El enfoque terapéutico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha evolucionado desde el modelo médico al tratamiento multimodal, en el que el aspecto socioemocional del afectado es fundamental. La Fundación CADAH llama la atención sobre un trastorno que es real, muchas veces invisible, y que afecta al futuro de la persona y de la sociedad.
Una conferencia del psiquiatra Luis Rojas Marcos marcó hace días el acto central del décimo aniversario de la Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CADAH). Ante 750 personas reunidas en Santander, el doctor recalcó que el TDAH es real y reclamó «apoyo incondicional» para quienes lo padecen.
La entidad cántabra cuenta entre sus profesionales con Sara Ortega Tapia, especialista en neuropsicología, quien coincide con Rojas Marcos en la necesidad de seguir divulgando y formando sobre un trastorno «relativamente reciente» y que sigue cuestionándose.
El TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno del neurodesarrollo de carácter crónico, que afecta a entre un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta al 60% de los casos. Tiene tres perfiles: el hiperactivo, el inatento y el combinado de los anteriores, que son la mayoría.
En el trastorno por hiperactividad, los síntomas son muy evidentes: no paran quietos, no cumplen las normas, son impulsivos, no terminan las tareas. Mientras que los niños inatentos, por el contrario, «son lentos, adormilados, y esto se traduce en su funcionamiento cerebral, no tienen fluidez verbal. Miran, pero no ven; oyen, pero no escuchan. Procesan de forma incompleta y con lagunas», explica Ortega Tapia.
¿Qué ocurre con un niño inatento? Que a nivel de comportamiento, no da problemas, es introvertido y se le puede confundir con un niño torpe y con poca capacidad. Es el que Ortega llama «alumno invisible», que acaba teniendo bajo rendimiento escolar y un desfase curricular «enorme» con respecto a sus compañeros. No llegas a identificar que su problema es un TDAH.
«Es el mismo trastorno, pero en uno está más acusada la parte cognitiva, el déficit de atención, y en el otro hay un problema en la regulación de los impulsos. Son completamente diferentes, el perfil y sintomatología, y, por supuesto, el tratamiento», señala.
Traducción a cifras
La Fundación CADAH atiende entre 70 y 75 niños en sus aulas de Santander. El grueso, alrededor de un 65 por ciento, son perfiles combinados, mientras que el resto se reparte a partes iguales entre perfiles atencionales y perfiles hiperactivos-impulsivos.
Según las estadísticas, habría un caso por aula, por lo que «no salen las cuentas, hay muy pocos diagnosticados». A juicio de Ortega, lo que se producen son errores: no se detecta (infradiagnóstico), se diagnostica sin que lo sea (sobrediagnóstico) y, por supuesto, el mal diagnóstico.
Reitera que «si solo me fijo en la punta del iceberg, un niño nervioso, difícil, que no hace caso, que no quiere estudiar, podría encajar como TDAH, pero quizás no lo sea. Porque hay otros factores, como la educación parental o la influencia del entorno que puede interferir en el comportamiento. Por el contrario, otros con el trastorno, pasan desapercibidos en la categoría de niños torpes o malos».
Esta especialista, acreditada como Psicóloga General Sanitaria, habla por experiencia, por su trabajo en la Fundación, en dónde reciben a todas las familias, vayan o no con un diagnóstico. «El problema es que no es un modelo perfecto. Si hubiera una analítica de sangre, la criba sería perfecta, pero no es así», concluye. Por eso anima a los padres con dudas a que se acerquen a la sede de esta organización benéfico-asistencial.
El diagnóstico y las dianas de intervención
Ortega Tapia explica que «el diagnóstico es muy complicado, porque requiere de especialistas y, sobre todo, de una observación exhaustiva y en diferentes ambientes naturales para el niño», pero reconoce que el sistema de la Seguridad Social no tiene ese tiempo. Lo que se hace para diagnosticar es recoger información del colegio y la familia y observar en una o dos sesiones y esto «no es suficiente», indica.
«Hay que ir mucho más allá», señala Ortega, quien insiste en que «lo que vemos es la punta del iceberg, pero debajo están las verdaderas dianas para la intervención: problemas de autoestima, problemas académicos o dificultades en la interacción social».
La medicación como única intervención
La especialista define el tratamiento como una mesa con cuatro patas, en las que estas son el trabajo con la escuela, con el afectado, con la familia y la medicación. Pero recalca que antes de pautar un medicamento, hay que probar otras vías no farmacológicas, como las modificaciones ambientales en el hogar, la intervención psicopedagógica con el afectado y adaptaciones curriculares. Solo cuando no se llega con esto es cuando necesitamos apoyo de fármacos.
«Pero nunca, nunca, la farmacoterapia sola va a ser una medida efectiva, porque reduce los síntomas durante unas horas, pero es una ilusión momentánea, porque vuelve, y hay un momento en el que no consigue abarcar lo que está bajo el iceberg que, en la adolescencia, estalla».
Al respecto, puntualiza que «la medicación no enseña a las familias cómo corregir y cómo reeducar a alguien con TDAH. No enseña una manera eficaz de castigar, incentivar, recompensar. Mientras que al afectado, la medicación no le enseña comprensión oral cuando tiene delante un examen que no entiende, ni habilidades sociales». «Sí evita que seas impulsivo, pero no te enseña la manera correcta de hacer amigos, ni de conservarlos», recalca.
Sin embargo, sí cree que ha avanzado la idea de que el tratamiento efectivo es el multimodal, no solo para controlar la sintomatología en el momento presente, sino para prevenir problemas futuros.
En la Fundación, Ortega Tapia es la responsable del área clínica y aconsejan e informan a los padres, porque la mayoría de los diagnósticos van acompañados de unas pautas de medicación. «¿Qué hay muchos niños a los que se les podría retirar la medicación y con intervenciones no farmacológicas podrían funcionar? Sí, rotundo. ¿Que no se puede porque hacen falta recursos económicos, tiempo e implicación personal? Sí, también», destaca Ortega, quien se refiere luego al sistema educativo, para decir que «no es para nada facilitador».
Formas de aprendizaje arcaicas
«Incluso con pizarras digitales, es un sistema pasivo en el que el profesor vuelca, lee información», se lamenta Ortega. «En diez años nos hemos vuelto tecnológicos y los canales de comunicación son visuales», explica Ortega. «La educación, para que se interiorice y sea significativa, tiene que tener un significado para el niño, tiene que ser atractiva, ligada a experiencias y emociones positivas, a lo tangible».
«Tenemos niños que están en 6º de Primaria que no entienden que dividir es repartir, no lo entienden. Y todo esto, pensemos en un alumno con TDAH, con más dificultades aún de comprensión y de razonamiento lógico. No entienden que multiplicar es sumar muchas veces lo mismo. Si no entiendo eso, que más me da la operativa, que más me da que sepa la tabla de multiplicar, si no lo entiende». «Así que, hasta que no entendamos que eso, para todos los alumnos es malo, pero para los niños y niñas con TDAH es malísimo, no vamos a mejorar el fracaso escolar en general», apostilla.
La neuropsicóloga de la Fundación CADAH propone cambios que no implican más recursos. Cambiaría la metodología de aprendizaje, con métodos más atractivos y que motiven al alumnado: por grupos, trabajo por proyecto, uso de materiales, presentaciones. Es decir, potenciar una enseñanza visual frente a una centrada en la escucha. Especialmente se refiere a un niño con hiperactividad, al que le cuesta mucho inhibir todos los estímulos cuando el canal es la vía auditiva. Dice que cuando utilizas con ellos canales visuales, su eficacia atencional aumenta exponencialmente, porque les llama la atención.
«Los niños han cambiado –agrega- no son como nosotros. Tienen una oferta de elección más amplia y están acostumbrados a lo instantáneo, a estímulos rápidos y simultáneos. Escuchan a una profesora, me interesa, conecto; no me interesa, desconecto». Así que afirma tajante: «O la educación la hacemos atractiva y cambiamos esas formas arcaicas en las que el profesorado habla durante una hora; o integramos a los niños en el proceso de aprendizaje, o será cada vez peor».
Fundación CADAH
La Fundación CADAH nació hace diez años por el desconocimiento social del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), la necesidad de su difusión y para que los afectados pudieran obtener la ayuda y atención necesaria para la superación de su trastorno y así evitar la exposición a los riesgos que acompañan al mismo (problemas de conducta, baja autoestima, rechazo social, ansiedad).
En estos años se ha convertido en un referente nacional e internacional gracias a su posicionamiento en internet. En Cantabria, es la única entidad que tiene un trabajo sistemático que incluye al centro, la familia, lo sanitario y la intervención directa con los niños. Lo que ocurre es que es un proceso que necesita tiempo y recursos, por eso, en CADAH, son expertos en «estirar los recursos» y cuentan también con una gran parte de voluntariado vocacional en su trabajo, apunta Ortega.
Ofrecen charlas gratuitas y acuden a los colegios y a las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS) que se lo piden. Lo hacen porque entienden que la sociedad tiene que avanzar en este sentido, formarse y sensibilizarse en un tema que es bueno para la familia y para prevenir el fracaso escolar, con el impacto económico positivo que eso supone.
En esta línea, con un guiño al programa ‘El Veranuco’ del Ayuntamiento de Santander, la Fundación CADAH organiza en este periodo el Descansuco. En etapas de tres semanas, harán actividades de entrenamiento cognitivo, habilidades sociales y psicomotricidad, encaminadas a dotar a los niños de estrategias y habilidades de cara al reto del nuevo curso escolar.
El primer programa empieza esta semana, desde el 27 de junio hasta el 15 de julio; y el segundo, desde el 1 hasta el 19 de agosto. Está destinado a alumnado de Primaria, Secundaria y adultos jóvenes, uno, dos o tres días por semana.
En un comunicado, la Plataforma Juvenil Para el Poder Popular exige al Gobierno de Colombia condenar a los miembros de la fuerza pública responsables de estos delitos.
La Plataforma Juvenil Para el Poder Popular en la Cumbre los Pueblos, conformada los días 10 y 11 de junio de 2015 en Bruselas (Bélgica), emitió un comunicado para rechazar de manera categórica los asesinatos y maltratos cometidos contra el pueblo colombiano, quien en el marco de la ley de ese país ha manifestado en las calles su descontento e inconformidad con las políticas neoliberales del Gobierno neogranadino.
En la misiva también condenaron la actuación violenta por parte del Ejército y el Escuadrón Móvil Antidisturbios de la Policía Nacional Colombiana (Esmad) durante el Paro Nacional.
Asimismo, recordaron que el derecho a la protesta está contemplado en la constitución colombiana y en el cuadro de las convenciones internacionales sobre derechos humanos, por tanto «es un derecho especialmente protegido ya que representa la voluntad popular dentro de las posibilidades que ofrece una sociedad libre y democrática».
En el documento exigen al Gobierno de Colombia, en primer lugar, pronunciarse sobre el asesinato de los tres indígenas, del estudiante de la Universidad Distrital de Bogotá, así como por los heridos y desaparecidos durante el Paro Nacional.
Segundo, que condene a los miembros de la fuerza pública responsables de estos delitos. En tercer lugar, que cesen los maltratos contra quienes manifiestan «su inconformidad con las políticas neoliberales del gobierno».
Por último, exigen que se realice un procedimiento legal y político para desmantelar al Esmad.
La aplanadora santista busca aprobar la Ley de Licores, que disminuye impuestos a licores importados y abre el mercado a monopolios importadores. En este sentido, el Gobierno Santos conmina al Congreso por una reducción de impuestos a licores importados para facilitar acceso de los producidos por trasnacionales. Así mismo, busca eliminar protección a industria de licores de monopolios públicos para imponer la libre competencia.
De esta manera, el Gobierno Santos, como con toda su política económica, cumple un mandato neoliberal que defiende intereses de transnacionales y exigencias de la OCDE. Casualmente, en 2015 M. Jorgensen, quien hace parte de la OCDE en Europa, ordenó al gobierno colombiano reducir impuesto a licor extranjero y desmontar monopolio estatal del sector. Antes, en 2014, la OCDE señaló: «En Colombia se sigue discriminando entre los licores importados y los licores producidos localmente”. La excusa sería: “reducir impuesto a bebidas alcohólicas importadas podría aumentar ingresos fiscales por venta de licor”.
Sin embargo, abrir mercado a licores de talla mundial y debilitar industria nacional causa que las empresas públicas sean absorbidas por multinacionales. En Colombia, los monopolios de licores generan de rentas para los departamentos con finalidad de interés público destinadas a salud-educación.
La renta de licores es el principal renglón de ingresos corrientes de los departamentos. En 2014, el sector aportó $1,5 billones; 91,6% fue por licores nacionales. A estas rentas se deben sumar utilidades de licoreras públicas, por $400.000 millones y $300.000 millones de IVA con destinación exclusiva a salud. El monopolio estatal de licores aporta anualmente más de 2 billones de pesos a finanzas de los departamentos. En contraste, licores extranjeros, solo aportan el 8,4% del total del recaudo.
Entonces, la ley que debilita licoreras públicas y fortalece trasnacionales bajará el recaudo de impuestos y las utilidades irán a nuevos propietarios privados. La concentración se dará en 5 poderosos grupos empresariales del millonario negocio mundial de licores; que con fusiones y adquisiciones transnacionales del licor buscarán reducir competencia local, costos de producción, distribución y mercadeo. Para el acceso a mercados locales las transnacionales usan la corrupción para no cumplir leyes, evadir impuestos e incrementar utilidades. En conclusión, la defensa del patrimonio público y de recursos para salud y educación pasa por la defensa de licoreras públicas para evitar su quiebra
Tal como lo informó el presidente de Fecode en el pasado programa Encuentro, el Ministerio de Educación se comprometió a publicar la convocatoria a la nueva evaluación con carácter diagnóstica formativa el próximo 23 de junio. Tal como se puede constatar en el proyecto de Decreto, que se encuentra en su etapa de publicidad. Podrán participar: normalistas superiores, profesionales licenciados en educación o profesionales con título diferente al de licenciado en educación que hayan sido vinculados mediante concurso. Los requisitos planteados son: Docentes que esté ejerciendo el cargo con derechos de carrera e inscritos en el Escalafón Docente; quienes hayan cumplido tres (3) años de servicio contados a partir de la fecha de posesión en período de prueba; y quienes hayan obtenido una calificación mínima del sesenta por ciento (60%) en las últimas dos evaluaciones anuales de desempeño que haya presentado. Fecode está atento a este documento y ya ha presentado al Ministerio sus objeciones al mismo.
Un logro del Paro Nacional de 24 horas del magisterio fue la consecución de una mesa técnica jurídica para ajustar este tipo de decretos expedidos por el gobierno de manera unilateral.
Con el Decreto 915 expedido el primero de junio, el Gobierno Nacional obstaculiza y aleja la posibilidad de consolidar el Estatuto Único de la Profesión Docente.
El Ministerio de Educación el 1 de junio expidió el Decreto 915 con el que hacen reformas sustanciales al decreto ley 1278 de 2002, que además de obstaculizar y hacer más engorroso el proceso de evaluación y selección de maestros al sistema educativo distancia la posibilidad de construir un estatuto único para la profesión docente.
“Este decreto es un ejercicio de la tecnocracia, porque aumenta criterios, procedimientos, y complica todas las situaciones administrativas para resolver una convocatoria de concurso para nombrar docentes y directivos docentes”, expuso Jhon Ávila, Director del Ceid Nacional.
Antes del Decreto 915: la estructura del concurso partía de la disponibilidad de vacantes y se planteaban las etapas de la inscripción, realización de pruebas, resultados y audiencias públicas.
Ahora con el decreto: se agregó la aplicación de pruebas para la valoración de antecedentes; se modificó el periodo de prueba, incluyéndolo como etapa del concurso, antes el periodo de prueba era independiente.
En el 1278 se rechaza la prueba de competencias que tiene 3 componentes; disciplinar, pedagógico y comportamental. Con este decreto se habla de 4 tipos de competencias, que se subdividen en otros ítems: lenguaje, matemáticas, tecnológicos y evaluativos.
Los nuevos procedimientos incrementan los costos del proceso, lo cual significa un aumento en el pago que deberán asumir docentes y entes territoriales. Frente a la convocatoria, se agrega un manual de requisitos, funciones y competencias. Se crea una tabla de clasificación de la prueba de antecedentes y se aumentan los puntajes de 60 a 70 para docentes y de 70 a 80 para directivos docentes.
“Es un afinamiento de los mecanismos para la restructuración docente de la política que desde hace rato viene imponiendo el Estado, donde los docentes no piensan desde su formación y su experiencia, sino únicamente desde las evaluaciones; en este sentido, se hacen más difíciles los mecanismos de evaluación para la selección de docentes”, explicó Ávila.
Frente a las vacantes definitivas, antes eran las entidades territoriales certificadas las que reportaban. Ahora, además del reporte, se crearon reglas para definir prioridades: una certificación de gobernadores y dos procedimientos administrados por el sistema de información.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto.
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
La firma de los acuerdos sobre “Cese bilateral y definitivo del fuego y de hostilidades”, “Dejación de armas” y “Garantías de seguridad y desmantelamiento del paramilitarismo” suscritos el jueves 23 de junio en La Habana, suponen el fin de la guerra que desde hace más de 52 años ha enfrentado en Colombia a la guerrilla campesina de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC–EP) y al Estado colombiano.
Tras tres intentos de paz fallidos, en 1984, 1992 y 1998, el actual proceso de conversaciones de paz iniciado en Oslo y en La Habana en noviembre de 2012 se acerca a su fin y al inicio del llamado “post conflicto”, sin duda más difícil aún que las conversaciones de paz, fase que consiste en la reincorporación a la vida civil de los antiguos combatientes guerrilleros y en la implementación de los distintos acuerdos parciales alcanzados para acabar con las causas estructurales de esta cruenta y prolongada guerra que ha provocado más de 250.000 muertos, medio millón de exiliados y 7 millones de desplazados internos.
A pesar del discurso abonado por los enemigos de la paz, el actual proceso de conversaciones ha avanzado rápidamente, habiendo sido el segundo proceso de paz más corto en el tiempo de los habidos desde el final de la Segunda Guerra Mundial. El proceso de paz de El Salvador duró 10 años, 11 años el de Guatemala, más de 10 años el de Irlanda del Norte, 14 años el de Angola, y así podríamos seguir con los procesos de Sudáfrica, Burundi, Tayikistán, Sierra Leona… Todos ellos duraron en torno a los 10 años. Únicamente el proceso de paz de Nepal ha durado algo menos que el actual proceso de paz en Colombia, 4 años exactos. Sin duda no es lo más importante la duración de un proceso de paz sino que este llegue a buen término, pero desgraciadamente la Mesa de Conversaciones de La Habana ha trabajado desde hace más de dos años con la espada de Damocles del tiempo pendiendo sobre sus cabezas, falaz argumento esgrimido por los distintos sectores económicos y políticos que pierden su razón de ser, o sus beneficios, con la llegada de la paz, argumento que el Gobierno de Colombia –siempre pendiente de las encuestas de opinión política– ha utilizado en más de una ocasión para presionar a su contraparte en la mesa de conversaciones. Pero hoy estamos de enhorabuena, porque la firma del Acuerdo Final de paz es algo ya cercano –quizás un mes, dos como mucho– y sobre todo es irreversible.
Esto no significa que los problemas en Colombia, las desigualdades entre el campo y la ciudad, entre los más ricos y los más pobres, entre las mujeres y los hombres, entre los criollos y los indígenas o los afro descendientes –es el país más desigual de América Latina y uno de los más desiguales del mundo, según el coeficiente de Gini–, desigualdades que ocasionaron este último conflicto armado y los muchos que lo precedieron, vayan a desaparecer por la firma del Acuerdo de Paz. En Colombia el 53% de la tierra aprovechable está en manos de 2.300 personas y el 58% de los depósitos bancarios en manos de 2.681 clientes.
El post conflicto será una intensa batalla contra esas desigualdades y del éxito de la implementación de los acuerdos parciales alcanzados, dependerá que Colombia entre irreversiblemente en la senda de la paz, la consolidación democrática y el progreso o que este acuerdo pase a la historia como uno más de las decenas de acuerdos de paz fallidos para poner fin a conflictos internos que, de forma sucesiva, ha habido en Colombia desde su independencia del dominio español el 7 de agosto de 1819. La principal responsabilidad recaerá en los poderes públicos y las instituciones colombianas, quienes con el apoyo de la comunidad internacional –un apoyo ojalá que irrestricto– deberá garantizar la implementación de los acuerdos, eludiendo la maldición que ha asolado a la inmensa mayoría de los procesos de paz habidos en el mundo en los últimos sesenta años, en los cuales el cumplimiento de las medidas de desarrollo social y económicos plasmados en los acuerdos finales ha sido más que deficiente, como acreditan la mayoría de las evaluaciones de cada uno de esos procesos de paz realizadas a fecha de hoy.
Desde noviembre de 2012 en La Habana se han alcanzado acuerdos sobre “Reforma Rural Integral” –el abandono por el Estado del campo y de los pequeños campesinos y la negación del derecho de propiedad de la tierra a estos, es el origen del actual conflicto armado–; “Participación Política” –en Colombia los partidos tradicionales, el llamado “establecimiento”, ha acostumbrado a exterminar físicamente a cualquier alternativa política organizada que amenazara la continuidad de la alternancia entre liberales y conservadores–; “Sustitución de cultivos de uso ilícito” –los cultivos ilícitos han sido en la practica el único medio que para sobrevivir han tenido los pequeños campesinos y las comunidades rurales, los únicos productos que podían comercializar–; “Descontaminación de Restos Explosivos de Guerra, Municiones sin explotar y minas antipersonas” –Colombia es uno de los países del mundo más contaminado por estos explosivos, obviamente en las zonas rurales–; “Victimas. Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y Garantías de No repetición” –el único acuerdo sobre justicia transicional alcanzado en un mesa de conversaciones que respeta estrictamente los contenidos del derecho internacional en vigor y que supone el sometimiento de ambas partes a una justicia especial para la paz–; “Búsqueda de personas desaparecidas” –según datos oficiales, en Colombia existen más de 50.000 desaparecidos por motivos relacionados con el conflicto interno, solamente desde los años 80 hasta hoy–; y ahora los acuerdos sobre “Cese bilateral y definitivo del fuego y de hostilidades”, “Dejación de armas” y “Garantías de seguridad y desmantelamiento del paramilitarismo” .
Este último acuerdo sobre desmantelamiento del paramilitarismo es de una especial importancia. El fenómeno de los ejércitos privados en Colombia, habitualmente creados y al servicio de los terratenientes y ganaderos, los denominados “paramilitares”, hace tiempo que escapó del control del Estado, a pesar de haber sido utilizados en especial por la Fuerza Publica en su combate contra las distintas insurgencias guerrilleras. Según los datos de la “Unidad de victimas” del Ministerio de Interior de Colombia, entre 1980 y 2012 se produjeron 1.166 masacres ejecutadas por grupos paramilitares, 1 cada 10 días. En muchos casos las masacres duraban días, hasta semanas, y se producían en la cercanía de bases militares. En ninguna de esa masacres la Fuerza Pública llego a intervenir, ya fuera para impedirlas o para detenerlas, nunca hubo enfrentamientos entre Ejército y paramilitares. Hoy día, las denominadas “bandas criminales” u “organizaciones sucesoras del paramilitarismo” controlan en monopolio las rutas de exportación de cocaína a Europa y a los Estados Unidos, así como innumerables fenómenos de delincuencia organizada común. Tras el proceso de paz de Casa Verde, iniciado en 1984 entre las FARC EP y el Gobierno de Belisario Betancur, grupos paramilitares en connivencia con agentes del Estado asesinaron a más de 5.000 militantes de la Unión Patriótica, la fuerza política de izquierdas nacida en el seno de dicho proceso de paz. Ese riesgo, muy cierto hoy día, es el que el Gobierno colombiano, con el apoyo de toda la comunidad internacional, debe conjurar, dando un combate frontal hasta el desmantelamiento total de los ejércitos privados, objetivo alcanzable con la estricta implementación del acuerdo alcanzado en la Mesa de Conversaciones sobre “Garantías de Seguridad”, garantías no solamente para los guerrilleros que van a dejar las armas, sino necesariamente extensivas a las comunidades campesinas, fuerzas políticas, grupos étnicos, defensores de derechos humanos, sindicalistas, periodistas, y tantos otros y otras ciudadanos colombianos en permanente amenaza o riesgo a su integridad por trabajar por un país más justo y equitativo.
La Unión Europea ha venido acompañando este proceso en los últimos años, de forma activa en los últimos meses. El Enviado Especial de la UE para el proceso de paz, el ex ministro irlandés Sr. Eamon Gilmore, ha acudido a La Habana en varias ocasiones, reuniéndose con ambas partes y ofreciendo ayuda económica para la construcción de la paz, si bien se trata de una ayuda aún insuficiente: el apoyo financiero de la UE será distribuido en tres etapas, la primera pondrá a disposición recursos inmediatos para atender 24 requerimientos que ya fueron acordados con el ministro para el post conflicto, Rafael Pardo. La segunda etapa girará en torno al denominado Fondo Fiduciario de la Unión Europea, que actualmente alcanza la muy limitada cifra de 90 millones de euros, y su uso principal será apoyo al desarrollo rural. La última fase será la financiación de proyectos de infraestructura para el post conflicto, a través del desembolso de créditos hasta por 400 millones de euros que saldrán de la Banca de Inversión Europea. Créditos reembolsables, es decir, no se trata estrictamente de cooperación. Habremos de estar atentos a las condiciones de reembolso que se impondrán a dichos créditos para que realmente ayuden y no lleguen a dificultar la construcción de la paz.
Alemania ha sido el país de la UE que más activo se ha mostrado en el apoyo al proceso de paz en Colombia, con la designación hace más de un año del Diputado Tom Koenigs como Comisionado del Ministro de Relaciones Exteriores para el proceso de paz, mientras que el Banco de Crédito para la Reconstrucción y el Desarrollo, entidad pública alemana, ha comprometido a fecha de hoy 75 millones de euros para el post conflicto y la construcción de paz.
El enviado especial Koenigs se ha mostrado especialmente comprometido con la paz, ayudando a la buena marcha del proceso con pronunciamientos sobre los problemas concretos que enfrenta el post conflicto: “Los sucesores del paramilitarismo contradicen claramente a todos los protagonistas (guerrilla, gobierno, sociedad civil, víctimas, etc.) y contenidos (reforma agraria, reparación a víctimas, devolución de tierras, fin del narcotráfico, justicia, no repetición, etc.) de los acuerdos de paz, y son una grave amenaza para su realización” o “Resulta sorprendente que las víctimas de todas las partes y sus asociaciones correspondientes, con unas pocas excepciones, apoyan el acuerdo (de Justicia Transicional y Victimas) y están dispuestas a adjudicar una mayor importancia a los elementos de verdad, reparación y no repetición que a la severidad de las penas judiciales, mientras que los políticos de la derecha quieren ver restablecida la dignidad de las víctimas únicamente por penas de prisión” (2º Informe al Bundestag de T. Koenigs, 30 abril 2016).
En comparación, la diplomacia española, dependiente de su trabajo en América Latina para mantener su peso específico en el panorama diplomático internacional, ha estado ausente de este proceso de conversaciones, especialmente si se compara con su activa participación en los tres anteriores procesos de paz, fallidos, habidos entre las FARC EP y el Gobierno de Colombia. Este desentendimiento probablemente tiene que ver con el papel muy activo que la diplomacia española –tanto en los gobiernos de Aznar, de Rodríguez Zapatero como en el de Mariano Rajoy– desempeñó en el apoyo a la llamada “doctrina de la seguridad democrática” en Colombia, implementada por el Presidente Álvaro Uribe entre los años 2002 y 2010, y que lejos de acabar militarmente con la guerrilla –como se proponía– provocó pavorosas situaciones de violaciones a los derechos humanos, como los llamados “falsos positivos” –más de 4.000 ejecuciones extrajudiciales de jóvenes colombianos desempleados o marginales a los que el Ejército hacía pasar por guerrilleros abatidos en combate con el fin de mostrar resultados– o las denominadas “chuzadas del DAS”, espionaje a defensores de derechos humanos, jueces, políticos opositores y periodistas, que acabó con la disolución del Departamento Administrativo de Seguridad (DAS) –servicio de inteligencia dependiente directamente de la Presidencia de la República– y el procesamiento de la mitad de su plantilla, tras ser calificado por los tribunales colombianos como una “organización criminal”.
El proceso de paz está llegando a buen término gracias al acompañamiento internacional, especialmente de los países de la América Latina que han visto en la paz de Colombia la paz de todo el continente. Junto al activo papel desempeñado como país garante por Noruega –sin duda la diplomacia con mayor especialización y eficacia en procesos de paz de cuantas existen hoy día–, Cuba ha sido el otro país garante, que además de poner a disposición su territorio y las debidas condiciones de seguridad para que avanzara el proceso, ha sabido garantizar el apoyo político de la región al proceso, a la vez que –conjuntamente con Noruega– ha desplegado un imprescindible pragmatismo diplomático que ha permitido sortear los muchos desencuentros que entre las partes ha habido durante las conversaciones. El papel de países acompañantes desempeñado por Venezuela y Chile han ayudado a destrabar problemas y a sumar más apoyos a la causa de la paz. Finalmente, a partir de enero de 2015 la Administración estadounidense del Presidente Obama, con la designación del diplomático Sr. Bernard Aronson como enviado especial para el proceso de paz, también ha desempeñado un papel constructivo en las conversaciones, quizás no todo lo comprometido que pudiera haber sido a la vista de la influencia internacional de los EEUU, pero sin duda un apoyo a la paz en Colombia que nunca antes de forma tan explícita comprometió una administración estadounidense. La reunión celebrada el pasado mes de marzo entre el Secretario de Estado Sr. Kerry y la comandancia de las FARC EP en La Habana, supuso un evidente reconocimiento político a esta organización guerrillera, a pesar de que, inexplicablemente, aún sigue incluida en las arbitrarias listas de organizaciones “terroristas” de la Unión Europea, del Reino Unido y de los propios Estados Unidos.
Aún quedan acuerdos imprescindibles de alcanzar para la firma del Acuerdo Final de Paz. Los más importantes, los relacionados con la reincorporación de los antiguos combatientes a la vida civil, las zonas donde se producirá dicha reincorporación, la imprescindible y urgente amnistía –prevista expresamente en las Convenciones de Ginebra a la finalización de un conflicto armado interno–, las necesarias Garantías de No repetición –revisión de la doctrina de seguridad y militar de Colombia y su adaptación a una sociedad en paz donde la población civil nunca más sea considerada un enemigo– y la puesta en marcha de la Jurisdicción Especial para la Paz, entre otras cuestiones de índole menor. Pero la firma este jueves en La Habana de los tres acuerdos que de facto ponen fin a la guerra, es la mejor garantía para alcanzar los acuerdos parciales restantes, de forma irreversible, en unas pocas semanas.
A partir de la firma del Acuerdo Final de Paz, será la comunidad internacional la que deba coger el relevo de la Mesa de Conversaciones de La Habana. Sin un acompañamiento firme e imparcial de la comunidad internacional, en especial de los países de América Latina y el Caribe y de las Naciones Unidas, será muy difícil verificar el cumplimiento de los acuerdos y acabar con las causas del conflicto. Es imprescindible garantizar un periodo de post acuerdo eficaz, donde la implementación de lo firmado sea una realidad y no se defrauden las expectativas de los colombianos y colombianas, en especial de aquellos que han vivido en primera persona la guerra, generación tras generación, en las zonas rurales del país. Una Colombia en paz abrirá la puerta a la solución de varios problemas mundiales, entre ellos el los cultivos susceptibles de unos ilícito y el narcotráfico o el desplazamiento de población. Colombia es un país dotado de inmensas potencialidades, sin duda la más importante reside en las personas que habitan en él, gente trabajadora y cordial, culta y emprendedora, con una envidiable formación académica y científica. El compromiso de la comunidad internacional con esta paz que viene, tan difícil y generosamente construida entre todas, se verá cumplido cuando portar un pasaporte colombiano sea definitivamente motivo de orgullo y dignidad, nunca más un estigma.
Colombia: Mineducación lanza línea de crédito por 50.000 millones de pesos para licenciaturas en el país
Ministerio de Educación/Colombia/junio de 2016/ Caracol Radio
La ministra de Educación, Gina Parody, presentó una línea de crédito y fondo para las Instituciones de Educación Superior que tengan programas de licenciaturas para fortalecer sus procesos de acreditación y así seguir impulsando proyectos para que los programas académicos donde se forman los futuros docentes del país tengan la mejor calidad posible.
La línea de crédito, por $50.000 millones, fue diseñada con el Icetex, en el cual las IES oficiales y privadas podrán acceder a un crédito para fortalecer el proceso de acreditación de los 175 programas de licenciaturas. Por lo cual, cada IES podrá acceder a créditos hasta por $2.000 millones. Ese crédito puede ser superior, siempre y cuando la IES demuestre solvencia y estabilidad financiera.
Según el presidente del Icetex, Andrés Vásquez, la fecha para que las IES postulen sus programas de licenciaturas es a partir del 12 de julio y hasta el 4 de septiembre para acceder a los créditos.
Adicional a la línea de crédito, el Ministerio presenta otro apoyo por medio de un Fondo para Asistencia Técnica a IES Oficiales, en el cual se han destinado $1.000 millones. Este fondo pretende ayudar a las IES oficiales a las que se les haya aprobado la línea de crédito mencionada anteriormente y este es condonable.
Para este fondo podrán postularse las IES oficiales que realicen el proceso de autoevaluación de un programa de licenciatura. En este caso, a cada IES se le entregará hasta $27 millones, condonables y por cada programa adicional que quieran acreditar, se les prestará 6 millones de pesos adicionales.
La publicación de resultados de las IES beneficiadas con este Fondo será en las siguientes fechas: 9 y 23 de agosto; y 6 y 20 de septiembre.
Colprensa/Archivo
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