América del Sur

Por: Julián Mónaco

Agotamiento psicológico, disfonías, problemas digestivos son algunas de las situaciones que describen quienes trabajan en el sistema educativo nacional. Entre salas de espera, varias horas en distintas escuelas para llegar a un salario digno y peleas eternas con las aseguradoras de riesgos del trabajo, ¿cómo pegan la crisis y la postpandemia en los cuerpos de quienes a diario enseñan en las aulas argentinas?

Natacha da clases en secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires desde hace diez años. En la actualidad, trabaja 38 horas cátedra semanales, pero llegó a trabajar 42 en cinco escuelas distintas a la vez: un liceo, un normal, un técnico, un CENS y un comercial. “Pasaba 12 horas por día de corrido fuera de mi casa. Creo que eso hace muy mal”, dice. Esta profesora de Historia cuenta que la tarea docente muchas veces le genera estrés y angustia y hace un alto en la jornada para reflexionar en los por qué. Piensa, por ejemplo, si su trabajo tiene una implicación subjetiva mayor a la de otros: “Cuando charlo con amigas que no son docentes, me doy cuenta de que ganan bastante mejor, quizás laburan alguna hora más, pero toman el trabajo como un medio, como una actividad cualquiera. En cambio, la carga emocional y la presión con la que nosotras hacemos nuestra tarea es muy grande”. Natacha cree también que la idea de vocación —que rodea siempre a la labor docente— en ocasiones se transforma en una suerte de auto-explotación encubierta: “A veces me digo a mí misma `bueno, me quedo más horas a la noche para que los pibes entiendan y salga todo bien`. Y quizás lo que los pibes necesitan para aprender mejor son otras condiciones de existencia”.

¿Cómo impactan en la salud física y emocional de las y los docentes la sobrecarga laboral y la multiplicidad y variedad de demandas que llegan a las aulas en un contexto de crisis económica y social? ¿Qué riesgos conlleva hoy la tarea de enseñar? ¿La pospandemia trajo nuevos malestares? ¿Por qué dentro de los sindicatos los espacios dedicados a estas temáticas ganan importancia? ¿Cuáles son sus principales batallas?

En octubre de 2018, CTERA publicó los resultados de una Encuesta Nacional de Salud y Condiciones Laborales para la que fueron consultados 2.283 docentes de 14 provincias: en ella, el 87% de las y los profesores y maestros señalaba que, en los últimos doce meses, había padecido patologías como el estrés y la disfonía; el 68%, problemas osteoarticulomusculares; el 48%, problemas digestivos y el 42%, dificultades respiratorias.

Mientras Natacha viaja —en subte y colectivo— de una escuela a otra, también lo hace Estela: “Mis complicaciones tienen que ver con lo anímico, con lo emocional”, dice. Profesora de Comunicación en cuatro escuelas porteñas —tres técnicas y una media—, cuenta que se siente estresada “sobre todo en algunas fechas puntuales, como las de cierre de notas, en las que se acumulan muchas demandas desde distintos espacios dentro de una misma escuela. Y eso a mí se me multiplica por cuatro”. Estela menciona también malestares físicos vinculados a la infraestructura escolar, como los dolores de cabeza que le genera el pasar muchas horas en aulas con calefacción que no están bien ventiladas: “A veces tengo que tomar un paracetamol porque el dolor ya es insostenible. Y también pesan las largas jornadas que enfrento porque tengo la necesidad económica de llegar a fin de mes. Y aún así, en estos últimos meses, me pasa que llego muy justa y que a veces tengo que pedir ayuda”, dice Estela, que acumula 53 horas cátedra semanales.

La docente marca también que, en la pospandemia, se le agregaron nuevas tareas: “Se nos sumó un trabajo extra que antes teníamos pero que no realizábamos a través de espacios digitales. Hoy todes les profesores tenemos un Google Classroom para cada una de las asignaturas. Incluso, si damos la misma asignatura en varios cursos, tenemos un Classroom por cada uno”. Finalmente, dice que en las escuelas en las que trabaja, las y los docentes no tienen un espacio específico para intercambiar sobre su salud: “Lo hacemos en los momentos que podemos encontrar. En los pasillos, en los recreos, en la sala de profesores. Es de manera informal y funciona como un desahogo. No para pensar en soluciones. Y esto en parte es así porque últimamente los Espacios de Mejora Institucional están sobrecargados de información, de normativas nuevas”.

En el relato de Paula, que trabaja en dos escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires, la multiplicación de reformas aparece asociada a la presión que genera el tener que traducirlas —una y otra y otra vez— con el propio cuerpo: “La supervisora llegó a la sala de profesores y simplemente descargó sobre nosotras una cantidad innumerable de nuevas tareas. Las leyó desde la computadora, como si fuese una máquina. Nunca nos preguntó nada. Quizás le daba vergüenza mirarnos porque la distancia entre lo que ella leía y lo que nos toca enfrentar acá todos los días era enorme. Nos fuimos muy angustiadas, pensando en cómo íbamos a hacer para poder cumplir con todo. Pero lo más feo es que, al otro día, charlando con una compañera, nos dimos cuenta de que a la noche las dos habíamos tomado pastillas para poder dormir. Creo que nos angustiamos un poco más”.

En una nueva encuesta nacional realizada por CTERA ya en julio de 2020, el 39% de las y los trabajadores de la educación indicó que el salario que percibe es el único ingreso en su casa. Aunque si se agrega a aquellas y aquellos que señalaron que se trata del ingreso principal, el porcentaje total de las y los docentes sostén de hogar asciende al 73%. Sin embargo, en un contexto de deterioro generalizado de los salarios frente a la inflación, es probable que, por ejemplo, el porcentaje de docentes del nivel secundario que trabajan en tres o más escuelas (que en ese momento ascendía al 41%) esté creciendo, al igual que el porcentaje de las y los que enseñan en 8 o más cursos a la vez (50% a mediados de 2020).

En este sentido, Noemí Tejeda, secretaria de Salud Laboral de esta entidad gremial, afirma: “Algunas de las causas principales por las que aparecen problemas como el cansancio, el agotamiento e incluso distintos tipos de fobias son la sobrecarga laboral y la multiplicidad de tareas. Para llegar a fin de mes, las compañeras y los compañeros están tomando cada vez más horas de clase: más horas cátedra en el secundario o un doble cargo si están en primaria”. Y, al igual que Natasha, recupera también la dimensión subjetiva: “En cualquier sector el trabajador y la trabajadora deben sentirse realizados con lo que hacen, deben sentirse completos. Pero en el sector docente siempre se señala lo que falta”.

Un quiebre en la voz

Hasta el 2015, Fabiana daba clases de inglés en escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y también de la Provincia. Algún tiempo antes de ese año había comenzado a notar problemas en su voz: a lo largo de las clases, ésta se entrecortaba y algunos sonidos se perdían en el aire. Realizó consultas y, finalmente, le diagnosticaron nódulos en sus cuerdas vocales. “Empecé con tratamientos particulares, pero no resultaron fructíferos”, dice. Debió tomar una licencia y hacer la denuncia en la ART: “Estuve en tratamiento fonoaudiológico y con controles otorrinológicos mensuales bajo la órbita de Provincia ART durante un año. Cumplido ese plazo, la empresa dio por finalizado el tratamiento y una junta médica, al ver que el cuadro mejoraba pero los nódulos persistían, decidió que tenía que cambiar de tareas. Con un dictamen médico, me recalificaron: ya no podía hacer uso profesional de la voz. En 2015 tuve que salir de las aulas y asumir tareas administrativas. La ART me indemnizó por los daños y comencé una nueva etapa”.

La docente, que había comenzado a ejercer su carrera soñada a los 19 años, vuelve sobre su propia historia y reconstruye algunas de las condiciones objetivas que acabaron por truncarla, como la excesiva carga horaria y las condiciones de trabajo cotidianas: “La cantidad de niñas y niños que atendemos, escuchamos y contenemos; las aulas no acustizadas, los ruidos exteriores; las horas no remuneradas que dedicamos en nombre de la vocación. En fin, un sin números de condiciones que erosionan nuestra tarea”. Finalmente, Fabiana señala también que el sistema de salud laboral no está enfocado en la prevención, sino todo lo contrario: “En toda mi carrera, desde que la inicié en 1990, nunca tuve un solo control de salud de parte de mis empleadores. Presenté el apto médico cuando ingresé a ambas jurisdicciones y eso —increíblemente— fue todo”.

En 1996 se publicó en el Boletín Oficial el Listado de Enfermedades Profesionales previsto por la Ley de Riesgos del Trabajo, sancionada el año anterior junto, por ejemplo, a la de Flexibilización Laboral. En el caso de las y los docentes (y no de las y los auxiliares), el listado reconoce como enfermedades asociadas a su actividad profesional la disfonía y la hepatitis A (para las y los maestros de escuelas primarias). Más adelante, en 2003, se incorporaron al listado la fiebre hemorrágica con síndrome renal y el síndrome pulmonar que produce el hantavirus (para las y los maestros rurales) y, ya en 2014, las várices bilaterales y las hernias.

“Somos profesionales de la voz”, dice la secretaria de salud laboral de SUTEBA, Marisa Barromeres y amplía: “Sin embargo, la ley entiende a las disfonías de una manera muy limitada. Por eso desde que apareció esta normativa nos dedicamos a estudiarla y a investigar en el territorio para enfrentar estas visiones restringidas y poder acompañar a las y los compañeros en sus denuncias. Por ejemplo, hace tiempo comprobamos que, antes de los nódulos, puede haber hiatus y esbozo nodular y trabajamos para que las ART reconozcan estas enfermedades que durante mucho tiempo habían sido rechazadas. De hecho, todavía ocurre que tenemos rechazos”. Barromeres señala también que es necesario trabajar en materia preventiva: por ejemplo, incorporando en la formación de las y los docentes herramientas que les permitan construir una “voz pedagógica”.

La referenta de SUTEBA —gremio que actualmente cuenta con alrededor de 100 mil afiliadas y afiliados y un dispositivo institucional que incluye 17 centros de salud y la participación en comités mixtos de seguridad y salud en todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires— señala también que “los factores psicosociales no están reconocidos en la ley. Si alguien denuncia alguna situación de este tipo, la ART se la rechaza. En definitiva, para la ART existimos de la garganta para abajo”.

El costo después del aspo

De acuerdo a Tejeda, una de las singularidades del trabajo docente es que las y los educadores están inmersos en sus propias problemáticas socioeconómicas y, al mismo tiempo, en las de las y los estudiantes y sus familias. “La tensión social repercute fuertemente en la escuela. A medida que se profundiza la desigualdad, se agrega una mayor complejidad al trabajo docente”, dice. La gremialista  de CTERA señala también que, aunque la sociedad en general ha ido avanzando en una nueva agenda de derechos (vinculados, por ejemplo, a la inclusión y a las cuestiones de género), es en la escuela en donde buena parte de esas demandas son concretamente registradas. “Sin embargo, muchas veces no se cuenta con los recursos necesarios como para dar una respuesta efectiva. Hay dispositivos, hay protocolos, pero no alcanza. Y esa situación genera una gran impotencia que también es fuente de estrés laboral”.

Nadia cuenta que el retorno a la presencialidad les está costando mucho tanto a docentes como a estudiantes: “Pienso en la intolerancia, en la poca paciencia. Tenemos que aprender a vincularnos otra vez”. Esta profesora de Inglés, que trabaja mañana, tarde y noche en una escuela media del Bajo Flores, subraya el “esfuerzo doble” que demanda formar estudiantes que pasaron del Nivel Primario al Secundario en medio de las medidas de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, pero también el tener que volver a construir equipos de trabajo en la sala de profesores, ya sin pantallas de por medio. Todo ese esfuerzo, cuenta, repercute en su salud: “Cuando estábamos en la pandemia tenía un estrés y un cansancio mental tales que pensaba ´por favor que termine esto porque estallo´, pero la vuelta a la escuela fue bastante similar. Desde que retomamos la presencialidad vivo disfónica: cada quince días pierdo la voz”.

En el barrio de Flores, a media hora de colectivo de la escuela de Nadia, trabaja Natalia: “No pude dormir en todo el fin de semana pensando en si el lunes iba a encontrarme con mi alumna sana y salva”, dice esta docente de séptimo grado. Cuando piensa en los malestares que implica el ejercicio de su profesión, reconstruye un viernes especialmente agotador (pero, a la vez, “común y corriente”) en el que se encadenaron situaciones cargadas de tensión frente a las que le tocó dar respuestas muy rápidas y muy precisas: una niña se cortó el antebrazo con el filo del sacapuntas —“me dijo que lo hizo porque estaba triste y sola”, relata Natalia—, otra le contó una escena de violencia en su casa, otras dos le reclamaron porque un compañero las había llamado “putas”. “Hoy lunes vuelvo a la escuela como si fuera una persona normal que durmió. Pero no”, dice Natalia. Ya al final de la tarde, regresa a su casa y se encuentra con una ola viral de comentarios en las redes sociales suscitados por los resultados de las pruebas Aprender: “Que no somos idóneos, que somos fracasados”. Para no contagiarse ella también, decide no leer ni escuchar más nada.

“La escuela es la caja de resonancia de todos los conflictos sociales”, dice Barromeres y agrega: “Hay chicas y chicos que hicieron el primer y el segundo año del secundario en la virtualidad y, cuando llegaron a la escuela, se encontraron con más de diez profesores, con un edificio nuevo, sin saber muy bien cómo moverse ni cómo relacionarse y, sumado a eso, toda una carga familiar muy densa”.

En la escuela del Bajo Flores en la que da clases de inglés, Nadia —que tiene una carga horaria semanal de 60 horas reloj— también colabora en el Área de Comunicación del ciclo básico y es tutora y coordinadora de tutores. Pero, además, es referenta de estudiantes madres y padres así como de estudiantes embarazadas. En su relato, al igual que en el de Natalia, aparece una y otra vez un aspecto del trabajo docente vinculado a la contención y a la construcción de lazos comunitarios que requiere mucho esfuerzo e imaginación y que impacta fuertemente en el cuerpo de quienes lo realizan. “Estamos teniendo muchos problemas de convivencia”, dice Nadia y relata: “Todo el tiempo tenemos que estar apagando incendios: peleas entre estudiantes, peleas que comienzan en las redes y continúan en la escuela, peleas entre familias del barrio. Al mismo tiempo, me voy enterando de muchas situaciones densas de chicas abusadas, maltratadas. Una va cargando con todo eso porque es muy difícil correrse: son pibes y pibas que vemos todos los días, que conocemos desde muy chiquitos. Creo que a veces no tomamos dimensión de hasta dónde nos afecta”.

Hace poco, uno de esos episodios —que derivó en un conflicto entre una mamá y las autoridades de la escuela— la terminó bloqueando: “Me quedé parada en la puerta de la sala de profesores y no me podía mover. Me largué a llorar, temblaba, era una angustia que no me dejaba hablar. Encima era un viernes y los viernes trabajo de corrido desde las ocho de la mañana hasta las diez de la noche, con un par de horas en el medio en las que voy a buscar a mi hija a la escuela”. Al igual que sus colegas, Nadia también hace hincapié en el deterioro de los salarios: “Como el sueldo alcanza cada vez menos, trabajás más horas y entonces tenés menos tiempo para planificar, para vivir, para estar en tu casa, para pasar tiempo con tu familia”. Finalmente, rescata el trabajo diario junto a sus compañeros y compañeras: “Me siento orgullosa de formar parte de un grupo de docentes que tenemos mucha empatía hacia lo injusto y eso me ayuda todos los días”.

Fuente de la información e imagen:  https://revistacrisis.com.ar