América del Sur/Uruguay/30 de septiembre de 2017/Fuente y Autor: http://www.prensa-latina.cu
Uruguay celebró hoy el Día de la Educación Pública con la reivindicación de los valores de la reforma de la educación primaria del escritor, periodista y político José Pedro Varela (1845-1879).
Con un acto en el Salón de los Pasos Perdidos del Poder Legislativo, autoridades conmemoraron los 140 años del decreto que diera vida a la llamada reforma valeriana, la cual estableció que la educación fuera gratuita, obligatoria y laica.
Al intervenir en el acto, el presidente de la Cámara de Diputados, José Carlos Mahía, llamó a reivindicar, más que nunca, los valores varelianos de formación de ciudadanos ‘con la consecuente construcción de democracia, gratuidad y laicidad’, instaurados a partir de la reforma.
Por su parte, la Directora Nacional de Educación, Rosita Inés Ángelo, destacó el lugar escogido para la celebración y que la educación pública es un espacio clave para la construcción del país y absolutamente necesaria en el fortalecimiento de la democracia.
La funcionaria recordó que Varela fue profundamente polémico en su época y que debió luchar por la obligatoriedad, la igualdad de oportunidades y por la laicidad, temas más que conflictivos en aquellos años.
También rindió homenaje a quienes siguieron y defendieron sus ideas como el educador y político Jacobo Varela y a la maestra uruguaya Enriqueta Compte y Riqué.
Participaron en el acto la vicepresidenta Lucía Topolansky, la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, el rector de la Universidad de la República, Roberto Markarian, además de estudiantes de diferentes niveles de enseñanza.
Fuente de la noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=120050&SEO=celebra-uruguay-dia-de-la-educacion-publica
América del sur/Uruguay/30 Septiembre 2017/Fuente: La Red 21
La jornada sobre educación, trabajo y arte en cárceles celebrada el pasado viernes concluyó que la educación en el sistema penitenciario es un tema pendiente para Uruguay.
El viernes 22 de setiembre se llevó a cabo la jornada “Educación, trabajo y arte en las cárceles” en el anexo del Palacio Legislativo.
La actividad constó de una mesa pública de diálogo con autoridades del Instituto Nacional de Rehabilitación (INR), de la Universidad de la República (Udelar) y del Consejo de Formación en Educación; y el realto de las experiencias de diversos programas que trabajan con el foco en las personas privadas de libertad como el Programa Integral Metropolitano (Udelar), Usina Cultural Matices, Programa Población de la Facultad de Ciencias Sociales (Udelar), Área de Derechos Humanos del Servicio de Extensión y Actividades en el Medio (Udelar), y Learning Together (Universidad de Cambridge).
Los panelistas que intervinieron en la jornada coincidieron en señalar que la educación en el sistema penitenciario continúa siendo un tema pendiente, recoge la página web de la Udelar
El comisionado parlamentario para el Sistema Carcelario, Juan Miguel Petit, hizo referecia al trabajo de las docentes de la Universidad de Cambridge, Ruth Armstrong y Amy Ludlow, fundadoras y directoras del programa “Learning Together” (aprendiendo juntos) y destacó la experiencia de poder “escuchar propuestas innovadoras y transformadoras” en un tema central como es la educación en el sistema penitenciario.
Petit reconoció que aunque se está trabajando mucho ese sigue siendo un tema pendiente en nuestro país. A su vez consideró que la experiencia de Armstrong y Ludlow muestra cómo puede el estudiantado universitario “invadir” las cárceles con aire fresco, innovación, ideas y posibilidades de trabajo superando obstáculos y prejuicios.
Por su parte el prorrector de Enseñanza de la Udelar, Fernando Peláez, coincidió con Petit en que se ha avanzado mucho, pero todavía queda muchísimo por hacer porque los resultados son aún insuficientes.
A su vez señaló que hay una tradición de trabajo importante vinculada a esta temática en la Udelar, en varias de sus Facultades, servicios y equipos de estudiantes. En el último año se dio un “salto cualitativo importante»”luego que la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU) planteara al Consejo Directivo Central de la Udelar, la necesidad de un programa de articulación y coordinación del acceso a la educación para las personas privadas de libertad, expresó. Este equipo está liderado por Gabriela Pasturino, integrante del área de Derechos Humanos de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM), quien expresó que el intercambio con las docentes de la Universidad de Cambridge en los últimos tres días fue muy emotivo y esclarecedor, y permitió “una simbiosis entre ellas y las personas privadas de libertad respecto a lo que querían hacer”.
La coordinadora de la Unidad Académica de CSEAM, Mariana Mendy, explicó en su turno que la Udelar cuenta desde el año pasado con un área de Derechos Humanos y que allí se definió como uno de los temas centrales la problemática de las personas privadas de libertad, principalmente educación en ese contexto.
Aprendiendo Juntos
A través del programa “Learning Together” (Aprendiendo Juntos) de Armstrong y Ludlow, las personas privadas de libertad y estudiantes universitarios asisten a un curso dictado en una cárcel, cuyas reglas y contenido están determinados por el consenso entre ellos.
Ambas docentes señalaron que la experiencia en Uruguay fue muy energizante y se emocionaron al ver la “cultura de investigación” que tiene el país y cómo las autoridades de distintas instituciones están abiertas al intercambio, reseña la web de la Udelar.
Las visitantes recordaron que la educación y la seguridad están muy vinculadas: una persona con educación limitada tiene más probabilidades de cometer delitos.
A su vez señalaron que los aspectos de la educación que interactúan con la rehabilitación de las personas privadas de libertad son la edad, el poder de decisión sobre uno mismo y el desarrollo pleno de la identidad, los vínculos sociales, las situaciones y oportunidades que tenemos como integrantes de una sociedad. Mientras que destacaron que sus investigaciones parten del diálogo con los estudiantes e instituciones que integran el programa, sin remitirse meramente a preconceptos teóricos.
Según reporta el artículo de Udelar el objetivo principal de Armstrong y Ludlow no es conformarse con casos individuales, sino presentar a los gobernantes y a las instituciones de educación terciaria un desafío para generar un cambio importante en la sociedad a largo plazo. Actualmente trabajan con 25 universidades y 25 cárceles próximas geográficamente –para facilitar la movilidad de los estudiantes–, y están intentando que los cursos que aprueban las personas privadas de libertad sean acreditados para que puedan acceder a un título universitario.
Privatización, desinversión y precarización educativa
El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.
La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.
Agravamiento del contexto social de escolarización
Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.
Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).
Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016
Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)
Nuevas formas de privatización
El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.
La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.
Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.
Competencia para la mejora
Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).
Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)
Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.
¿Incapacidades de gestión?
A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.
Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias
Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.
Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.
Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.
Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.
Las múltiples ausencias del Estado
Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.
Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).
Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).
Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.
Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación
Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).
Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017
Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.
Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.
América Latina y el Caribe/30 Septiembre 2017/Fuente: Prensa Latina
Las oficinas regionales de la FAO y la OIT presentaron una iniciativa para capacitar a actores de sectores agrícolas, ganadero, silvícola, pesquero y acuícola con miras a facilitar la reducción del trabajo infantil.
Julio Berdegué, representante de la zona de la Organización de Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) opinó que el trabajo infantil en la agricultura puede poner en peligro el bienestar de menores de edad.
‘El trabajo infantil perpetúa el ciclo de pobreza para los niños involucrados, sus familias y comunidades. Sin educación, lo más probable es que estos niños y niñas sigan siendo pobres’, explicó Berdegué.
Por tal motivo la FAO y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), ambas con delegaciones regionales en Chile, analizaron en un estudio conjunto la situación sobre trabajo infantil en la agricultura.
En América Latina y el Caribe (2013), el 48 por ciento de los niños y adolescentes que laboran lo hacen en el sector agrícola, ya sea para el propio hogar o para terceros.
‘La erradicación del trabajo infantil, especialmente en sus peores formas, es una prioridad de la acción de la OIT en la región’, comentó José Manuel Salazar-Xirinachs, director de la OIT para las Américas.
En el estudio, la FAO y OIT coincidieron en exponer que muchas de las tareas realizadas por los niños son de carácter peligroso: más del 39 por ciento trabaja en condiciones ambientales inadecuadas y el 15 sufre problemas de salud.
Con la idea de promover alternativas, ambas entidad de ONU promueven un curso para proporcionar los conceptos básicos relacionados con el empleo infantil y estrategias para reducirlo.
Hacer visibles los riesgos y consecuencias del trabajo infantil en la agricultura y mejorar los servicios de protección de derechos, especialmente de educación y de salud para los en el campo, es clave para disminuir su incidencia
América del sur/Argentina/30 Septiembre 2017/Fuente: Imneuquén
Familias y docentes se resisten a tratar ciertos temas.
A 11 años de la promulgación de la Ley de Educación Sexual Integral, en las escuelas neuquinas aún hay obstáculos para atravesar todos los contenidos curriculares. Los docentes aseguran que existe el interés pero falta formación, por lo que unos mil maestros se inscribieron en un congreso sobre la temática que organizó ATEN.
Desde el gobierno aseguran que el abuso sexual infantil, la diversidad sexual que rompe los estereotipos de género, las relaciones sexuales en la adolescencia y la violencia de género son algunos de los temas que generan temores y resistencia tanto en la escuela como en la familia.
“En 2014 y en 2015 se hicieron esfuerzos para difundir de manera masiva el sentido de la ley en la docencia”, explicó Ruth Zurbriggen, profesora que participó de la comisión para la elaboración del Programa de Educación Sexual Integral (ESI) en la provincia.
Para la especialista, la deuda estatal en programas de formación se corresponde con una deuda de los propios docentes, que deben hacerse cargo de que la educación sexual desborda un contenido curricular específico y atraviesa la cotidianidad de la escuela.
“La palabra clave es la integralidad, para alejarse de la visión biologicista y entender que hay una parte psicológica, afectiva o cultural de la sexualidad”, remarcó.
En ese sentido, ATEN propuso un congreso de formación sobre la temática con el lema “Toda educación es sexual y política”, en referencia a la transversalidad de la temática escolar.
Gabriela Tagliavini, directora de Programas Socioeducativos del Consejo Provincial de Educación (CPE), explicó que en 10 años “se ha dado un gran avance” en todos los niveles y aclaró que la región tiene mucha historia en relación con la ESI, que debe incorporarse de manera transversal y obligatoria según el artículo 90 de la Ley Provincial 2945.
Señaló que “todo en la educación implica procesos” y aclaró que aún hay docentes con temores a abordar ciertos tópicos. El equipo de ESI detectó las “escenas temidas de la educación sexual integral”.
“Observamos que hay temor a hablar sobre las relaciones sexuales entre adolescentes, que no deben abordarse sólo desde el cuidado de las enfermedades sino desde el deseo y el placer; el sexo no es sólo genital sino afectivo y debe incorporar una perspectiva de género”, remarcó Antonia Chaldía, miembro del equipo.
ATEN organizó un congreso para hablar del tema. Se anotaron mil maestros debido a la falta de capacitación.
Cómo abordar el abuso sexual
El equipo de Educación Sexual Integral (ESI) del Consejo Provincial de Educación (CPE) detectó una serie de temores que presentan los docentes para tratar ciertas temáticas referidas a la sexualidad. Entre ellos, mencionó el abuso sexual infantil. “Es un tema resistido por el temor a que, al tratarlo, aparezca un caso dentro del aula y no sepan de qué manera abordarlo”, explicó Antonia Chaldía, del equipo ESI.
Ruth Zurbriggen, en cambio, aseguró que hay un fuerte compromiso en la docencia por detectar esos casos y prestar ayuda. “No sólo se trabaja desde el cuidado del cuerpo y la necesidad de hablar cuando se los maltrata, sino que muchos docentes lo abordan incluso en niveles inicial en soledad institucional”, remarcó. En ese sentido, aseguró que “son muchas las docentes que se la juegan y hacen ellas las denuncias cuando detectan esos casos”.
Añadió también que las denuncias al teléfono 102 bajan durante las vacaciones de verano y de invierno porque falta ese trabajo de sensibilización en el aula.
América del sur/Colombia/30 Septiembre 2017/Autor y fuente: Semana
Semana Educación habló con Óscar Abellón, director del Colegio Nuestra Señora del Pilar sobre la importancia de la tecnología en las aulas y las habilidades que el siglo XXI demanda a las nuevas generaciones.
Education Soul es una start-up colombiana que diseña, estructura e implementa modelos y proyectos educativos innovadores enfocados hacia las políticas públicas para que muchos niños y jóvenes se beneficien de sus programas. Una de las herramientas que Education Sou brinda a sus usuarios es la plataforma virtual Progrentis, diseñada para mejorar la comprensión de lectura y el desarrollo el desarrollo de las destrezas digitales a través del pensamiento creativo.
Esta plataforma, basada en la nube, cumple con las prácticas de aprendizaje de los modelos de innovación educativa del Siglo XXI, utilizando el aprendizaje adaptativo, la colaboración y la gamificación para desarrollar el pensamiento creativo
Por sus excelentes resultados, Progrentis está presente en España, Guatemala, Costa Rica, Chile, México, Panamá y Colombia con un promedio de 100.000 usuarios al año, la mayoría niños y jóvenes entre los 8 y 17 años.
Education Soul en su conversatorio “Metodologías Activas para la Educación en el Siglo XXI” invitó a Óscar Abellón, director del colegio Nuestra Señora del Pilar – Escolapios de Soria de España llamado “La pequeña Finlandia” por sus resultados extraordinarios en las pruebas de comprensión lectora y matemáticas por encima de la media europea y de este país escandinavo y pionero de la integración de Progrentis a los salones de clase quién habló con Semana Educación sobre la importancia de la tecnología en las aulas y las habilidades que el siglo XXI demanda a las nuevas generaciones.
Semana Educación (S.E.): ¿Cómo surgió el proceso de innovación que sigue vigente en su institución? Óscar Abellón (Ó.A.): Soy director hace 14 años de un centro educativo en Soria. Cuando ingresé, el nivel educativo estaba por debajo de la media en España. Cuando se produjo el descenso de la natalidad, la competitividad entre los colegios y universidades aumentó lo que nos llevó a buscar estrategias de innovación para ofrecer un sistema educativo más integral y novedoso.
S.E.: ¿Cómo encontraron una herramienta tan indispensable como Progrentis? Ó.A.: Decidí junto a mi equipo recorrer el mundo, física y virtualmente, en busca de estrategias que nos ayudaran a moldear un nuevo proyecto educativo. Investigamos sobre neurociencias, implementación de nuevas metodologías, inteligencias múltiples entre otras cosas y así descubrimos a Progrentis, una herramienta fantástica que superó nuestras expectativas. Debo decir que en nuestra institución somos muy exigentes y para incorporar nuevos productos nos cercioramos de su claridad y eficacia.
S.E.: ¿Cuáles son las habilidades que buscan potenciar en sus estudiantes? Ó.A.: El primer paso de nuestro proceso de cambio fue pensar un alumnado diferente. Es decir, analizamos qué competencias nos está exigiendo el momento actual para implementarlas en nuestro centro. Entre ellas están el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo, el dominio de varios idiomas, la autonomía y el emprendimiento, todas imprescindibles en este siglo. Sin embargo, ninguna de estas habilidades puede desarrollarse con una comprensión de lectura con deficiencias.
S.E.: ¿Cómo se mide el nivel de lectura de los alumnos? Ó.A.: Nuestros estudiantes desde que usamos esta plataforma mejoraron su nivel de lectura. Niños de 10 y 11 años leen y comprenden 500 palabras por minuto, el doble de un adulto promedio cuyo nivel se sitúa entre las 200 – 300 palabras. Al descubrir el excelente rendimiento de los alumnos decidimos que Progrentis sería uno de los pilares en nuestro modelo y así continúa.
S.E.: ¿Cuáles han sido los resultados del trabajo con Progrentis? Ó.A.: Como resultado del proceso que llevamos hace más de una década, el profesor se convirtió en un coach y guía que no da la respuesta inmediata al problema sino que el alumno es quien debe encontrarla y llegar al conocimiento a través de la experiencia individual. Progrentis es una gran ayuda para el profesorado: no solo aporta técnicas para la comprensión lectora sino también para la investigación y el adecuado manejo de la información en Internet.
S.E.: ¿La tecnología desplazará a los profesores del salón de clase? Ó.A.: De ninguna manera. Los colegios no podrán nunca prescindir del profesorado e incorporar Progrentis para solucionar las falencias, la tecnología es un complemento del sistema educativo y uno de los pilares de nuestro cambio metodológico. Tener claro el rol que queremos que juegue en nuestra institución es una de las medidas que nos ha permitido tener excelentes resultados.
S.E.: ¿Cuál es el gran cambio que debería estar presente en todos los entornos escolares? Ó.A.: Los profesores deben preparar a los estudiantes para el cambio, para las sociedades que estarán en los próximos 10 o 20 años y que no serán iguales a la nuestra. Nuestro centro se preocupa por las profesiones del futuro. Anteriormente los alumnos querían ser médicos o ingenieros, ahora se preocupan por la robótica o el trabajo con videojuegos. El planteamiento principal es ¿para qué se están formando los jóvenes? ¿Estamos pensando en una formación sin miras hacia el futuro? Ante eso tenemos que estar preparados.
S.E.: ¿Qué tan importantes son las iniciativas como “Cátedra para la paz” para construir entornos pacíficos en los centros educativos? Ó.A.: De nada sirve una buena formación académica de niños y jóvenes si hay una carencia en la formación social y en valores. Esta es una competencia muy importante a desarrollar de la mano de familias y profesores. Aunque los niños pasen una cantidad elevadísima de tiempo en la escuela, las familias no pueden delegar el 100% de la educación a los entornos escolares. Es un trabajo compartido que también debe ser apoyado por una política estatal eficaz.
S.E.: ¿Qué consejos le daría a los educadores colombianos? Ó.A.: Yo daría varios consejos. El primero y más importante sería abrirse y perder el miedo al miedo al cambio y a conocer otras experiencias que proporcionen herramientas útiles dirigidas al cambio. El segundo, la adecuada formación de los profesores, y con esto no quiero ser demasiado crítico, porque las universidades preparan a futuros educadores con metodologías de antaño sin tener en cuenta las necesidades actuales. Y el tercero, fortalecer el concepto de comunidad educativa, el cambio en un centro no será posible sin el entendimiento y la comprensión entre padres, docentes y alumnos. Hay que reeducar a las familias para que entiendan lo que el mundo actual exige.
América del sur/Brasil/30 Septiembre 2017/Fuente: Infobae
Por apenas un voto de diferencia, la Corte rechazó un recurso que intentaba impedir que los profesores utilicen las aulas para impartir sus creencias. La decisión contradice el carácter laico del Estado dispuesto en la Carta Magna.
La Corte Suprema de Brasil consideró el miércoles constitucional que las escuelas públicas del país ofrezcan aulas de una religión específica desde que el curso sea opcional para los alumnos, pese a que la Carta Magna garantiza el carácter laico del Estado.
La constitucionalidad de la llamada enseñanza confesional en la escuela pública fue decidida por el plenario del Supremo Tribunal Federal en una ajustada votación (6 votos a favor y 5 en contra) que tuvo que ser desempatada por la presidenta de la máxima corte, la magistrada Carmen Lucia Antunes Rocha.
El tribunal se pronunció de esa forma contra un recurso presentado por la Fiscalía para impedir que profesores o líderes de religiones específicas utilizasen las escuelas públicas para impartir sus creencias.
En el recurso presentado en 2010, la Procuraduría General de la República alegó que las escuelas públicas solo podrían ofrecer clases de religión desde que no fuesen de una doctrina específica y desde que se tratase de una «exposición general sobre las diferentes creencias, prácticas, historias y dimensiones sociales de las diferentes religiones».
La Fiscalía también quería impedir que el profesor fuese representante de una religión específica o que pudiese privilegiar una creencia.
En su voto de «Minerva», Antunes Rocha aseguró que «es posible ofrecer contenido confesional en materias no obligatorias en las escuelas públicas».
Para la magistrada, esa autorización no contradice el carácter laico del Estado debido a que la disciplina no puede ser ofrecida en carácter obligatorio para los estudiantes de escuelas públicas.
El asunto exigió cuatro sesiones de debates en el plenario de la Corte Suprema en las últimas semanas y mostró una clara división entre los magistrados.
Además de permitir a las escuelas a ofrecer clases de una religión específica en el horario normal de aulas, la sentencia de la corte también autoriza a las escuelas públicas a contratar a representantes de esas religiones para impartir las aulas.
En el recurso en que intentó impedir la enseñanza confesional en las escuelas públicas, la Procuraduría alegó que, en caso de que tal práctica no fuese vetada, en Brasil se impondría la «enseñanza de la religión católica», la de mayor número de seguidores en el país, lo que violaría el principio constitucional que garantiza el carácter laico del Estado.
Pese a que los grupos evangélicos vienen ganando espacio en el país, Brasil sigue siendo el país con mayor número de católicos en el mundo.
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