Chile

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CEPAL: Género y tecnologías de la información y las comunicaciones

Noticias

América del Sur/Chile/11 de Septiembre de 2016/Fuente: CEPAL

CONVOCATORIA AL CURSO VIRTUAL
Género y tecnologías de la información y las comunicaciones
En memoria de Magaly Pineda

Descripción del curso:

El curso comprende conocimientos teóricos y prácticos – a través de diversas actividades formativas – que introducen a las y los participantes en el campo de las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) y género. Las áreas tratadas en el curso giran en torno a los siguientes temas: conocer los distintos usos de las TIC que realizan las mujeres en diferentes esferas y lugares de su vida; las diferentes brechas digitales de género en el mundo y en América Latina y el Caribe; la relación entre la brecha digital y la brecha social de género; las fórmulas de medición, comprensión y análisis de las brechas digitales de género; el rol del Gobierno Electrónico y sus políticas en el ámbito de las TIC; las herramientas digitales para impulsar intervenciones en el campo de la igualdad de género.

La participación en el curso demanda una dedicación mínima de 2 horas diarias. Este tiene una duración total de 80 horas pedagógicas asignadas, que se desarrollan durante 9 semanas.

Objetivos:

Fortalecer las capacidades en el diseño, gestión y análisis en las estrategias e intervenciones innovadoras para avanzar hacia una plena inclusión digital de género en la región.

Visualizar cómo se pueden propiciar nuevas interacciones y vínculos entre los actores públicos y privados que operan en el campo de la igualdad de género, el desarrollo de las TIC y la producción estadística, a fin de fortalecer la dimensión de género en estas políticas, así como las sinergias comunes.

Metodología del Curso:

Se realiza en una modalidad de educación a distancia, a través de internet.

El curso se estructura en nueve módulos que corresponden a diversas unidades temáticas. Los participantes deben desarrollar una serie de lecciones, ejercicios aplicados, trabajo grupal y una evaluación al finalizar cada módulo.

Plazo de Postulación:

El plazo para postular es hasta el día 22 Julio  de 2016  Esta deberá realizarse mediante la página web de SIGCA, sistema integrado de gestión y capacitación de ILPES-CEPAL y comprende dos pasos: primero, registrarse en SIGCA y luego, con su nombre de usuario y clave, seleccionar el Curso de TIC’s y Género y postular al mismo.

Programa

Módulo 0: Introducción

Módulo 1: La sociedad de la información,un territorio de brechas y oportunidades

Módulo 2: Economía Digital y Brechas Digitales

Módulo 3: Brechas Digitales de Género

Módulo 4: La Medición de las Desigualdades  y la Brecha Digital desde la Perspectiva de Género: Concepto, fuentes e Indicadores

Modulo 5:Igualdad de género y contenidos digitales

Módulo 6: Políticas de género y TIC

Módulo 7: Experiencias inspiradoras

Módulo 8: Evaluación final

Detalles

Course language Español
Modalidad
A distancia
Coordinador/a
  • Margarita Vega
    División de Asuntos de Género
    margarita.vega@cepal.org
    (56 2) 2210 2128
Responsable institucional
Paula Camila Muñoz
paulacamila.munoz@cepal.org
(56-2) 2210-2421
Tipo de financiamiento
Con matrícula
Precio
450$
Sobre el financiamiento
Este curso tiene un costo de US$ 450 (Cuatrocientos cincuenta dólares americanos) por participante, que debe ser pagado una vez aceptada la postulación y antes del inicio del curso mediante transferencia bancaria o vía tarjeta de crédito. Debido a los cambios administrativos se avisa a los participantes del curso, que no se podría emitir desde la CEPAL ningún justificante de pago del curso Un número limitado de cupos para exención de la matrícula está disponible para los participantes provenientes de Mecanismos para el Adelanto de la Mujer, Institutos Nacionales de Estadística y otros organismos vinculados con la temática del curso,  que cuenten con aval institucional. Una comisión se encargará de asignar dichos cupos y de distribuirlos al final del periodo de inscripción.

Fuente: http://www.cepal.org/es/cursos/genero-tecnologias-la-informacion-comunicaciones

Fuente de la imagen: http://www.cepal.org/es/capacitacion

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Chile: ¿Educación no sexista en las escuelas? ¡SÍ SE PUEDE!

Noticias

América del Sur / Chile / 11 de septiembre de 2016 / Por Francisca, Profesora de Lenguaje. Miembro de la Comisión de género de la Agrupación recuperemos el Colegios de Profesores.

 

Crónica de una profesora sobre una experiencia en el aula y educación no sexista.

Siempre cuando hago clases me gusta problematizar, poner en la palestra diversos temas y llevar al aula la posibilidad de discutir y compartir nuestras experiencias.

Soy profesora jefe de un primero medio y lo que pasó hoy con mi curso no he podido olvidarlo y cada vez que lo pienso vuelven a brotar esas lágrimas, las mismas que estoy segura que deben representar a muchas mujeres en esta sociedad machista y patriarcal en la cual nos desenvolvemos día a día.

El contenido era “Los medios masivos de comunicación”, para mí, era de suma importancia abordar esta temática de una manera crítica, por ende, decidí empezar con los estereotipos de los medios y sobre todo de la publicidad. La actividad consistía en realizar un collage con todas aquellas imágenes que ellas consideraban como un ideal, finalmente, los alumnos tendrían que analizar su creación y explicarla delante del curso.

A medida que iban ocurriendo las exposiciones, comenzamos a profundizar en el tema de la belleza y la perfección. Mientras más trabajos se presentaban más profundo era al análisis. Juntos concluimos que los medios y la publicidad eran agresivos sobre todo con el concepto de mujer, belleza e ideal, en donde nos fuerzan día a día a abandonar lo que somos, a renegarnos y perseguir un cuerpo que probablemente jamás podremos alcanzar.

Un grupo de cuatro estudiantes llamó mi atención, noté en sus palabras una rabia contenida, con todos esos recortes de modelos rubias que tenían en su trabajo. Se me ocurrió comenzar a indagar en la vida de mis alumnas, cómo ellas se sentían frente a este sistema, frente a la violencia y la opresión. Instalé la problemática, preguntando abiertamente cuántas de mis alumnas se sentían arrasadas por este sistema, cuántas de ellas se miraban al espejo día a día y se sentían culpables por no ser lo que la sociedad espera de ellas.

Me sorprendí, cuando todas ellas levantaron la mano. Quise ahondar más en el tema y les pedí que hablaran desde su experiencia, en qué momento no se habían sentido validadas por lo que eran. Esa conversación provocó un clima casi de catarsis, muchas de ellas comenzaron a abrirse y a contarnos todo lo que pensaban de sí mismas palabras como: “no me gusta nada de mi cuerpo” “cada vez que me miro al espejo me da pena” “tengo miedo que la sociedad no me acepte por lo que soy” o incluso “mi familia me dice a diario que soy gorda”, comenzaron a hacerse parte de la discusión.

A medida que iba fluyendo la conversación entre las mujeres (los alumnos solo miraban, sin entender mucho) comencé a darme cuenta que todas lloraban, cuando vi en sus miradas angustia, también lloré, vi en ellas mi reflejo, el de mis amigas, madres y colegas que deben enfrentarse día a día a un sistema que no nos valida, nos violenta y oprime.

Lo que pasó después fue hermoso. Por primera vez siento que instalar en las aulas las problemáticas de género había generado algo profundo en todos nosotros.

Sentí que sus compañeros pudieron entender qué era lo que significaba ser mujer en este sistema capitalista, que entendieron la lucha diaria en contra del rol histórico que hemos cumplido a lo largo de la historia, la lucha por aprender a amarnos dentro de una sociedad que nos enseña a odiarnos. Nunca había habido tanto silencio en mi sala de clases. Muchos de los hombres luego de esto, se acercaron a sus compañeras a abrazarlas, a decirles que eran perfectas tal como eran, que eran hermosas y que no debía importarles lo que ellas veían a diario en los medios.

Como profesora, sigo insistiendo en la importancia de instaurar estas problemáticas en la sala de clases, de hablar sobre género, violencia y discriminación. Como docentes y estudiantes debemos exigir una educación no sexista, una educación que les enseñe a todas esas adolescentes a conocerse y por sobre todo amarse por lo que son. No permitir que en nuestras escuelas se siga hablando de lo femenino y masculino como un impositivo, que se le de cabida a todas las diversidades de género.

Es necesario, enseñar desde la práctica el feminismo, de manera transversal en todas las asignaturas que se imparten, enseñar a los hombres a solidarizar con las mujeres, a darles la oportunidad a nuestros alumnos de liberarse, de compartir experiencias que nos enriquezcan como personas. Como profesores tenemos una tarea compleja, de ahí la necesidad de organizarnos en torno a la educación no sexista, levantar foros y conversatorios que nos permitan compartir experiencias, que nos motiven a seguir con la lucha en contra de la violencia.

Como comisión de género de la Agrupación Recuperemos el Colegio de Profesores estamos levantando las acciones para llevar a cabo nuestras demandas por un currículum no sexista, por la existencia de comisiones de género en las escuelas para discutir y organizarnos para conseguir nuestros derechos en nuestros lugares de estudio y de trabajo junto a profesores, estudiantes y apoderados.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.cl/Educacion-no-sexista-en-las-escuelas-SI-SE-PUEDE?id_rubrique=1201

Foto: http://www.unter.org.ar/node/11823

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Notas sobre Educación Popular

Facundo Ferreirós
Facundo Ferreirós

I.
En el supuesto pleno desarrollo de la “sociedad de conocimiento” que estaríamos atravesando hoy en día, pareciera muy poco atractivo reflexionar acerca de la producción, recuperación y recreación crítica del conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones urbanas, en las variadas experiencias de Educación Popular, Centros Culturales, experiencias de Teatro del Oprimido, comunicación comunitaria, Organizaciones de Mujeres, Asambleas en defensa de los recursos naturales, así como también en algunas escuelas[1].

Hoy más que nunca, en esta “era del conocimiento”, pareciera que poco importa la reflexión en torno al acto de enseñar, a la tarea del educador, a la politicidad de la educación. Lo que pareciera importar es producir sofisticados diseños que se materializan en manuales que llamamos “a prueba de docentes”, que contienen el libro de texto, el cuadernillo de actividades y el libro del docente, donde se indica cada paso que el docente debe dar para llegar al objetivo que el libro se propone. Así, un buen docente es aquel que implementa paso a paso la propuesta del libro. Esto se ha “tecnologizado”: ahora estos “paquetes” vienen con software para proyectar la clase en pantalla gigante y para que los niños y niñas completen actividades en sus notebooks. Así, supuestamente incorporamos las “TIC’S” al aula.
Claro está que esto sucede en escuelas privadas de clase media para arriba. Algunos sociólogos de la educación han planteado hace algunas décadas la fuerte segmentación que existe en el sistema educativo, planteando la existencia de “circuitos educativos diferenciales”[2] por las que transitan los niños y niñas según la clase social de origen. Así, los niños y niñas de las clases populares circulaban a mediados del Siglo XX por escuelas que los formaban para ocupar un lugar específico en la “división social del trabajo”, el de obreros y obreras. Este modelo educativo entró en crisis a finales del milenio, cuando las políticas neoliberales produjeron un proceso de exclusión social en el que se desmoronó el mundo del trabajo como eje articulador de la sociedad, arrojando a amplias mayorías de la sociedad a la indigencia. Si bien no es mi intención desarrollar un análisis acerca de los cambios profundos que produjo el neoliberalismo en las matrices económicas de nuestros países, así como las modificaciones en el mundo del trabajo y las consecuentes repercusiones en la función social del sistema educativo, que ya han hecho muchos teóricos, no puedo dejar de mencionarlo para pensar hoy la función social de la escuela en el marco de estas profundas transformaciones.

Hoy, el “circuito educativo diferencial” se traduce en una desigualdad extrema: las escuelas de los barrios populares están en condiciones edilicias paupérrimas, sin acceso a servicios necesarios para el desarrollo de una propuesta educativa medianamente equitativa. Por citar un ejemplo, cuando un docente concurre a concursar para un cargo en una escuela pública en Provincia de Buenos Aires, se encuentra con la división entre escuelas “de primera categoría” y “de segunda categoría”. Es decir, este “circuito diferencial” no se manifiesta únicamente en la división público-privado, sino que incluso se da hacia el interior de la escuela pública, según la zona donde esté ubicada y las características socio-económicas de la población que asista.

Esto nos lleva a pensar ¿Cuál es la función social de la escuela hoy? En el marco de la fuerte segmentación existente en el Sistema Educativo: ¿Cuál es la función social de la escuela de los barrios populares hoy? ¿Qué tiene preparado el capitalismo en su fase actual para nuestros niños y niñas?
Si a principios del Siglo XX la intención era identificar fuertemente a los niños y niñas de los sectores populares como miembros de una nación, mediante un proceso de homogeneización y normalización; si en la segunda mitad del Siglo pasado la función social de la escuela era formar una clase trabajadora “adaptándola” al mercado laboral para disponer de su fuerza de trabajo; hoy, en una fase del Sistema Capitalista Post-industrial en la que se precisa cada vez menos mano de obra, ¿para qué forma la escuela a los niños y niñas de los sectores populares?
Podríamos arrojar algunas líneas de investigación para pensar qué tiene entre manos el Capitalismo actual para el sistema educativo en términos macrosociales. Podríamos también analizarlo desde un marco más “micro” y estudiar la formación de la subjetividad en el marco de esta etapa de crisis de la producción del Sistema Capitalista: las transformaciones vinculadas a la pérdida de identidad de clase en el marco de un modelo de competencia, los discursos acerca del espíritu empresarial, la capacidad de los sujetos de constituirse en “empleables”, la transformación de la subjetividad del proletario en la de un “pequeño capitalista”, la promoción de sujetos “competentes”, el doble proceso de individuación y fragmentación del sujeto colectivo, etc.
Está claro que a esta altura que existen proyectos educativos que promueven la producción y reproducción del Sistema Capitalista. Estos proyectos constituyen la hegemonía de los discursos y prácticas educativas en el campo educativo. Está claro también que una práctica educativa que vaya a contracorriente del modelo hegemónico no va a transformar la sociedad. Es muy probable que no podamos torcer el rumbo de la economía neoliberal desde una “otra” propuesta educativa. Paulo Freire ya nos ha alertado acerca del peligro de una postura ingenua que considere que la educación es la palanca de la transformación social. El dirá que la educación es un espacio de poder que debemos conquistar, y que puede producir algunas transformaciones, aunque no todas. Como educadores y educadoras populares, nuestra tarea será entonces “desterrritorializar la escuela (y la educación toda, diría yo) de la función social actual para reterritorializarla en el campo de lo popular”[3], como dice Marina Ampudia.

Tal como se dijo más arriba, esta tarea de reterritorializar la educación en el campo de lo popular significa, a nuestro entender, producir, recuperar y recrear críticamente el conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones populares urbanas, en variadas experiencias de Educación Popular, entre muchos otros espacios. Freire sostiene que “la escuela debe ser un centro irradiador de la cultura popular, a disposición de la comunidad (…) un centro de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando su propia experiencia”.[4]
Ahora bien, lo que nos gustaría hacer en este apartado es dar vuelta la pregunta acerca de la función social de la escuela. Nos gustaría que podamos pensar: ¿Qué tenemos pensado nosotros para nuestros niños y niñas? ¿Cuál queremos nosotros que sea la función social de la escuela? ¿Qué lugar queremos ocupar?
Con estas preguntas no pretendemos “hacer la vista gorda” al sistema de dominación capitalista, a sus estrategias de explotación y a sus intenciones políticas detrás de la formación de sujetos en instituciones educativas. Pero la invitación es a recuperar al sujeto en tiempos de “tecnocracia educativa”, y con él, recuperar la reflexión en torno a nuestra práctica como educadores y educadoras, a las transformaciones que deseamos producir tanto en las instituciones educativas como en las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajamos diariamente. Estela Quintar nos provoca con la siguiente pregunta: “¿Dónde estamos situados nosotros, los sujetos históricos que deberíamos construir los sentidos de un proceso de transformación?”[5] Y también: “¿Qué hacemos los educadores? ¿Para qué existimos los educadores en nuestros países? ¿Por qué estamos educando los educadores? ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos en América Latina? ¿Qué hacemos cada uno en estas prácticas de formación? ¿Qué estamos haciendo actualmente los educadores en términos de la formación de sujetos?”[6]

II.
Durante años hemos tenido que leer artículos académicos de diversos teóricos que han trabajado cuestiones vinculadas al Currículum y a la Didáctica desde perspectivas tanto explicativas como prescriptivas. Así, seguramente hemos recorrido páginas de libros que proponían complejas estructuras conceptuales que daban lugar a –supuestamente- exitosas propuestas didácticas; hemos leído acerca de las llamadas “teorías del currículum”; de una supuesta “historia” de la didáctica con un arraigo a las teorías psicológicas que rozaban el aplicacionismo; nos hemos formado en las corrientes didácticas “por objetivos” y “por proceso”; hemos observado situaciones de enseñanza desde enfoques tales como el institucional, el ecológico, las teorías de grupo, y las teorías de la complejidad; hemos analizado documentos de organismos internacionales sobre la temática, documentos curriculares nacionales y provinciales, planes de estudio, proyectos educativos institucionales, planificaciones de docentes, bitácoras de clase, etc. Siempre el eje de la reflexión didáctica ha estado puesto en la reproducción o, en el mejor de los casos, a una crítica a las teorías didácticas provenientes de Europa y Estados Unidos. Pero no hemos conocido en nuestras formaciones académicas propuestas didácticas desarrolladas en América Latina.
Fue en el marco de la Educación Popular, que nos encontramos con la propuesta de Diana Edith Otálvaro Ramírez y Diego Muñoz Gaviria[7], quienes sostienen que existe una “Didáctica Crítica Latinoamericana” que se ha desarrollado como una propuesta propia nacida en nuestro territorio, por fuera de la mera reproducción o incluso de la resistencia a las didácticas eurocentradas. Así, situamos con autores referentes de la educación popular como lo son Alfonso Torres Carrillo y Marco Raúl Mejía[8], a Paulo Freire como iniciador de esta corriente didáctica. En la actualidad, los autores proponen en la misma línea a los postulados de la “Didáctica no Parametral” propuestos por la Dra. Estela Quintar.
En tiempos de pedagogías de sujetos ausentes, donde importa más el contenido que el sujeto, el aprendizaje que los aprendientes, la enseñanza antes que los enseñantes, nos atrevemos desde esta porción del mundo a generar una didáctica que se propone partir de la realidad recuperando la centralidad de un sujeto colectivo, siempre situado, como productor de conocimientos, que se transforma y transforma la realidad en ese proceso de creación, recuperación y recreación crítica de un conocimiento vivo.
Es desde la Didáctica Crítica Latinoamericana que nos situamos al compartir estas reflexiones sobre la educación y las propuestas que siguen. Consideramos que los márgenes que tenemos los educadores y educadoras para llevar adelante las transformaciones que anhelamos son amplios, incluso en aquellas instituciones tan cristalizadas como la escuela. Si bien nuestra práctica se lleva a cabo dentro del Sistema Capitalista, existen grietas por donde transitar otras experiencias, si es que queremos ser otra cosa y hacer otras cosas que las que nos impone la pedagogía hegemónica. Está en nosotros ser meros funcionarios de un sistema de dominación o, asumiéndonos como parte de este sistema de dominación, considerarnos, en tanto educadores y educadoras, trabajadores de la cultura en el marco de las transformaciones sociales que anhelamos.
¿Por dónde empezar? Dirá Quintar “Yo invitaría a ‘re-ver’ nuestras prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como referente empírico pero también epistémico. Esto en el intento de promover un proyecto de construcción de conocimiento. De este modo estaríamos intentando nombrar lo que no nombramos y dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que nombra más allá de los sujetos históricos sociales nombrados”.
III.
Nos gustaría introducir en este momento de la reflexión una categoría que consideramos fundamental. Podríamos definirlo desde tres autores trascendentales para los educadores y educadoras populares latinoamericanos. Se trata de aquello que Mariátegui denominó “Prefiguración”, el autor boliviano contemporáneo Luis Tapia llama “Factualización de Alternativas”, y que podríamos encontrar en Freire con su concepto “Inédito Viable”.
Luis Tapia dirá: “Uno de los rasgos del desarrollo de un movimiento social es que su accionar tiende a incluir ya no sólo la protesta o la demanda, sino también la factualización de las formas alternativas de apropiación, gestión, organización y dirección de recursos y procesos sociales y políticos. La factualización de alternativas es un arma de lucha dirigida a convencer al estado y a la sociedad civil de la posibilidad de hacer, organizar, dirigir y vivir las cosas de otro modo; la capacidad ya desarrollada por el movimiento para pasar de la crítica a la reorganización de las cosas.” 
Según Mariátegui, dirá Miguel Mazzeo: “el socialismo no emerge como doctrina forastera y experiencia yuxtapuesta, su universalidad tiene un sitial en el corazón de Nuestra América, tiene raigambre, vive en la historia de sus explotados y sus luchadores, late en sus conflictos sociales (en la misma lucha de clases), sucede en los movimientos, comunidades y organizaciones de base que prometen y prefiguran la nueva sociedad.”
Y Freire dirá: “el ‘inédito viable’ (…) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una relación entre el ‘inédito viable’ y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la ‘conciencia máxima posible’”. 
Con estas categorías “primas hermanas” nos referimos a la posibilidad que tenemos quienes luchamos diariamente por transformar nuestras sociedades en general, y de la educación en particular, de ir poniendo en práctica algunas de esas transformaciones que anhelamos. Asumiendo que vivimos en un sistema de explotación y alienación, nos animamos a vivir otros modos de ser, de relacionarnos entre nosotros y nosotras, y de vincularnos con la naturaleza.
Los educadores y educadoras podemos ir practicando otras maneras de aprender y enseñar, recreando espacios y tiempos, dando lugar a las emociones, los cuerpos y los pensamientos críticos, recuperando la curiosidad, habilitando deseos y pasiones, generando autonomía y auto-organización en nuestros lugares de trabajo. Esto es lo que Hernan Ouviña define como “Pedagogía Prefigurativa” y que, considera el autor argentino, ya estaba presente en Gramsci[9].
Pero no sólo podemos “factualizar alternativas” en lo que refiere a la práctica educativa: como militantes de la vida que somos los educadores y educadoras populares, podemos habilitar(nos) otra forma de producir y de consumir, de alimentarnos y de vivir nuestro cuerpo, otras maneras de experimentar el arte y de expresarnos, de producir y recrear cultura, de acceder y generar información, una “otra” manera de comunicarnos y de gestionar medios de comunicación, otros modos de construir vínculos amorosos, otras maneras de criar a nuestros hijos e hijas, etc. Y esto lo podemos hacer porque ya existen en América Latina movimientos y organizaciones que llevan adelante procesos de economía popular y solidaria, de comunicación comunitaria, de desarrollo de la cultura popular, de la música, el teatro, la plástica, la danza, el cine, la artesanía, el juego, todo esto en el marco de la lucha por una sociedad más humana. Movimientos campesinos y urbanos, fábricas recuperadas, cooperativas autogestivas, redes de comercio justo, radios comunitarias, medios gráficos, productoras audiovisuales, centros culturales, teatros y circos populares, encuentros como el ENTAPI, el Cabildo de Juegos, el Campamento Latinoamericano de Jóvenes, la Escuela de la Memoria Histórica, el Encuentro Nacional de Educación para el Cambio Social, el Seminario Internacional Paulo Freire, así como otros tantos espacios promovidos constantemente por estas organizaciones para la formación y el intercambio de experiencias, nos abren a una multiplicidad de “frentes” que se constituyen en retos para desarmar la subjetividad capitalista, patriarcal y colonizada que nos ha venido forjando y construir -en el medio de las contradicciones que esto genera- las alternativas que soñamos.
Así, como educadores y educadoras populares, no sólo denunciamos el mundo injusto en el que vivimos, no sólo anunciamos un mundo más humano en el que podríamos vivir, sino que nos atrevemos a poner en práctica aquello que soñamos en cada una de las dimensiones de nuestra humanidad, asumiendo las tensiones que produce intentar modos de vivir contrahegemónicos.
Esto nos permite colocarnos ante nosotros mismos, los otros, y el mundo desde una otra perspectiva, fundando así un otro mundo de vida, una nueva episteme, una nueva manera de conocer y, por lo tanto, una nueva política, una nueva ética, una nueva estética.
Para terminar me gustaría compartir las palabras del educador popular argentino “Tato” Iglesias:

“Es necesario volver a retomar sin miedos ni prejuicios el tema de la revolución.
Una revolución que necesariamente tiene que partir de esta realidad. Aceptando que vivimos en el sistema capitalista, debemos pensar, actuar y animarnos a vivir desde otros paradigmas.
No sólo diciendo sino haciendo, buscando coherencia entre la palabra y el gesto. Poniendo la paciencia impaciente en esta construcción.
Y tenemos que ir todos sin discriminaciones, los intelectuales y los artistas, los cojos, los mudos y los ciegos, los que pueden y los que no pueden.
Es darnos ánimo, encendernos los fueguitos, recuperar los ideales, tener siempre encendidas las luces del circo de la vida.
Aunque los payasos estén tristes, la soga de los trapecistas derruidas y la carpa remendada, el circo de una nueva vida debe continuar.
Está en nosotros…”
[1] Nos referimos a aquellas escuelas que conciben lo pedagógico en tanto “pedagógico-cultural”, como propone Carla Wainsztok: “en nuestro país ‘la pedagogía hegemónica’ dejó en la puerta de la escuela, los saberes populares, las prácticas y las experiencias populares, por lo tanto la pedagogía fue definida como sinónimo de lo escolar. Lo pedagógico-cultural incluye a las pedagogías pero lo trasciende. Nuestras pedagogías vienen a intentar reunir el cuerpo con la razón, el pensar y el sentir. Lo que había quedado y aún queda por fuera de las escuelas: las prácticas, las experiencias y los saberes de las clases populares.” EN Wainsztok, C. “De nombres y pedagogías”, disponible en: http://congresoute2014.blogspot.com.ar/2014/09/denombres-y-pedagogias-por-carla.html
[2] Braslavsky, C
[3] Elizalde, R., Ampudia, M. (comps.), Movimientos sociales y educación. Ed. Buenos Libros, Buenos Aires, 2008.
[4] FREIRE, Educación en la Ciudad.
[5] Quintar, E. Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización. IPECAL-Universidad de Manizales. México, 2008. Pág. 22.
[6] Quintar, E. Ibidem. 2008. Pág. 9.
[7 ] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) “Reflexiones en torno a la didáctica latinoamericana: aportes pedagógicos críticos de Paulo Freire y Estela Quintar”. Medellín, Revista Itinerario Educativo N| 62. ISSN 0121-2753. Pág. 47.
[8] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) Ibidem. Pág. 48.
[9] “Para Gramsci, desde sus primeros años de incursión en la militancia socialista y la labor periodística, la pedagogía siempre debía entenderse desde una óptica política, y a la inversa, toda práctica política que pretendiese aspirar a transformar la realidad de raíz ameritaba ser concebida sí o sí en términos pedagógicos, vale decir, profundamente educativo.
”Solo así cabía pensar en una verdadera liberación integral del género humano. Pero a diferencia de las tradiciones más ortodoxas del marxismo, esta praxis emancipatoria no debía ser realizada a posteriori de la toma del poder, sino que comenzaba a ser ensayada en diversos espacios de autoeducación proletaria y popular gestados por las propias masas durante su lucha. A esta propuesta innovadora que conjuga medios y fines la llamaremos pedagogía prefigurativa.” EN: http://www.gramscimania.info.ve/2014/06/la-pedagogia-prefigurativa-en-el-joven.html
Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/01/notas-sobre-educacion-popular.html
Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-48bzsL6-AtM/VpWeBLw8diI/AAAAAAAAIfw/GuX9SAFGnIc/s1600/mst.jpg
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UNESCO: Chile conmemora el Día Internacional de la Alfabetización reafirmando su compromiso por la educación a lo largo de la vida

UNESCO

UNESCO- Chile/10 septiembre de 2016/Fuente: UNESCO Santiago

La UNESCO apoyó la realización de un foro sobre el trabajo de Paulo Freire, participó de la celebración nacional y organizó un evento de lectura en voz alta con niños y niñas, llamado “¡Vamos a leer!”

 • En esta efeméride se recuerdan los esfuerzos alrededor del mundo en el marco de la nueva agenda mundial de desarrollo sostenible, como recuerda Irina Bokova, directora general de la UNESCO: “nuestra determinación de proporcionar a cada mujer y a cada hombre las competencias, las capacidades y las oportunidades necesarias para hacer realidad sus aspiraciones, en la dignidad y el respeto, sigue siendo inquebrantable. La alfabetización es la base para construir un futuro más sostenible para todos”.

500 mil personas en Chile aún no saben leer ni escribir. Así recordó la ministra de educación de Chile, Adriana Delpiano, la deuda que el país tiene en este tema, en el marco de la celebración del 50 aniversario del Día Mundial de la Alfabetización. La conmemoración en Chile contó con el apoyo de la UNESCO y tuvo lugar el 8 de septiembre de 2016 en el Museo de la Educación Gabriela Mistral en Santiago.

La ministra se refirió a esta cifra proveniente de la última Encuesta de Caracterización Socioeconómica (Casen) que también toma en cuenta lo que queda por avanzar más allá del analfabetismo en Chile, en el continente y en el mundo: “hay personas jóvenes y mayores, que por situaciones de la vida no tuvieron la oportunidad de estudiar en el colegio como todos los niños, por lo tanto, hay un analfabetismo funcional; es decir, aprendieron a leer y escribir en los primeros años, pero no practicaron la lectoescritura y por lo tanto, pierden esas habilidades”.

En el mismo espíritu Cecilia Barbieri celebró los avances, pero también recalcó los desafíos: “a pesar de los importantes avances de las últimas décadas en la cobertura educativa y tasa de alfabetización de la población de nuestra región, el analfabetismo en la población adulta, especialmente el que se ha denominado funcional, sigue siendo un problema presente y reflejo de la desigualdad en la región. La exclusión y la desigualdad son los dos principales nudos críticos a los que se enfrenta la ALC, lo que constituye un desafío al que hacer frente para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de aquí al 2030”.

El acto del 8 de septiembre, cuando se cumplen 50 años del Día Internacional de la Alfabetización, contó, además con la presencia de la alcaldesa de Santiago, Carolina Tohá, el presidente del Instituto Paulo Freire de Chile, Rodrigo Vera, el presidente del Foro Mundial Paulo Freire, Jose Romao, la coordinadora nacional de Educación de Adultos, Isabel Infante, y Cecilia Barbieri, especialista senior de educación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), y otras autoridades.

Entre las actividades de la ceremonia, despuntó la emotiva experiencia de superación por parte de varios estudiantes del programa de alfabetización estatal “Contigo Aprendo”, como también las palabras de la ministra y Cecilia Barbieri, especialista senior de educación de la UNESCO, quienes destacaron la vigencia de la filosofía educativa de Paulo Freire.

Precisamente, entre las actividades de este año se destaca la realización del X Foro Internacional Paulo Freire, que tiene lugar en la capital chilena entre el 7 y el 9 de septiembre. El encuentro es organizado por el Ministerio de Educación, el Instituto Paulo Freire de Chile, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y la Universidad de Santiago de Chile. La iniciativa es patrocinada por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y cuenta con la cooperación de la UNESCO.

50 años después de que escribiera su magistral obra Pedagogía del Oprimido el sistema de educación del educador brasileño Paulo Freire toma una especial importancia. Los fundamentos de su sistema se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los estudiantes y que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su aprendizaje. Esto concuerda con el planteamiento de la concepción humanista de la educación y el desarrollo de la UNESCO, basado en el respeto a la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida de un futuro sostenible.

Como parte del evento, la UNESCO Santiago instaló en la Universidad de Los Lagos la exposición “Población-Aula: experiencias comunitarias de autoeducación” del artista chileno Gonzalo Vargas. La exposición fotográfica es una muestra que sistematiza una serie de experiencias de educación comunitaria y que recibió el apoyo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) a través de su línea de trabajo sobre actores sociales.

Fuente de la Noticia:

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/chile_conmemora_el_dia_internacional_de_la_alfabetizacion-1/#.V9QhLFvhDcs

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Entrevista con el Presidente de la Federación de Estudiantes de la entidad jesuita, Gustavo Orellana

Entrevistas

América del Sur/Chile/10 Septiembre 2016/Autor: Andrés Figuera Cornejo/Fuente: Rebelión

El movimiento estudiantil de la Universidad jesuita Alberto Hurtado (UAH) ha permanecido en el ojo del huracán de los medios masivos de comunicación dominantes. El objetivo: criminalizar, satanizar y aniquilarlo premeditadamente.

El reciente 3 de septiembre, la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH), máxima agrupación del sector en el país, se reunió en la sede de la de la UAH para brindar su respaldo a las y los jóvenes perseguidos y sancionados.

El Presidente de la Federación de Estudiantes de la UAH, Gustavo Orellana Acuña, señala que “Los grupos que controlan la U son el Partido Demócrata Cristiano, la alta jerarquía de la congregación católica de la Compañía de Jesús, una fracción del Partido Socialista. Y la gente que representa esos grupos tiene en común provenir del ex Movimiento de Acción Popular Unitario (Mapu), un partido de izquierda en sus orígenes y que devino en un grupo de interés asociado al poder, al lobby profesional y a la inteligencia política (en términos de represión y control social). Por eso la dirección tiene tanto apoyo de la actual ministra de Educación, Adriana Delpiano, también ex Mapu”.

Y Gustavo añade que “El movimiento estudiantil en la UAH comenzó a formarse con seriedad el 2010, cuando se terminó el ciclo de federaciones impuestas por la dirección de la entidad con los partidos políticos de la Concertación (hoy Nueva Mayoría). Desde entonces las y los estudiantes logramos construir un petitorio histórico y por el cual seguimos luchando hasta hoy”.

-¿Qué demandas considera?

“Son tres puntos básicos. Terminar con el subcontrato y la tercerización de los servicios de aseo y guardias privados de seguridad. No para que dejen de existir esos servicios, sino que para que sean un cuerpo de trabajadores/as de la propia institución. Por otra parte, la democratización de la UAH y un gobierno triestamental (académicos, trabajadores, estudiantes) con voz y voto. Acá no existe ninguna instancia en la que podamos participar en las decisiones sobre la vida universitaria. Y por último, un financiamiento adecuado y la gratuidad universal. Al respecto, es preciso recordar que la UAH se define por su rol público, pero en la realidad las carreras, en promedio, cobran alrededor de 3 millones de pesos al año (USD4.470).”

GOLPE A GOLPE: LA POLÍTICA REPRESIVA DE LOS SUMARIOS A GRANEL

-La UAH tiene 18 años de vida. ¿Cuándo comenzaron a ser castigados por la autoridad?

“El 2010 fue expulsada la primera Federación de estudiantes democráticamente elegida. El argumento que usó la dirección fue que se les habían ‘perdido los papeles del crédito universitario’ de los miembros de la Federación. Como se trataba de estudiantes empobrecidos, fueron inmediatamente expulsados por incapacidad de pago del arancel.

Posteriormente, hubo una serie de sumarios (procesos punitivos jurídicos internos) en contra de dirigentes estudiantiles que se destacaban por ser organizadores del movimiento. El 2012 se produjo la primera toma de la UAH, donde también se realizó el primer ingreso de las Fuerzas Especiales de Carabineros (policía militar chilena) a las dependencias de la universidad.

El movimiento estudiantil, al igual que en todo el país, cobró mayor masividad, hasta que, desde las bases, llegamos nosotros a la Federación. Nuestro objetivo hasta hoy es recuperar la Federación para las y los estudiantes porque los dirigentes anteriores fueron siempre funcionales a los intereses de la dirección de la UAH, de los gobiernos nacionales de turno y del Estado. Luego de muchas dificultades interpuestas por las autoridades de la institución, logramos ganar la Federación en noviembre de 2015. A la semana de asumir el máximo organismo democrático estudiantil de la universidad, ya la dirección había sumariado a nuestro jefe de campaña. Hasta el momento en que llegamos a la Federación, la autoridad universitaria había sumariado a 8 estudiantes. Mientras tanto, rápidamente los estudiantes volvieron a la política universitaria, volvieron a llenarse las asambleas, los consejos de Federación volvieron a estar al servicio de las carreras. Ello comenzó a incomodar a la dirección.”

-¿Y cómo se expresa el malestar de los dueños de la UAH?

“Con más sumarios en contra de los estudiantes. A nuestro propio jefe de campaña se le hicieron tres sumarios consecutivos justo en días de exámenes. De ese modo, como no fructificaron los cargos falsos que le imputaron, entonces se le expulsó por razones académicas. En enero de 2016, temporada de vacaciones, fueron sumariados 8 jóvenes más, de los cuales 7 quedaron en situación de ‘condicionales’. Ahora bien, la política de los sumarios se basa en castigar a los estudiantes que solidarizan con los estudiantes sumariados anteriormente. Es el absurdo completo.”

NUEVO RECTOR INTENSIFICA LA REPRESIÓN

-¿Qué pasó con el rector Fernando Montes (S.J.)?

“Fernando Montes estuvo 18 años de rector y en su gestión se registró la mayor cantidad de sumarios en contra de estudiantes de educación superior a nivel de país desde el retorno de los gobiernos civiles. Después de Montes, en marzo de 2016, asumió la rectoría el decano eterno de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Eduardo Silva (S.J.). Su historial está marcado por la deslegitimación frente a los trabajadores. Sin embargo, a su investidura asistió incluso la presidenta Michelle Bachelet, dándole un respaldo gubernamental incondicional.”

-Entre el 9 de junio a principios de agosto de 2016 ustedes realizaron una movilización general…

“Siempre tras el petitorio histórico que levantamos. En el proceso de movilización se efectuó una toma y la autoridad desplegó toda su represión sobre nosotros. Una de las estrategias de criminalización en nuestra contra consiste en responsabilizarnos de supuestos daños sufridos por la UAH durante la toma. Para eso la dirección empleó montajes (armados) fotográficos muy pobres. También utilizó la amenaza de calificarnos académicamente con la nota mínima para intentar obligarnos a volver a clases sin ninguna demanda estudiantil cumplida, ni diálogo, ni negociación. Alrededor de un 25% del estudiantado fue castigado con las peores evaluaciones por seguir movilizado. La reprobación de una cantidad de asignaturas determinadas es causal de eliminación de la institución. En ese rango hoy existen 1.158 estudiantes, quienes quedaron en calidad de ‘condicionales’, mientras que, por lo mismo, fueron expulsados inmediata y formalmente 264 jóvenes (el 30 de agosto de 2016). Para las expulsiones primó un criterio político, independientemente de la excelencia académica de los estudiantes. El argumento fue la condición de representantes estudiantiles y su compromiso con las demandas del movimiento. Asimismo, el día de un plebiscito del movimiento estudiantil y durante una segunda toma de las dependencias universitarias, según un listado de las Fuerzas Especiales de Carabineros, se ‘individualizó’ a un grupo de 25 estudiantes a quienes se les acusó de los supuestos daños de la primera toma (!).”

-¿Y existen pruebas para semejante acusación?

“Ninguna. De los 25 jóvenes, tres fueron notificados de su expulsión y los otros 22 de la suspensión de un año (dos semestres), lo que, en los hechos, significa la expulsión porque se pierden las becas y la continuidad de los estudios. En general, de los casi 290 estudiantes sancionados en total, la inmensa mayoría somos jóvenes pobres. No podemos estudiar sin becas.”

MONTAJE MEDIÁTICO Y JUDICIAL, Y CRISIS INSTITUCIONAL

-El último día de agosto ustedes ingresaron a rectoría con un petitorio…

“En efecto. El rector Silva hasta ese momento, sólo había sostenido una reunión con la Federación estudiantil donde se limitó a reiterar sus negativas al diálogo. El ingreso a rectoría contaba con solicitudes bien sencillas: consensuar un nuevo reglamento de convivencia universitaria y formularlo triestamentalmente; consensuar un protocolo de movilización para evitar sanciones y represalias; y la reincorporación inmediata de los casi 290 estudiantes sancionados. El rector Silva, una vez más, se negó a todo y nos dijo que los tribunales de la UAH son autónomos, toda vez que sus miembros son designados por el propio secretario general de la institución, el demócrata-cristiano José Miguel Burmeister.”

-¿Cuáles son los poderes de José Miguel Burmeister?

“Todos. Es el nexo entre los grandes empresarios que forman el Consejo Superior de la universidad con la dirección. De hecho, Burmeister sesiona como secretario general en ambas instancias, cuestión que ni el rector puede hacer.”

-¿Quiénes son los ‘personajes’ más relevantes en el consejo superior?

“Eugenio Tironi (cabeza de un importante grupo económico del país); Andrea Vial (productora ejecutiva de Televisión Nacional de Chile); un miembro del grupo económico Saieh vinculado a la propiedad de bancos; el responsable provincial de la Compañía de Jesús, Cristian del Campo.”

-Ustedes caracterizan a la coyuntura de la UAH como situada en una crisis institucional…

“Con las represalias y sumarios, tres carreras ni siquiera tendrán egresados este año. Más de mil estudiantes no podrán seguir estudiando porque ya no tienen becas. Hay profesores que se han ido por cuenta propia y otros que han sido echados por apoyar la movilización. ¿No es una verdadera crisis institucionalidad que una universidad jesuita, la congregación del Papa; una entidad educativa que se dice sin fines de lucro y de carácter público, y que sostiene un relato progresista, humanista y de servicio a la comunidad, deje a su suerte a tantos jóvenes empobrecidos? Estamos hablando de una institución que sí recibe aportes del Estado para que estudiantes empobrecidos puedan estudiar. A estas alturas, aquí ya se perdió cualquier criterio académico y humano. Sólo prima la política de reprimir al movimiento estudiantil. La ministra de Educación, Adriana Delpiano públicamente apoyó al rector y sus medidas en nuestra contra. O sea, la crisis adquirió un carácter de Estado.”

-El miércoles 31 de agosto pasado, otra vez irrumpieron las Fuerzas Especiales de Carabineros a la universidad…

“A punta de golpes, lumazos, gases antimotines, dejando más de seis estudiantes lesionados de gravedad, y a una trabajadora migrante y subcontratada que además está embarazada, la que fue trasladada de urgencia a la Posta Central de Santiago. No contentos con ello, nos montaron sumarios a 25 dirigentes estudiantiles, entre ellos a tres de los cuatro miembros de la Federación. Ya habíamos sido sancionados antes de los acontecimientos descritos. El objetivo de las autoridades es claro: desfederar y destruir la organización estudiantil. A otro estudiante y a mí se nos procesó penalmente por ‘maltrato de obra de carabineros’, sin más pruebas que la declaración de un carabinero. Quedamos en la comisaría con orden de arraigo y firma mensual. El tribunal determinó 90 días de investigación. Carabineros actuó indiscriminadamente, agrediendo a varios periodistas.”

-Esta política represiva y criminalizadora, ¿sólo cae sobre ustedes?

“En absoluto. Ya van 20 estudiantes expulsados en la Universidad Diego Portales; 30 en la Universidad Cardenal Silva Henríquez; y otras y otros tantos en la Universidad Católica de Valparaíso y de Temuco, y en Universidad Viña del Mar. A ello se suma la política de desfinanciar a otras Federaciones estudiantiles de estudios superiores. En la Universidad de Magallanes la ministra de Educación llegó a destituir a la rectora Roxana Pey por manifestar públicamente su disconformidad con el incumplimiento de la gratuidad de la enseñanza proveniente del gobierno central.”

-Frente a esta política de Estado que reprime ‘ejemplarmente’ toda disidencia, y que, en tanto régimen político en crisis por la corrupción abierta refrendada en todas las encuestas a la población, ¿qué piensan hacer?

“Ante el autoritarismo, la corrupción, la represión, la ausencia de diálogo y democracia, sólo nos queda un camino: generar más organización y apelar solidariamente a un movimiento amplio de defensa de nuestros derechos. Y no abandonaremos la movilización. No lograrán que se naturalice la violencia del Estado en contra de las y los jóvenes que luchan por una causa justa.”

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=216444

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Responsabilidad del Gobierno

José Joaquín Brunner

Por José Joaquín Brunner

Mientras la reforma escolar ha debilitado la capacidad de respuesta del sistema con medidas mal diseñadas y de confusa implementación, el país espera la propuesta de reforma a la educación superior. Y a la luz de lo que hasta ahora se conoce, esta afectará negativamente múltiples aspectos de ella. Ha llegado el momento de ponerse serios.  

Sin duda, la educación chilena enfrenta grandes desafíos. La mayoría de la población adulta posee un nivel insuficiente de comprensión lectora y numérica, según muestra un estudio reciente de la OCDE. La mitad de la población de entre 15 y 65 años solamente puede identificar una información simple dentro de un texto breve o completar una operación matemática de un solo paso. Las destrezas necesarias para solucionar problemas en entornos ricos en tecnologías de información son dominadas únicamente por un 15% de los adultos.

Por su lado, las pruebas PISA y Simce señalan que tampoco nuestros niños y adolescentes progresan según lo esperado. Tras una década de gradual mejoramiento, los resultados parecen haberse estancado. ¿Qué explica esta situación?

Las oportunidades de aprendizaje son de mala calidad; en particular aquellas para infantes, niños y jóvenes nacidos en hogares con una menor dotación de capital económico, social y cultural. Esto reproduce la desigualdad desde la cuna. El personal docente (parvularias, maestros y profesores) no recibe una formación adecuada ni su trabajo es suficientemente reconocido.

Los niveles iniciales -salas cuna, jardines infantiles y ciclo básico- no desarrollan una robusta base de competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales. La gestión escolar es precaria. Y faltan directores líderes que lleven a sus colegios a un desempeño óptimo.

A su turno, el nivel secundario experimenta una crisis de identidad y orientación. Sus funciones formativas y de puente con la educación superior y el trabajo están cuestionadas. El sector técnico-profesional sufre un constante desamparo. Los jóvenes -que en esta etapa buscan asentar su comprensión del mundo, de los otros y de sí mismos- no encuentran un ambiente estimulante. Pierden así la confianza en sus maestros y colegio.

Por último, la inversión en el sistema escolar continúa siendo absolutamente insuficiente.

A esto se agregan razones coyunturales que contribuyen al aparente estancamiento. Entre ellas debe computarse la frecuente interrupción de clases, el deterioro de la convivencia en las comunidades escolares y, especialmente, el clima de incertidumbre, desconfianza y control burocrático que las políticas gubernamentales han creado en torno a los colegios subvencionados, tanto de gestión municipal como privada.

Hasta aquí, la reforma escolar no ha elevado la capacidad de respuesta del sistema y, más bien, lo ha debilitado con medidas mal diseñadas y de confusa implementación.

En este cuadro, el Gobierno dará a conocer durante las próximas horas su propuesta de reforma a la educación superior, tras sucesivas partidas en falso, postergaciones y presiones cruzadas. Esta enervante espera ha creado un verdadero vacío. Hay ausencia de dirección política; se transmite una sensación de grave ineptitud técnica; la comunicación ministerial es desprolija, y el diseño de la reforma -transmitido a borbotones- genera una mezcla de perplejidad, preocupación y reacciones corporativas. No solo eso. Además el Gobierno provoca un ambiente de sospecha y división entre las instituciones, favorece una constante agitación estudiantil y crea confusión en el foro público.

En vez de una amplia deliberación con planteamientos razonados y diseños alternativos, fundados en diagnósticos sólidos y en la evidencia disponible, asistimos hasta ahora a una palestra donde se enfrentan y compiten consignas propietarias (estatal o privado), reivindicaciones corporativas, tratos preferentes y reclamaciones por subsidios de diverso tipo.

El hecho de que esta reforma carezca de un programa coherente, de una estrategia de desarrollo del sistema a mediano plazo, de una agenda de prioridades sectoriales y de una carta de navegación facilita que la deliberación racional -inherente a las universidades- sea desplazada por controversias subalternas.

Llega, sin embargo, el momento de ponerse serios. Pues si el proyecto gubernamental es fiel a las diapositivas circuladas por el Mineduc -y no cabe suponer que será de otra manera-, la reforma buscada afectará negativamente múltiples aspectos de nuestra educación superior.

Arriesgará incluso hacerla retroceder. Durante el último cuarto de siglo ha progresado de manera indudable. Su tasa de participación supera el promedio de la OCDE. La gran mayoría de estudiantes accede a instituciones acreditadas. El sistema gradúa más de 150 mil técnicos y profesionales cada año. El ranking británico de universidades (QS 2016) sitúa a 30 de nuestras instituciones universitarias -13 estatales y 17 privadas- dentro del 10% de mejores universidades de América Latina, cuyo número total supera las 3 mil. Y Universitas-21 (red internacional de universidades de reputación mundial) califica a nuestro sistema nacional como el primero dentro de la región.

Por cierto, estos logros van acompañados por rezagos y déficits múltiples: curriculares, de gobernanza y burocratización excesiva, abandono temprano de estudiantes, escaso uso de las nuevas tecnologías de información, métodos pedagógicos obsoletos, gestión ineficiente de la ciencia y tecnología, una gratuidad mal diseñada, ausencia de un financiamiento (de estudiantes e instituciones) no discriminatorio, eficiente y vinculado a objetivos y prioridades de desarrollo nacional y bienestar social.

Abordar estos problemas debió ser, desde el primer día, el objetivo de una reforma en serio. ¡No fue así! Habrá que evitar ahora que la propuesta interrumpa esos avances y produzca, como en el sistema escolar, estancamiento y dificultades de funcionamiento.

Fuente noticia: http://www.brunner.cl/?p=14542

Fuente imagen: http://static.latercera.com/20150828/2173979.jpg

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Chile: Mineduc presentará indicación sustituvia en proyecto de ley de Educación Superior

Noticias

Chile/08 septiembre 2016/Fuente: CNN Chile

Habrá modificaciones al  Crédito con Aval del Estado.

La ministra de Educación, Adriana Delpiano, anunció una indicación sustitutiva que busca mejorar el proyecto de ley de Educación Superior

Tras las fuertes críticas desde diversos sectores a la iniciativa, desde el Mineduc aseguran que están recogiendo opiniones para lograr cambiarla.

La secretaria de Estado reconoció en entrevista con The Clinic que la iniciativa tiene un déficit, por lo que hoy existen conversaciones con el Congreso, que buscan solucionar los problema que aún sostiene y así conseguir las reformas esperadas y prometidas por el actual Gobierno.  Delpiano detalló que uno de los cambios principales que se incluirían son las modificaciones al  Crédito con Aval del Estado.

Finalmente precisó que cree que el proyecto encontrará un rumbo y agregará algo positivo a la educación de aquí a un par de meses más.

Fuente: http://www.cnnchile.com/noticia/2016/09/07/mineduc-presentara-indicacion-sustituvia-en-proyecto-de-ley-de-educacion-superior

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