, haciendo de la acción educativa un mero proceso acrítico de transferencia de saberes, de valores y de la visión de mundo de las clases dominantes.

En la puesta en práctica de su propuesta educativa alternativa, Paulo Freire fue introduciendo elementos eminentemente innovadores del quehacer pedagógico y de las formas por las cuales es posible articular la enseñanza con las condiciones concretas de vida y de trabajo de los jóvenes y adultos que participan en el proceso de aprendizaje. Freire reconoce y asume que los adultos analfabetos son poseedores de un conocimiento y de una cultura propia, que pueden y deben ser considerados como el punto de partida para todo proceso de enseñanza.

Es por ello que el análisis del fenómeno educativo que propone Freire supone la toma de consciencia de los educandos para que, a partir de esta comprensión de la posición que han ocupado estructuralmente dentro del proceso educativo, superen la visión desencantada y desmovilizadora que los ha ido «formateando» para incorporar una perspectiva crítica que les permita constituirse en sujetos activos del proceso educativo, como una praxis de búsqueda compartida y, consiguientemente, emancipatoria y transformadora.

Son los propios educandos quienes deben abrir sus consciencias para luchar contra la dominación, la opresión y la injusticia. Ello implica descubrir por qué me encuentro en la condición en que estoy y como puedo superar dicha situación por medio de un proyecto colectivo. «Leer el mundo para poder transformarlo»: en eso reside el carácter «subversivo» de la propuesta freiriana y la razón por la cual ha sido atacada sistemáticamente por los portavoces del establishment.

Existe una idea tan simple como nodal en la concepción freiriana: nadie se educa solo. Las personas se educan mutuamente mediadas por el mundo y, en la consecución de este propósito, los educadores populares son actores fundamentales —aunque no exclusivos— pues el desafío educativo requiere de la participación de todos los involucrados. Naturalmente, el educador debe dominar la metodología. Pero el proceso pedagógico es, ante todo, un quehacer colaborativo.

Todos ignoramos algo

Con la experiencia acumulada en la educación de adultos en el medio rural, Freire escribe un notable libro, titulado ¿Extensión o comunicación?, en el que parte cuestionando el concepto de «extensión» —tradicionalmente utilizado en los proyectos de intervención en el sector agrario— y lo desvela como una forma de «invasión cultural», precisamente porque en la visión clásica supone que el conocimiento debe ser una extensión desde un saber legitimado por la ciencia, el cual es introyectado o inoculado entre los campesinos que no lo poseen.

En su reflexión, Freire postula que el proceso de extensión, analizado desde el punto de vista gnoseológico, lo máximo que puede lograr es mostrar la existencia de una información nueva. Por lo mismo, se debe concebir la construcción del conocimiento como un proceso mutuo e interconectado en el cual resulta ser fundamental la presencia curiosa de las personas con relación a lo que sucede en el mundo. Y en este ensayo busca echar luz sobre un tema central de su propuesta pedagógica: toda acción educativa debe considerar que los hombres —en tanto sujetos activos y conscientes del conjunto del proceso— trabajan esencialmente para su propia realización humana. Así, el conocimiento implica también una acción transformadora sobre la vida, una permanente invención y reinvención de la realidad.

En Paulo Freire se encuentra cristalizada la noción de que el fenómeno educativo procura la formación de una conciencia crítica y transformadora en la cual los sujetos incorporan la esencia de un objetivo con orientación política y que asume el proyecto pedagógico en su totalidad, es decir, como parte de un proceso de cambio social y no como un mero adiestramiento destinado a la adquisición de habilidades, destrezas y capacidades para insertarse mejor en la estructura productiva definida por la civilización del capital.

Un factor trascendental para sustentar la práctica educativa consistiría en el establecimiento de un diálogo y una reflexión continua entre educadores y educandos, convirtiendo a los últimos en el centro del aprendizaje en un marco de respeto y generosidad. Para Freire no existe dialogo si no existe la humildad suficiente para reconocer que el otro puede aportarnos mucho desde su experiencia y su saber personal. Este reconocimiento de que sabemos algo, pero también desconocemos muchas cosas, es parte de una convicción fundamental del proyecto educativo freiriano.

Para el pedagogo brasileño, la libertad consistía concretamente en una actividad ejercida cotidianamente por los sujetos a través de la consciencia del mundo y de la puesta en escena de un pensamiento crítico como resultado de la realización del principio de acción-reflexión-acción. De manera tal que, al asumir el programa de alfabetización como parte de un proyecto mayor, quienes participan en él desarrollan cada vez más su capacidad reflexiva por medio de un posicionamiento crítico en torno de la cultura devenida en consciencia histórica para transformar la realidad.

Por eso mismo, la relación entre conocimiento y acción se encuentra en el centro de la reflexión realizada por Freire y tiene su correlato en los desdoblamientos posteriores de la pedagogía política y del proceso dialéctico que se establece entre la teoría y la práctica revolucionaria. Tal como sostiene Jorge Osorio, dicha visión del mundo y el método de la educación popular se apoya concluyentemente en herramientas epistemológicas que dicen relación con una filosofía de la acción transformadora, con su propensión hacia la teorización, lo cual supone una permanente reflexión sobre la acción y su retroalimentación en nuevas prácticas pedagógicas.

Ello ha permitido el enriquecimiento constante de los postulados esbozados hasta ahora y su diálogo fructífero con otras perspectivas teóricas y ámbitos del conocimiento que van desde la Teología de la Liberación hasta el pensamiento decolonial (Pedagogías Decoloniales), pasando por la educación comunitaria, la pedagogía de la alteridad, las teorías del cuidado y las Epistemologías del Sur. Estos movimientos e ideas cobran aún más pertinencia en un periodo en que se observa paralelamente la emergencia de un pensamiento reaccionario y oscurantista que se presenta en algunos reductos retrógrados del planeta.

Por eso, aprendemos siempre

Desde la época en que Paulo Freire trabajaba con la educación de adultos en Pernambuco, él estaba convencido de que en rigor no existen analfabetos en el mundo, lo que existiría son personas con distintas lecturas de la realidad las que precisamente a partir de la toma de consciencia de su condición de oprimidos, se tornan capaces de participar en un proyecto colectivo de aprendizaje y liberación.

Para él, la autoconsciencia de la propia práctica siempre será un campo fértil de investigación para comprender cómo los «hombres» realizan una lectura del mundo y como pueden compartir esa experiencia cotidiana de vida para intentar transformar la realidad social. Su método que privilegiaba el conocimiento instalado en todos los seres humanos sigue siendo utilizado en miles de experiencias pedagógicas en todo el planeta, consagradas desde ya hace muchos años bajo el nombre de Educación Popular.

Este modelo de Educación Popular no ha estado exento de problemas y críticas, como lo demuestra el fenómeno de que muchas veces este recurso se viene aplicando sobre todo como una fórmula para organizar a los sectores populares, perdiendo en ese intento la dimensión pedagógica y crítica tal como fue concebida por el pensador brasileño. No obstante, la concepción emancipadora de Paulo Freire continúa inspirando a miles de educadores en los cinco continentes, como un camino válido para formar sujetos conscientes y lúcidos de su inserción y de su papel en el mundo.

En muchos de sus estudios, argumentaba -a partir de la lectura dialéctica realizada de Los condenados de la tierra de Frantz Fanon- que la opresión deshumaniza tanto a los oprimidos como a los opresores y que las luchas emancipatorias de quienes se encuentran en una condición de sometimiento son, en última instancia, una tarea que implica la liberación de sí mismos y de sus opresores.

Esa es la esencia de Paulo Freire: un educador comprometido con su tiempo, que luchó con indesmentible pasión durante toda su vida para elaborar una pedagogía humanista y libertaria, que en la actualidad sigue más vigente que nunca. Como el mismo señaló ante un grupo de educadores populares en uno de sus viajes por América Latina:

No vine aquí para traer un discurso pedagógico, con aires de originalidad, sino para decirles que me entrego de cuerpo entero por las cosas que hago y en las cuales participo. No soy solo mente, soy pasión, soy sentimiento, soy miedo, soy reticencias. Soy preguntas, dudas, deseos y utopías… Soy proyecto.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/213982

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-legado-humanista-de-paulo-freire/

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Brasil: Alertan por pérdida de área de la Amazonía equivalente a Chile

Noticias

América del Sur/Brasil/01-10-2021/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net

De acuerdo a la investigación, Brasil tuvo un 19 por ciento de área devastada del territorio amazónico.

La Amazonía perdió un 52 por ciento de sus glaciares, localizados en su región andina, y 74.6 millones de hectáreas de su cobertura vegetal, un área equivalente al territorio de Chile en el período de 1985-2020, según constató un estudio divulgado por Map Biomas Amazonía.

La investigación de la Red Amazónica de Informaciones Socioambientales Georreferenciadas (RAISG), constató que en 36 años hubo un aumento de un 656 por ciento en la implementación de la actividad minera.

De igual manera, hubo un crecimiento de un 130 por ciento en infraestructura urbana y un 151 por ciento en agricultura y ganadería, donde en 1985 solo un 6 por ciento de la Amazonía se había convertido en áreas para el pastoreo, minería o agricultura.

Sin embargo, en 2020 se contabilizó casi la triplicación de esta alcanzando un 15 por ciento en toda la región amazónica. De los países que componen el territorio amazónico Brasil ha sido el que más ha incidido en la depauperación amazónica.

En  Guyana, Surinam y Guyana francesa hubo un 1 por ciento de pérdidas de vegetación, mientras que Brasil tuvo un 19 por ciento de área devastada.

Por su parte, el Sistema de Alerta de Deforestación del Instituto del Hombre y el Medio Ambiente de la Amazonía (Imazon) en Brasil reveló este mes que en dicho territorio han sido destruidos 1.606 kilómetros (km²) de bosque, equivalente a cinco veces el tamaño del estado de Belo Horizonte y el índice más alto del mes en 10 años.

La investigación alerta de que una pérdida de vegetación de entre un 20 por ciento y un 25 por ciento podría significar un «punto de inflexión», para los servicios ecosistémicos de la Amazonía, lo cual significa el no retorno del proceso de sabanización.

Asimismo el bioma brasileño Pantanal, el mayor humedal del mundo, ha perdido el 29 por ciento de la superficie de agua entre los años 1988 y 2018 en Brasil, refiere el Observatorio MapBiomas.

Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/alertan-perdida-area-amazonia-equivalente-chile-20210930-0025.html

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