América del Sur

Este es un asunto sobre el que escribí una columna anterior, pero vuelvo sobre él porque además de ser un tema sobre el que estoy estudiando en este momento y que a mi modo de ver es central en las reflexiones  sobre nuestro sistema educativo, a veces pareciera que no preocupa mucho.

Los resultados de la Prueba Saber  que acabaron de ser publicadas hace algunos días, ilustran la necesidad de ir más allá de las cifras y detenerse en los procesos de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes; esto implica un mayor conocimiento de los que significa el modelo de educación por competencias, tal y como señala Arregui (2008), los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación, mejorar el diseño de políticas educativas, revisar estándares educativos, mejorar la gestión pedagógica en institucional en la escuela.

Al margen de los debates que ha generado en el país la adopción de un modelo educativo por competencias lo real,  es que se debe avanzar en unas estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan a que los estudiantes construyan conocimientos y desarrollen habilidades necesarias para la vida, es  por ello, que los resultados sobre las evaluaciones estandarizadas pueden ser el punto de partida para orientar procesos de formación de maestros centrados en desarrollar capacidades para analizar los datos de los desempeños de los estudiantes, así como diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza (Arregui, 2008)

Desde la perspectiva de Cueto (2005) lo central es que los resultados de los exámenes no sigan siendo leídos por un sector minoritario de docentes, debe producirse una democratización en la circulación de dichos resultados de manera que estos sean entendidos y discutidos por los grupos a los que está dirigido, padres de familia, docentes, estudiantes, hacedores de la política pública, sociedad en general.

Cuando se trata de un examen como el de Colombia que sirve como criterio para clasificar los colegios y otorgar reconocimientos a los estudiantes de mejores resultados como becas para el ingreso a la universidad, es pertinente contemplar dos aspectos: primero, ser vigilantes para que no se llegue a distorsionar el proceso educativo, interpretándose que solo es válido enseñar aquello que se evalúa en la Prueba Saber reduciendo los procesos de enseñanza a la superación de estas pruebas, generando una excesiva preocupación de los docentes por “ enseñar la prueba” entrenando a los estudiantes para que aprendan a identificar respuestas correctas e incorrectas sin ninguna comprensión de las mismas (Perassi, 2008).

Segundo y consecuencia con punto anterior, ser vigilantes de no dejar de lado conocimientos y habilidades útiles en otros escenarios diferentes a la escuela, como la casa, la calle y los contextos comunitarios.

En consecuencia, más allá de las discusiones sobre la pertinencia de un modelo de enseñanza por competencias en un país como Colombia, lo que se requiere es una enseñanza pertinente para los estudiantes y no solo es pertinente aquello que se contempla en los exámenes estandarizados; además de cuestionar las competencias que exigen dichos exámenes, también es oportuno definir otros conocimientos no contemplados en ellos,  pero muy necesarios en la formación para la vida de los niños y jóvenes colombianos.

Los resultados de las pruebas Saber 11 pueden influir en muchos elementos del sistema educativo, incluidas las políticas educativas a diferente escala (Wolff, 2006), por ello es necesario problematizar el examen que tenemos hoy, y contemplar la forma de enriquecerlo con otros instrumentos de evaluación como preguntas de respuesta o final abierto, producción de textos, resolución de problemas (Esquivel 2006).

Así pues, es de vital importancia reflexionar sobre las competencias, los criterios y los niveles de desempeño que se han definido a la luz de unas metas de formación que no se limiten al éxito en las pruebas estandarizadas. Por ello tal como señala Ravela (2006), se requiere avanzar en la recolección de información de lo que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas.

_Referencias

_{Arregui, P. (2008). Uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina. Santiago de Chile: Preal.}

_{Cueto, S. (2005). Información empírica y desarrollo de políticas educativas en América Latina. Washington: Grupo de Análisis para el Desarrollo [Grade]–Diálogo Regional de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo.}

_{Esquivel, J. M. (2006). El diseño de las pruebas para medir el logro académico: ¿referencia a normas o a criterios? En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (82-97). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.}

_{Perassi. Z. (2008). La evaluación en educación: Un campo de controversias. San Luis: Ediciones LAE. Laboratorio de alternativas educativas.}

_{Wolff, L. (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (13-       52). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.}

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/que-hacer-con-los-resultados-de-las-pruebas-saber-11