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Educación para cuidar el planeta: de los buses diésel a la bicicleta

Por: Ángel Pérez Martínez

Cuando reclamamos una educación pertinente y que enseñe a pensar de manera crítica estamos afirmando que requerimos generar en los seres humanos conocimiento y desarrollo que lleven a que nuestras reflexiones y toma de decisiones se basen en esencia en la protección de la vida humana y del medio ambiente.

Hoy existe evidencia de que los vehículos a motor basados en derivados del petróleo contaminan y matan. La respuesta no podría ser otra: los gobiernos y la sociedad tienen la responsabilidad de premiar, incentivar y hasta obligar a que productores y usuarios de los vehículos empiecen a utilizar energías limpias. En el caso de Bogotá y de otras ciudades cuando se discute ¿cómo serán las características de los buses de transporte público en los próximos 10 años?, para los ciudadanos debería ser inaceptable que se propusiera seguir usando diésel. Causa desazón que este tema solo parece interesar a algunos políticos, académicos y especialistas en transporte; requerimos involucrar a todos los ciudadanos en estas discusiones.

La sociedad debe entender que el uso de los vehículos a motor supone altos costos en términos de salud, medio ambiente y tiempo de desplazamiento, costos que alguien debe pagar. En la propuesta de construir ciudades que utilicen energías limpias sobresale el uso de la bicicleta como una decisión de transporte inteligente que cuida la vida y la tierra. El uso de la bicicleta conlleva un ahorro para la sociedad.

Luego un reto de los sistemas educativos, pertinentes al entorno y al desarrollo del territorio, debería ser que la sociedad reflexione y reconozca los beneficios que tiene para la calidad de vida de los seres humanos el uso de energías limpias, además, saludables, como la bici.

Un primer paso es aprender a admirar, a reconocer y a poner de ejemplo a quienes se bajan del carro y se montan en una bicicleta. Esta es una decisión vital que toman seres humanos reflexivos para cuidar la vida y luchar contra el cambio climático. Existe amplia evidencia para afirmar que la bicicleta es silenciosa, no contamina, ayuda a la salud, predispone al trabajo y a la solidaridad y es un medio de transporte barato.

Sin embargo, en la sociedad colombiana el estatus del automóvil prima; basta mirar qué ocurre en los parqueaderos de los centros comerciales, de conjuntos residenciales y de las empresas. A la bicicleta se le arruma, el carro se cuida. El espacio en las vías es generoso para el automóvil, el carro pita y todos nos tenemos que hacernos a un lado. Sin olvidar los pueblos enteros en Colombia donde la moto manda, sin ningún tipo de orden y control; allí no hay otro medio de transporte público, el uso de la bicicleta es limitado y se restringe a los más pobres.

La Secretaría de Salud de México sostiene que “estudios científicos específicos sobre el uso de la bicicleta han demostrado beneficios para la salud. Por ejemplo, se ha encontrado que andar en bici mejora el estado físico, la salud respiratoria y del corazón. Entre los adultos mayores, el ciclismo parece reducir el riesgo de caídas al mejorar el balance y la función de las piernas. Además, en lugares como los Países Bajos, se estima que el ciclismo evita alrededor de 6,500 muertes cada año y aumenta medio año la esperanza de vida, con las ganancias para la economía que eso representa”

Dados los indudables beneficios de la bicicleta, la escuela, la familia, la sociedad y el Estado estamos frente a la pregunta: ¿cómo lograr que los ciudadanos de manera reflexiva usen la bicicleta como medio de transporte y en caso de que no la usen respeten y protejan a quienes toman tan extraordinaria decisión, además de apoyar la reconstrucción de las ciudades y caminos para su uso? ¡No rotundo al trasporte público que contamine!.

Tranquilos, no todo es malo, me enorgullece comentar los logros de Bogotá en el uso de la bicicleta. Según la Secretaría de Movilidad estamos cercanos a los 500 kilómetros de ciclo rutas, por donde transitan ciclistas con seguridad y protegidos de motos, carros, buses y camiones. Emociona ver a miles de personas transitando en bicicleta, la alcaldía sostiene que el 8 por ciento y que en 15 años habrá más ciudadanos en biciceta que en carro. Soy usuario de la bici y reconozco que cada vez más en los cruces y otros sitios de la Ciudad, quienes conducen vehículos a motor empiezan a respetar a quienes utilizamos este medio de transporte. Además, la Secretaría de Educación de Bogotá destaca entre sus logros que: “cada día más de 6.000 estudiantes de sistema educativo oficial van al colegio en bicicleta”.

Por último, el ciclista merece toda clase de consideraciones, pero de manera especial que se reconozca su vulnerabilidad frente a toda clase de vehículos y motos, así como de los pillos. A futuro la legislación debe considerar que atacar o maltratar a un ciclista es un gran atento contra la sociedad. Según RCN, en 2017 se robaron más de 3.300 bicicletas en Bogotá, este año ya van más de 1.000, ¡no hay derecho!

Los buses, camiones y vehículos con motores diésel también matan a los ciclistas, sin atropellarlos.  Invito a seguir en la lucha, a caminar un poco más, a usar la bici y a bajarnos del carro particular, hasta donde eso sea posible y la seguridad lo permita. Al final, la bici ganará.

Fuente del Artículo:

https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-para-cuidar-el-planeta-por-angel-perez/257599

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Chile: Preocupante. Estudio sobre educación sexual posiciona a Chile en el último lugar

Chile/ 24 de abril de 2018/Fuente: http://www.elmostrador.cl

Fabián García, director académico de la Fundación de Educación Sexual Ahora, explicó los resultados: “Si desde 2015 los informes internacionales nos estaban diciendo que Chile era el país con peor educación sexual, entonces, era obvio que en 2017 nos veríamos enfrentados al aumento de las enfermedades de transmisión sexual, de las relaciones insanas y otros temas de esta índole”.

 

Hace diez años, los ministerios de Educación y Salud de 17 países de Latinoamérica, en conjunto con representantes de la ONU, aceptaron participar del documento ministerial “Prevenir con Educación”.

¿El objetivo? Monitorear cómo los participantes avanzaban en materia de salud sexual y reproductiva, y educación integral en sexualidad.

En un plazo de siete años se planteaba reducir en un 75% las escuelas bajo la jurisdicción de los ministerios de Educación que no impartieran educación integral en sexualidad y reducir al 50% la brecha de adolescentes y jóvenes sin cobertura en necesidades sexuales y reproductivas.

Según consigna La Tercera, los resultados a nivel nacional, dados a conocer en 2015, fueron especialmente negativos: mientras el promedio de avance general en ambas temáticas fue de 69%, Chile obtuvo el más bajo de la región, con 39%.

Fabián García, director académico de la Fundación de Educación Sexual Ahora, explicó los resultados: “Si desde 2015 los informes internacionales nos estaban diciendo que Chile era el país con peor educación sexual, entonces, era obvio que en 2017 nos veríamos enfrentados al aumento de las enfermedades de transmisión sexual, de las relaciones insanas y otros temas de esta índole”.

Por su parte, Ramiro Molina, coordinador del programa Educación Sexual para la Escuela de Hoy, de la U. de Chile, cree que el conservadurismo también es parte de la lenta evolución en esta materia. Y como solución, Molina propone la capacitación de docentes como un punto clave. “¿Cómo un profesor va a enseñar educación sexual si no está preparado para hacerlo? Para eso, ellos tiene que hacer talleres, donde debatan y compartan con alumnos y apoderados”, dijo.

Fuente de la Noticia:

http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2018/04/23/preocupante-estudio-sobre-educacion-sexual-posiciona-a-chile-en-el-ultimo-lugar/

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NASUWT, sindicato más representativo de Reino Unido, distinguió a Roberto Baradel

Reino Unido – Argentina/24 de abril de 2018/Fuente: Internacional de la Educación

Reconocimiento por defensa de la Escuela Pública

Roberto Baradel, – Secretario Adjunto de CTERA, afiliada a la Internacional de la Educación América Latina y Secretario General de SUTEBA – agradeció la distinción recibida por el sindicato docente NASUWT – sindicato más representativo de Reino Unido – por el reconocimiento a la lucha de las y los docentes en Argentina.

El lunes 16 de abril, el Secretario General del SUTEBA y Adjunto de CTERA, recibió un importante reconocimiento del NASUWT, el principal Sindicato Docente del Reino Unido, debido a su rol fundamental y su compromiso en defensa de la Escuela Pública argentina, reconocimiento que también se hace extenso a la lucha de todos las y los docentes en Argentina.

En esta distinción, firmada por la Secretaria General del NASUWT, Chris Keates, el dirigente fue premiado «Por sus campañas a favor de los niños y las niñas, jóvenes y docentes, como su liderazgo y defensa de una educación pública gratuita y de calidad en Argentina».

Asimismo, desde el sindicato británico agradecieron la oportunidad de reunirse con Roberto Baradel y expresaron que «es un honor que demuestre coraje y dedicación en defender los derechos de las maestras y maestros en Argentina frente a serias amenazas a su seguridad».

Esta distinción internacional a la lucha que encabeza Roberto Baradel junto a docentes de toda la Provincia de Buenos Aires por la Educación Pública, es un ejemplo en el mundo por la vocación y el compromiso que se dedica día a día para abrir las Escuelas y enseñar a niñas, niños, jóvenes y adultos, aún frente al desprestigio impulsado por el Gobierno Provincial hacia la labor docente y al ajuste que encabezan en la educación.

Fuente de la Noticia:

http://www.ei-ie-al.org/noticias/nasuwt-sindicato-mas-representativo-de-reino-unido-distinguio-roberto-baradel

 

 

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Entrevista a Axel Rivas: «Hay que armar un Invap de la educación»

Por: Sergio Limiroski

Para el investigador hay que hacer un plan a largo plazo que incluya modificaciones en la escuela, capacitación docente y contar con un laboratorio educativo digital de excelencia. Critica el proyecto de creación de la universidad docente porteña.

Para el especialista Axel Rivas desarrollar una buena política en educación es entrar en un terreno complejo. «»Requiere claridad, liderazgo, presupuesto»», indica, y resalta que además algo que cuesta mucho en el país y es vital al momento de encarar cualquier política de estado es tener continuidad.
«Entonces aunque se hagan muchas cosas no se ven muchos resultados, porque los resultados de la educación son más a largo plazo. Eso hace que quizás no se ponga todo el acento en la construcción que se requiere hacer para realmente mejorarla», expresa el director de la carrera de educación de la universidad de San Andrés e investigador principal del Cipecc.
En diálogo con La Prensa el investigador traza un diagnóstico del sistema educativo y da algunas ideas de cómo se puede mejorar. El docente apuesta por un instituto de excelencia que cree contenidos pedagógicos y digitales como lo hacen países como Uruguay. Y toma como ejemplo el «Invap», la empresa estatal argentina de alto desarrollo tecnológico que con innovación y continuidad es hoy ejemplo en todo el mundo.
– Si tuviera que hacer un diagnóstico de los tres niveles educativos, primaria, secundaria y universidad ¿Donde aparece la situación más difícil, que implique un mayor desafío?
– Cada nivel tiene sus desafíos. Pero claramente hay una gran coincidencia de diagnóstico de que el nivel secundario es el que requiere más abordaje, nuevas políticas, revisiones. Hay que hacerlo con mucho cuidado, sensatez. Empezar por una visión del aprendizaje de la escuela secundaria como un aprendizaje que sirve para la vida es desafiante. Esto se construye con una base interdisciplinaria, que hace protagonista a los jóvenes, los hace pensar, actuar, los hace construir cosas. Dejar esa posición pasiva donde uno aprende de memoria para recitar un examen. Transformar a la escuela en un centro de acción, de investigación local. De transformación indidivual y colectiva. Y para eso hay que hacer algunos cambios más organizacionales.

LOS DIRECTIVOS
– ¿Cuales serían esos cambios?
– Por un lado hay toda una dimensión de construcción de la unidad escuela. Esto quiere decir que haya docentes que estén en lo posible todo el día en la escuela, eso implica crear cargos en vez de horas cátedra, concentrar el tiempo, con horarios pagos para trabajar en tutorías de alumnos, preparación de proyectos, corrección de pruebas. Algunas provincias están avanzando pero implica un gran esfuerzo, cuesta mucho dinero también, presupuesto. Cuesta capacidad organizacional. Hay que formar muy bien a los directivos, los equipos, tener un liderazgo pedagógico distribuido. Los equipos directivos son clave para potenciar esa transformación pedagógica. Y toda esa construcción necesita también de una transformación de la formación docente que esté posicionada en una revisión de la pedagogía, de los contenidos curriculares fundamentales. No enseñar una larga lista enciclopédica de contenidos sino poder fundamentar principios básicos y organizar proyectos de trabajo entre materias. Toda esta revisión tiene que tener distintas entradas: la formación docente, la organización institucional de los directivos, la revisión curricular, los materiales con los cuales trabajan las escuelas, una buena plataforma digital que lamentablemente la Argentina todavía no ha logrado desarrollar
– El país tuvo en su momento algunos intentos como Educ.ar, el plan Conectar Igualdad
– Creo que tuvimos grandes avances en las políticas centradas en tecnología educativa pero que rápidamente se fueron quedando en el tiempo porque es un sector muy dinámico y me parece que tenemos que ser capaces de pensar una plataforma digital de contenidos de nueva generación. Un sistema educativo digital en el cual los alumnos puedan continuar su experiencia de aprendizaje, que dialogue con las escuelas y los docentes. Materiales de muy alta calidad, con mucha belleza, creatividad, que inviten a los alumnos al conocimiento. Esto requiere inversión del estado pero sobre todo mucha capacidad técnica, pedagógica, curricular, de equipos que entienden lo que pasa en las escuelas y pueden traducirlo. No necesariamente lo tiene que crear todo el estado. Puede comprar los desarrolladores de universidades públicas, privadas, de empresas, pero con una visión clara de que es lo que se busca y ser capaces de armar un Invap de la educación. El Invap es un instituto de primer nivel mundial, trabaja en un tema tan complejo como el de la energía atómica y Argentina ha logrado una institución prestigiosa y reconocida internacionalmente hace 40 años. Esto requiere una inversión pública, el Invap además genera sus propios recursos, requiere una apuesta de largo plazo, de liderazgo, de salir de la frontera política de corto plazo, de los partidos políticos, las batallas políticas. Necesitamos un Invap para la educación
– Una institución que atraviese diferentes gobiernos en el tiempo
– Claro, que sea por fuera de un mandato político, que tenga una construcción institucional de otro orden y que construya y trabaje contenidos educativos digitales, nuevas formas de aprendizaje, que genere un grupo de construcción de un gran laboratorio. Con la analítica que hoy tiene lo digital se puede estudiar qué funciona y que no, quien lo utiliza y como lo utiliza y así poder reformularlo.

EN LA OTRA ORILLA
– La tecnología hoy nos puede dar muy buenas herramientas educativas
– Exacto, es un gran poder, una gran oportunidad, pero eso requiere inversión del estado pero por sobre todo pensamiento estratégico a largo plazo. Y puede parecer un poco utópico esto pero la verdad que no lo es porque apenas cruzando el Río de la Plata tenemos un gran ejemplo excepcional que es el plan Ceibal en Uruguay que ha funcionado con esta lógica. Es decir ya tiene 10 años de continuidad, tiene una misión muy ambiciosa y de altísima calidad reconocida internacionalmente, con equipos muy buenos que desarrollan materiales innovadores para el software educativo, plataformas adaptativas para la enseñanza de matemáticas, y prueban resultados y están avanzando. Esto requiere de una decisión política de estado.
– En Uruguay lo han podido mantener a lo largo del tiempo
– Sí, con un gran liderazgo, con construcción de equipos. Ellos tienen un nivel de autonomía del ministerio de educación, no total pero cierta autonomía que se la ha ganado. El Invap aquí gana su autonomía porque nadie sabe de energía atómica. El problema es que todos creen saber de educación, todos se meten ahí y a algunos le toca ser el funcionario. Pero creo que hay que construir un área mucho más técnica, de muy alta competencia.
– Dar más lugar a especialistas, los que sabén más de educación
– Sí, con una mirada a largo plazo. Que quien entre a este sistema vea que puede hacer carrera. Que no sea un cargo político, de uno o dos años o una gestión. Que sean cargos meritocráticos, por concurso, basados en las mejores experiencias internacionales. Creo que si uno lo ve así no es tan difícil cambiar la educación. Esto no cambia todo el sistema educativo, pero podría ser una gran palanca y está en manos de los gobiernos o el gobierno nacional poder construir esto. Pero la mirada de corto plazo como hablábamos antes impide pensar en una secuencia que vaya más allá de una gestión.
– En la ciudad de Buenos Aires hoy se están intentando algunos cambios, como la creación de la universidad docente y la escuela del futuro, con la posibilidad de que los chicos puedan realizar pasantías en el quinto año del secundario ¿cómo ve estos proyectos?
– La construcción de las políticas educativas requiere un conocimiento del sistema, de los actores, de la cultura, y de una capacidad de negociar porque no se puede hacer a la fuerza. Son dos procesos distintos. La reforma que se conoce como la secundaria del futuro me parece que tuvo desde ya muy buenas intenciones, es una propuesta que tiene una visión ampliamente compartida por mí y por muchos profesionales de la educación de que hay que trabajar por proyectos, revisar las pedagogías. Una idea de pasantías bien organizadas siempre sirve. Pero hay que saber traducir esa visión en la práctica.
– Cómo suele decirse una cuestión es elaborar una teoría y otra desarrollarla en la práctica
– Las reformas muy ambiciosas requieren muchas condiciones. Se necesitan muy buenos equipos técnicos, que sepan lo que pasa en el sistema educativo, lo que pasa en las escuelas, además de que necesitan presupuesto. Hay que tener una capacidad de medir cuanto realmente uno puede hacer antes de lanzar proyectos muy ambiciosos y ajustar lo que realmente quiere hacer a lo que realmente puede hacer para ser un poco más medido en las propuestas. La universidad docente me parece que es un proyecto fallido, es una visión de imposición de una lógica. Esto requiere una construcción institucional. Tenemos institutos de formación docente de los más prestigiosos de la Argentina en la ciudad de Buenos Aires, con muchos actores ahí que ponen su esfuerzo, su corazón y su vida en la formación docente, que ahora se sienten amenazados, que no entienden que va a pasar. Hay poca claridad en el mensaje. Y para construir algo que no se sabe que es, quien lo va a liderar, con que capacidades técnicas se cuentan. Ese creo ha sido un gran error de la gestión de gobierno. Son dos procesos paralelos. Con la secundaria del futuro hay una visión que comparto aunque la forma en la cual se quiso implementar no ha sido la mejor. Y en la idea de la universidad pedagógica me parece que hay problema de concepción de la formación docente y de imposición de una política que requiere otra construcción.

Fuente de la Entrevista:

http://www.laprensa.com.ar/464004-Hay-que-armar-un-Invap-de-la-educacion.note.aspx

 

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Las fronteras, entre muros y travesías

Por: Boaventura De Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

La Europa moderna inventó las fronteras, en el sentido en que las conocemos hoy, como delimitaciones precisas entre países. Fue una de las muchas invenciones que posteriormente exportó al mundo que colonizó, culminando en la Conferencia de Berlín de 1884-85 y en el reparto de África con regla y escuadra. En contraste, fue también Europa, en la época moderna, la que abogó por la idea del mundo sin fronteras: el universalismo, el cosmopolitismo, el principio kantiano de la hospitalidad universal y sus propuestas de ciudadanía mundial o de federación global de Estados, o incluso la idea de la república universal defendida más adelante por los anarquistas. Esta contradicción entre un mundo sin fronteras y un mundo surcado por fronteras se remonta al inicio de la modernidad europea. Puede ilustrarse, por una parte, con la defensa del derecho de libre comercio de Francisco de Vitoria (1492-1546) en De Indis et de Iure Belli Relectiones (1532), y, por otra, con los monopolios comerciales y los consecuentes conflictos sobre la división del mundo, claramente visible por primera vez en el Tratado de Tordesillas de 1494 entre el Reino de Portugal y el Reino de Castilla.

Esta contradicción tal vez nunca ha sido tan visible como hasta ahora. Dos de los grandes poderes globales que controlan nuestras vidas más de lo que podemos imaginar no conocen el concepto de frontera. Me refiero a internet y al capital financiero. Sin embargo, por otro lado, el drama de los migrantes y de los refugiados nunca fue tan serio, tanto por la población que involucra como por el sufrimiento e injusticia que revela. En vista de ello, debemos revisar el concepto de frontera, el modo en el que se hacen y deshacen fronteras, e interrogar la frontera como un campo social, una forma de sociabilidad.

El concepto de frontera es estable, al menos desde el siglo XVII, y denota una línea que delimita sin ambigüedades un determinado territorio nacional o subnacional. La precisión de la frontera tiene en el mapa su mejor formulación. No obstante, la realidad de esta línea es mucho más dinámica y ambigua. La frontera puede ser estanca o porosa, y ser una cosa para unos y otra para otros, puede ser muro y travesía, barrera y puente, puede ser reconocida o ignorada, fija o móvil. Las fronteras que los colonos europeos diseñaron en las Américas fueron casi todas ellas objeto de conflictos (e incluso de guerras) en el periodo posterior a la independencia, algunos de los cuales duran hasta hoy. Por el contrario, en África las fronteras revelaron una notable estabilidad, a pesar de su carácter artificial. Pero tanto en un continente como en el otro, los pueblos desconocieron muchas veces esas fronteras en sus relaciones económicas, familiares o étnicas. Tal vez la mayor turbulencia en la realidad de la frontera se deriva en la actualidad del hecho de que la continuidad territorial ha dejado de ser determinante. Países como Grecia o Italia limitan, al fin y al cabo, con Siria, Irak, Afganistán, Somalia, Eritrea, la República Democrática del Congo. Por su parte, Costa Rica limita en parte con esos mismos países y también con Haití y Cuba. Y Costa Rica limita con Estados Unidos, el país de destino de los migrantes en tránsito o bloqueados en su frontera meridional.

Como las fronteras, territoriales o de otro tipo, nunca son naturales, cabe preguntarse por quién tiene poder para construir y demoler fronteras y determinar para quién representan muros infranqueables o travesías, o para quien la travesía puede acarrear riesgo de vida o ser una práctica trivial. La geografía desigual del acceso a la frontera es el producto del poder que la sostiene. Si tenemos presentes los tres modos de dominación moderna (el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado) y las instituciones que regulan y consolidan el poder que por medio de ellos se ejerce (Estado, derecho, educación), concluimos que las fronteras son instrumentales y que la densidad simbólica que a veces revelan (al punto de parecer naturales o inmutables) se deshace en el aire, siempre que el ejercicio y las contradicciones del poder así lo determinan. La frontera siempre es el resultado de quien tiene poder para responder a la pregunta y sacar provecho de la respuesta: ¿quién pertenece o somos «nosotros» quién no pertenece o son «ellos»?

Veamos tres ejemplos. Cuando se creó el espacio Schengen entre los países de la Unión Europea (originalmente cubriendo cinco países y hoy la gran mayoría de los países de la Unión), las fronteras entre los países adheridos casi desaparecieron con obvios beneficios para sus ciudadanos. Sin embargo, como contrapartida, el espacio Schengen ha hecho mucho más difícil el acceso a Europa por parte de ciudadanos no europeos. Así se hizo posible la fortaleza Europa. El tratado de libre comercio entre Estados Unidos y México, conocido por NAFTA, hizo creer a los mexicanos que las fronteras iban a ser abolidas. Por el contrario, Estados Unidos fue construyendo muros y vallas electrificadas, al tiempo que no cesaron de aumentar el cuerpo de guardias fronterizos. Así fueron aumentando los riesgos de quien quisiera atravesar la frontera. Las medidas de anteriores presidentes fueron reforzadas por el presidente Trump con la dramatización de construir un muro, que en parte ya existe, y, para colmo, construirlo a expensas de los mexicanos. ¿Es posible imaginar que los mexicanos denuncien el Tratado ante tal humillación? La frontera más cruel de nuestro tiempo es la que separa Israel de Palestina. Su crueldad se expresa tanto en el monstruoso muro ilegal como en las interacciones diarias en los infames checkpoints, los calvarios diarios de la humillación por la que tienen que pasar los palestinos para garantizar su subsistencia enfrentando un poder arbitrario.

Nunca tanta gente dependió tanto de las fronteras y, por eso, la experiencia de la frontera tenderá a ser un objeto de análisis sociológico cada vez más importante. Como siempre, los artistas son pioneros. Las fronteras siempre crearon una forma de sociabilidad fugaz en cuanto lugar de tránsito, bloqueado o no. En el presente hay que verlas como lugar de paso y como lugar de permanencia. En ambos casos la sociabilidad de frontera constituye, en muchos aspectos, la frontera de la sociabilidad. Para quien la frontera no es un pasaje trivial, la frontera configura una situación de extrema concentración de miedo y de esperanza. La vivencia de uno y de otra está en las manos de un poder tan regulado cuanto discrecional, tan transparente en lo que decide como opaco en las razones por las cuales decide, tan burocráticamente sometido como todopoderoso. Los aeropuertos son hoy una metáfora elocuente de la desigualdad entre «nosotros» y «ellos». Para los primeros, el paso es trivial y el poder se diluye en la rutina del poder; para los segundos, el paso es totalmente imprevisible y el poder se concentra a fin de ser tan excepcional como el caso que enfrenta. Quizá no haya otro lugar donde la jerarquía de la movilidad sea tan diferenciada.

Atravesar puede ser tanto el paroxismo de la esperanza cuanto el paroxismo del miedo. Es esperanza para el migrante que atraviesa la frontera o para el refugiado que obtiene asilo. Pero es miedo ilimitado para los jóvenes sin documentos que están a punto de ser deportados de Estados Unidos, a pesar de haber sido traídos a temprana edad y no conocer ningún otro país. Y ha sido miedo para quienes desde principios del siglo pasado fueron colectivamente deportados en Europa y hoy están siendo deportados en Birmania para garantizar la homogeneidad étnica o religiosa de los países en los que nacieron. Las sucesivas limpiezas étnicas en Europa del Este, en los Balcanes y en Turquía, y la división entre la India y Paquistán, son testimonios particularmente crueles.

Con todo, la frontera es hoy un lugar de permanencia, una permanencia siempre transitoria, aunque puede durar generaciones. Es ahí que la frontera se manifiesta como un campo social donde con mayor claridad la sociabilidad de frontera se revela como frontera de la sociabilidad. Son zonas de frontera los campos de refugiados que van creciendo por todo el mundo y que en Europa son particularmente vergonzosos (porque es más contrastante con la vida de los que están fuera de los campos). Allí se vive sin un futuro que no sea la esperanza de salir de allí. Esa suspensión de la vida digna es especialmente dura cuando partir o salir no significa llegar, sino pasar y seguir pasando. Es el caso de la frontera de Costa Rica, hacia donde la desastrosa política de refugiados en Europa lanzó tanto africano. La llegada está lejos de Costa Rica, en Estados Unidos; y si llegaran a Guatemala tendrán que enfrentar el poder mexicano que hace de stuntnorteamericano. El edificio de la embajada de Ecuador en Londres es una zona de frontera donde un tránsito mutante se transforma en permanencia para Julian Assange.

Son igualmente zonas de permanencia las zonas de tránsito en aeropuertos, sobre todo cuando el tránsito demora más de lo normal. La película de Steven Spielberg, La terminal, ilustra bien los juegos de poder posibles con el paso del tiempo, la ambigüedad de relaciones, la dilución de la distinción entre lo íntimo y lo extraño, entre la rutina y la sorpresa. Pero la situación más dramática es la de zonas de frontera en las que el tránsito, por ser tan humillante cuanto repetido, transforma la subjetividad de quien lo vive al transfigurarse en un estado mental permanente. Los checkpoints en Palestina son el ejemplo más degradante de nuestro tiempo. Los cineastas palestinos son quienes mejor han resignificado estéticamente esta vergüenza, habiendo creado un género fílmico nuevo, los roadblock movies.

La imagen del refugiado preso en un campo de internamiento o al borde de la carretera comunicándose por el móvil con la familia o con los compañeros que quedaron atrás o van al frente es la metáfora de este tiempo simultáneamente globalizado y localizado, en el que el miedo y la esperanza dejaron de tener la noción de equilibrio entre ellos y, por esa vía, destruyen tanto la dignidad de los que solo tienen miedo como la de los que solo tienen esperanza. Los primeros son fantasmas que deambulan en las fronteras, los segundos son constructores compulsivos de fronteras hasta quedar confinados en su infinita y estulta libertad, recluidos en condominios cerrados.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a262113.html

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Argentina: “Estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación”, apuntó Cubino sobre el pre congreso

Argentina/24 de abril de 2018/Fuente: http://www.sur54.com

El evento inició con la disertación de la especialista en temas educativos Dra. Patricia Sadovsky quien expuso acerca de la democratización del conocimiento. Luego, Sebastián Urquiza, especialista en educación especial, disertó en segundo turno sobre el eje ¿De quién es el problema de la inclusión?

La Secretaria Cubino explicó que “lo que trabajamos ha sido realmente muy potente y muy interesante, con el invalorable aporte de expertos de la talla de Patricia Sadovsky y Sebastián Urquiza”.

“Ha sido muy movilizador escuchar muchas experiencias que suceden en las instituciones educativas que son las que encarnan la realidad que a veces no está expresada en lo que está escrito en las leyes o en las resoluciones”, comentó.

En este sentido, la funcionaria evaluó que “estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación” y aseguró que “esta modalidad es la que le da la particularidad a este congreso”.

“Los docentes que pudieron asistir se fueron muy satisfechos y nosotros más aún, porque este camino que hemos elegido no es el más cómodo o el más facil, pero es el que piensa la escuela como productora de conocimiento”, subrayó.

Finalmente, la Secretaria expresó que “es un desafío para los docentes poder contar y hacer una producción para una ponencia en un congreso internacional y en eso los vamos a acompañar en instancias como ésta”.

“El próximo encuentro será un taller de escritura justamente para poder trasladar las experiencias reales, contarlas y publicarlas en un libro, cuestionándonos acerca de qué es efectivamente la inclusión y qué podemos hacer en educación para concretarla”, concluyó.

Fuente de la Noticia:

http://www.sur54.com/estas_experiencias_reales_le_dan_una_fuerza_vital_a_la_educacion_apunto_cubino_sobre_el_pre_congreso

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Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación

UNESCO/ 24 de abril de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

El violento intento de asesinato perpetrado contra una adolescente pakistaní y activista pro educación de las niñas, Malala Yousafzai, inspiró la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación. El fondo, que forma parte de la Alianza Mundial para la educación de las niñas y mujeres «Una vida mejor, un futuro mejor», fue creado en 2012 con el objetivo de ampliar el acceso de las niñas a una educación de calidad sensible a las cuestiones relativas al género, así como de garantizar entornos de aprendizaje seguro, en particular en los países afectados por conflictos y desastres. La República Islámica de Pakistán aportó una contribución inicial de 10 millones de dólares estadounidenses y, a partir de 2014, el Grupo CJ se convirtió en uno de sus mayores contribuyentes del Fondo, al igual que otros coloboradores.

Objetivos del fondo

El Fondo brinda apoyo en la implementación de programas holísticos que tienen por objeto:

  • Ampliar el acceso a la educación para las niñas y mujeres, especialmente aquéllas a las que es más difícil llegar y que han sido afectadas por conflictos y desastres.
  • Mejorar la calidad y el papel de la educación, garantizando que el contenido, las prácticas de enseñanza, los procesos y entornos de aprendizaje sean sensibles al género
  • Reforzar la política y la capacidad para garantizar entornos de aprendizaje seguros

 

Ejemplos

  • Camboya

La UNESCO refuerza las capacidades de lectoescritura de 1,760 jóvenes trabajadoras del sector textil en 22 fábricas de ropa en Phnom Penh y Siem Reap con miras a mejorar su calidad de vida. Se han elaborado materiales didácticos para facilitar la implementación sostenible de programas de lectroescritura en algunas fábricas a lo largo de Camboya.

  • Egipto

La UNESCO refuerza las habilidades en lectoescritura de 600 mujeres y niñas, así como las competencias necesarias para la vida en cuestiones de salud, modos de subsistencia y participación ciudadana mediante 12 Centros de Aprendizaje Comunitarios (CLCs por sus siglas en inglés). Asimismo, puso en marcha y concluyó un programa de formación de formadores con 124 instructores y monitores de lectoescritura en seis provincias.

  • Mauritania

A la vez que la UNESCO amplía la educación y desarrolla las oportunidades y la adquisición de competencias de 300 niñas y mujeres por conducto de los CLC, promueve la reincersión en la enseñanza formal de educandos que han abandonado la escuela a fin de mejorar su poder adquisitivo y situación socioeconómica.

  • Mozambique

La UNESCO está enfrascada en empoderar y mejorar las capacidades de lectoescritura de los padres y tutores en aras de contribuir al aprendizaje de los niños y al desarrollo de sus habilidades. Más de 50 técnicos (las mujeres representan el 42 por ciento) han recibido una formación en materia de desarrollo de las capacidades de lectoescritura en el ámbito familiar y ha elegido a más de 580 beneficiarios (las mujeres representan 95 por ciento) y 18 maestros de lectoescritura. Trece cursos utilizan programas regulares de lectoescritura que favorizan a unos 475 estudiantes (las mujeres representan el 71 por ciento).

  • Nepal (Proyecto I)

La UNESCO garantiza el desarrollo de las capacidades de más de 160 directores de escuelas en materia de presupuesto, liderazgo y gestión escolar sensibles a las cuestiones de igualdad de género, y garantiza el empoderamiento de unas 100 niñas y mujeres a las que permite desarrollar habilidades para generar los ingresos adecuados en el plano local, y las pone en relación con los programas de búsqueda de empleo.

  • Nepal (Proyecto II)

La UNESCO mejora la calidad y garantiza la pertinencia en materia de educación de las niñas en los seis distritos más afectados por el terremoto de Nepal, mediante cursos de formación impartidos a 600 proveedores de servicios educativos, en el marco de la enseñanza compatible con las cuestiones de igualdad de género. De este modo, refuerza las capacidades de 100 escuelas y CLC en asesoramiento de las niñas, así como la formación de más de 1,000 mujeres y adolescentes con miras a que desarrollen aptitudes generadoras de ingresos.

  • Pakistán

Desde 2014, el Programa UNESCO para el derecho de las niñas a la educación apoya los esfuerzos de Pakistán para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación primaria de 40,000 niñas en nueve regiones en el plano nacional y provincial, mediante el fortalecimiento de capacidades y por conducto de intervenciones específicas en el ámbito institucional y comunitario, y en particular en las comunidades marginadas. Se espera que 60,000 miembros de la comunidad se conviertan en defensores de la educación de las niñas. Además, 600 maestros recibirán capacitación en una enseñanza multigrado y en aprendizaje basado en la actividad, y 35 funcionarios locales de educación mejorarán su capacidad de liderazgo y de gestión educativa.

  • República Unida de Tanzania

La UNESCO amplía el número de contextos de aprendizaje seguro, promueve el empoderamiento de las niñas y trabaja para vencer la resistencia de las comunidades con respecto a la educación de las niñas. Más de 5,000 niñas han sido beneficiadas mediante la creación de 60 contextos seguros, y se consultó a más de 400 líderes comunitarios, religiosos y tradicionales en aras de definir las cuestiones fundamentales que repercuten en la educación de las niñas. Se reconocieron veinte líderes (entre los que figuran imames) como los paladines en problemáticas tales como el matrimonio infantil y el embarazo precoz. Asimismo, cuarenta directores, docentes y funcionarios educativos de distritos recibieron una formación pedagógica afín a las cuestiones de igualdad con miras a promover la inclusión de las niñas.

  • Viet Nam

La UNESCO incorpora las cuestiones de género en la planificación, gestión y provisión de servicios en el sector educativo y respalda, mediante intervenciones en los medios de comunicación, los cambios en las normas de género. El Ministerio de Educacion y Formación ha implementado un Plan de Acción para la igualdad de género en el sector educativo para el período 2016-2020. Cincuenta profesionales (8 hombres y 42 mujeres) pertenecientes a 18 agencias de medios de comunicación adquirieron nuevas competencias para mejorar los aspectos de comunicación relativos a las cuestiones de igualdad de género. Asimismo, 49 estudiantes de escuelas secundarias (29 niñas y 20 niños) aumentaron sus capacidad como jóvenes periodistas en la realización de reportajes sobre las problemáticas relativas al género. Los responsables de elaborar planes de estudio y manuales (34 hombres y 70 mujeres) reforzaron la capacidad de integrar las cuestiones de género en sus programas y libros de texto.

  • Nigeria

La UNESCO trabaja con miras a crear contextos de aprendizaje seguro y de paz en las regiones afectadas por conflictos violentos y secuestros en las escuelas. Más de 100 escuelas de primaria, secundaria básica y secundaria superior resultaron favorecidas por los talleres impartidos en materia de medidas de seguridad, y recibieron, además, materiales educativos, y en particular, 2,000 carpetas de seguridad escolares.

  • Guatemala

La UNESCO está ampliando la educación de más de 500 niñas, adolescentes y mujeres indígenas en el altiplano occidental de Guatemala. El proyecto también tendrá beneficios más amplios a largo plazo, llegando a 40,000 escuelas, más de 1 millón de estudiantes guatemaltecas y 650,000 adolescentes y mujeres jóvenes indígenas en todo Guatemala.

 

Contacto

Para obtener información adicional o contribuir al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho a la educación de las niñas, puede escribir a: gender.ed@unesco.org

Fuente del Proyecto:

https://es.unesco.org/themes/educacion-igualdad-genero/fondo-malala

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