América del Sur

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Las temáticas y sus prácticas poiéticas en ciudad Caribia: Una experiencia de metodología de la enseñanza activa.

María Figueredo, Lenin Romero y Mildred Heredia

Por: Lenin Romero

        María Figueredo

        Mildred Heredia

RESUMEN

El ensayo que presentamos al encuentro es una experiencia que desarrollamos en Ciudad Caribia en el lapso 2016-2017, donde el grupo NIGEL viene aplicando metodologías activas y participativas en la enseñanza del grupo “Salvando Vidas”, grupo estable del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, en el marco epistémico de las ciencias humanas y a partir de las acciones formativas que realizamos como profesores y profesoras accidentales de la Educación Media. El empeño teórico metodológico que abordamos está centrado en hacer del estudiante un protagonista del conocimiento, un creador del espíritu científico crítico, y un sujeto activo en la solidaridad comunitaria, considerando para ello las temáticas y sus prácticas poiéticas (Creadoras) como hilo conducente del proyecto de aprendizaje diseñado en el común, y la mediación comunicativa nuestra. Asumimos que el aprendizaje es un proceso dialógico interactivo, una hermenéutica dialéctica, en la cual las personas aprenden unas de otras, y no lo hacen enseñando y “diciendo” contenidos reconsiderados, puesto que los discentes y los docentes, están en una dinámica donde aprenden y se ayudan a aprender, cada cual de acuerdo a sus habilidades y potencialidades mutuas.

Palabras Clave: Grupo estable, prácticas poiéticas, aprender.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hemos referido en trabajo anterior[1], dos posturas que parecen una reflexión pertinente a este ensayo, son de un mismo autor en perspectivas diferentes, ellas referidas al pensamiento abismal y a interés de descolonizar el saber frente a la reinvención del poder.

Actualmente hay unas fronteras abismales[2] entre el sujeto propietario de sí mismo, y la vida como sujeto propia de la naturaleza, que puede explicarse tanto por el lenguaje como por su capacidad para socializarse a partir de su integración en la realidad por una parte, pues por la otra, cuando se trata de la vida como sujeto de la naturaleza, tiende a explicarse a partir de sus vínculos con los otros seres, interacción que adquiere como vida otra línea a la cual pertenece en su anclaje en la realidad.

Recordemos que en el capitalismo, “los derechos humanos son así violados con objeto de ser defendidos, la democracia es destruida para salvaguardar la democracia, la vida es eliminada para preservar la vida. Líneas abismales están siendo trazadas en un sentido literal y metafórico. En el sentido literal, estas son las líneas que definen las fronteras como cercas y campos de asesinato, que dividen las ciudades entre zonas civilizadas (más y más, comunidad des bloqueadas) y zonas salvajes, y las prisiones entre lugares de con finamiento legal y lugares de destrucción brutal e ilegal de la vida”[3].

Pues bien, los estudiantes que han venido formando parte del grupo estable “Salvando Vidas” son por una parte, sujetos de responsabilidad comprometidos con el conocimiento para salvar vidas, lo hacen en sus vínculos con los otros, como un común en marcha ardiente para fraguar su presencia indiscutible en la ciudad Caribia como nuevos actores del tejido societal de la misma. Marchan al son que le corresponde actuar en una ciudad en fundación. Por el otro lado, desean brincar los muros de la escuela o el liceo, para asociarse a los grupos filiales y crear vidas, asumiendo la Poiesis y la reflexión dialógica, como herramienta para crear y apostar por su valor tangible entre la urdimbre ciudadana de una ciudad ecológica, socialista y sustentable, distinta desde luego, a la ciudad frontera, en cuyo seno es posible ofrecer otras formas de conocer y resignificar los saberes que adquieren en libertad, sin imposición. Estos son sujetos de nuevos comportamientos.

Hay estrategias metodológicas para saltar el juego de esta agonía dolorosa que impone el poder y el capitalismo en particular, lo hacen, buscando formas singulares, propias, para tensar los modos de relacionamiento y para desechar la sustancialidad lujuriosa del espíritu individualista, ya que la “muchachera” desea remontar los obstáculos para pensar y reconocerse como sujetos activos de la ecología del saber popular, afirmándose y revalorándose a sí mismos al integrarse críticamente con el otro y con nosotros.

Son pues inteligentes y rebeldes, son agitadores cognitivos de otra educación que los respeta y escucha, con deferencia los incluye en los modos de pensar y reflexionar la filosofía de la praxis y la pedagogía de contexto.

Tienen un lugar en la didáctica participativa del aprender haciendo para asumir y procurar afianzar los conocimientos y las actitudes para aprender. Así lo reconocen, cuando afirma Giorvi:

Mi fortaleza pienso que es mi modo de pensar el cual nos hace diferentes, la destreza de cada quien es lo que hace relucir tu formación, la inteligencia, responsabilidad, y la concentración, son los que hacen a una persona un ser completo por eso considero que estas son las fortalezas necesarias para salvar vidas[4].

Prosigue el entrevistado señalando,

He tenido una buena experiencia, porque es un cambio el cual nos ha dado herramientas fundamentales para ayudar a la población caribiense, en casos de accidentes, he aprendido a trabajar en grupo y he hecho nuevas amistades hemos trabajado en conjunto con personal especializado y siempre que tenemos encuentros aprendemos algo nuevo para estar cada día con una mejor preparación, trabajando siempre con seriedad en cada asunto que se nos presente y es una satisfacción muy grande al saber que ayudaste a una personas y que lo hiciste bien, espero seguir aprendiendo cada día más  para reforzar el conocimiento[5].

Y otro grupo de estudiantes opinan también, sobre la valoración que hacen sobre la comunicatividad del trabajar con los Otros:

Pues no hace mucho, llegó un grupo de estudiantes del mismo liceo, los cuales llegaron 21 estudiantes y se pusieron en grupo, cada grupo tiene unos supervisores, yo fui una y les enseñé todo lo que he aprendido y me gustó enseñar a otras personas que quieran aprender[6].

En fin el ensayo reúne trazos de un rastro importante para continuar la investigación sobre el déficit del metabolismo del Buen Vivir en la Ciudad, y cuál está siendo el aporte que a esta temática hacen los adolescentes y sus docentes al estudio y sus desafíos.

I.- La Poiesis en las eticidades

La Poiética en las eticidades de Ciudad Caribia pueden percibirse en la exposición y argumentos, de los adolescentes que participan en el grupo estable “Salvando Vidas”, tanto en sus explicaciones como en los significados y significantes que integran los principios y valores al exponer los sentidos, en su cosmovisión sobre la vida en la ciudad, y en cuanto, a su desenvolvimiento y compromisos como sujetos responsables, al apostar según sus descubrimientos, a intercambios como grupo, durante las acciones de auto- aprendizajes que construyen sentidos.

Esta aproximación puede expresarse como una explicación ética productora de opciones creativas a partir de la aplicación de estrategias docentes participativas.

Fijémonos en lo que afirma Natasha una compañera integrante del grupo estable sobre esta perspectiva:

La experiencia ha sido súper, ya que he aprendido cosas que soñaba hacer y saber de niña, y el grupo “Ayudando a salvar vidas”, me ha abierto muchas puertas, con la ayuda de los profesores que son súper importantes en este nuestro proceso. Realmente el impacto que el grupo ha causado en mi es increíble, ya que he hecho radio, teatro, música y diseño gráfico, pero nada me había llamado tanto la atención como los primeros auxilios, claro que desde que tengo memoria me ha gustado la medicina[7].

Por otra parte, Natasha afirma:

En nuestro grupo nadie es mejor que nadie y ninguno sabe más que ninguno, aunque a Giorvi y yo seamos los que más hablamos. En nuestro equipo existe el compañerismo y eso es lo que me gusta que nadie trabaja solo. En tan poco tiempo se han convertido en mi familia, el grupo estable paso de ser un pasatiempo a ser parte de mi vida diaria y eso me parece extraordinario[8].

Este comportamiento se hace evidente en lo que pensamos en el núcleo, cuando se afirma lo que hacemos como colectivo:

En este lugar donde compartimos la enunciación sobre lo que hemos hecho, sobre todo al referirnos a lo que hacemos y cómo lo realizamos, entre todos como Grupo consolidado de investigación en Educación y Justicia, constituyen desde luego, una forma de interacción y comunicación que incluye emociones, sentimientos, vivencias, hojas de rutas racionales, y consideraciones concretas que van uniendo a los fundamentos invocados, hechos auto comprendidos que alimentan la meta cognición de un grupo de artesanos sobre la investigación y la configuración de la experiencia política vivida y que hoy vamos a contar como relato de la acción[9]..

Sentimos que el relato puede ser el nexo pedagógico que nos une a estudiantes y profesores en esta tarea.

Esto es, el grupo tiene un contexto (en un caso y en el otro) de producción y organización cognitiva entre iguales, sobre todo, para comprender la realidad y asumir sus criterios con responsabilidad cuando se resignifican las acciones y saberes que expresan la intención socio ecológica de la praxis en el diálogo.

Hay interdependencia, entre la visión que tienen de la existencia en la ciudad (los estudiantes) con los descubrimientos (del común: ellos nosotros y todos) cuando las intenciones se fundamentan en acciones conscientes para hacer efectivos los principios que esbozan en sus prácticas en cada encuentro de aprendizaje.

Definitivamente las diferencias entre ellos y los diversos espacios donde enuncian sus posturas, inciden en las poligonales de las escuelas y su liceo, ellos en primer lugar, en su comunicatividad, igualmente en sus relaciones e intercambios con los demás, sean unas veces instituciones o colectivos que hacen vida en la ciudad, quienes al reconocerlos como sujetos de conocimientos, también facilitan la comprensión de su auto concepto como personas que aprenden y en cuanto sujetos que se visibilizan en la ciudad.

Veamos lo que ocurrió luego cuando el grupo hubo de presentarse ante la mesa educativa de la ciudad, en esta instancia de ejecución de políticas públicas, integrada por responsables institucionales del poder constituido y del poder constituyente, ¿Nos presentamos en la mesa educativa? ¿Qué pensé cuando encontré a todas esas personas de Ciudad Caribia en el lugar? Pensé que tenía que hacer las cosas bien y con calma.

¿A qué fuimos a esa reunión? A plantear nuestro proyecto. ¿Sabíamos a qué fuimos? Si. ¿Cuáles reflexiones hicimos en el sitio? Que si podemos cambiar la forma en que nos miran. ¿Qué debilidades descubriste? Descubrí mi miedo a hablar en público. ¿Cuáles fueron mis principales fortalezas para superar este momento?

La pasión por la medicina, la puntualidad, la responsabilidad. ¿Qué oportunidades en cada uno encontramos? La de ser mejores todos los días.

¿Qué descubrimos en el grupo, entonces? Que si vencemos los miedos todo nos sale muy bien. ¿Cómo nos sentimos al actuar en conjunto? Muy feliz. ¿Cuáles fueron los mejores aprendizajes? A parte de aprender las técnicas básicas de primeros auxilios, a bajar los pacientes del techo, aprender a trabajar en colectivo dejando a un lado el individualismo. ¿Qué plantearon cuando llegaron a casa con nuestro diploma de la primera fase del trabajo educativo? Les dije que me gustaba mucho el grupo estable y mostré el diploma. Me dijeron (su familia) que están contentos de que me fuera bien, me plantearon que siguiera estudiando con mucha constancia, yo pensé que había valido la pena todo lo que he leído, me sentí muy feliz.

Observemos cómo se ofrece a partir de las acciones realizadas por ellos en actos comunes, opiniones singulares de las y los adolescentes quienes asumen la inteligencia práctica, es decir la poiética y la actividad  teórica en tanto funciones humanas desplegadas en el contexto de la ciudad y sus agencias de socialización advienen en una ética de la responsabilidad común según el entorno y las formas cómo el aprendizaje se produce.

En resumen, las acciones y relaciones como un trabajo útil, creador en su perspectiva poiética y su reflexión teórica, producen opciones éticas prácticas (acciones que aún no logran ser políticas o económicas frente a necesidades) ya que preliminarmente, los estudiantes buscan en lo fundamental salvar vidas, es decir, son resultados estéticos que emergen al apropiarse de la producción de hechos que los reafirman en su personalidad, en su desarrollo humano, y en el interés superior como sujetos activos, comportamientos estos dados al incidir en la evolución de la persona humana cuando interactúa con otros.

Son estas vinculaciones las que se concretan en los intercambios, las que entonces, generan la vida y construyen las ideas de estos sujetos educativos según la historia que comienzan a escribir a partir de los modos de vivir en la ciudad y en particular donde los grupos estables y familiares tienen significatividad.

II.- El sujeto educativo un agitador del espíritu comunal

Pensamos que este enfoque del aprendizaje coincide con educadores críticos, amigos de la vida docente unos, y otros de la investigación, (Bigott[10] y Miguel Unamuno, entre otros[11]), quienes invocan la exigencia ética del educador en los tiempos de dificultades históricas y sobre todo de dominio, exigiendo que el educador además de ser investigador sea un agitador cognitivo de la praxis educativa para cambiar el orden colonial y secular impuesto en nuestra américa.

Una referencia en este sentido queda expuesta en la idea de transformar el “espíritu que hace del educador un templo del saber”, para caminar hacia la centralidad de otro aprendizaje, el que nace o se fecunda en el corazón del estudiante si le valoramos y respetamos. Miremos pues en la poiesis de una pedagogía que sirva para activar a los niños y adolescentes, tal como al parecer, está ocurriendo en el desarrollo de la investigación y la acción docente en Ciudad Caribia.

Para ello reseñemos la concepción que está anclada en las acciones del núcleo de investigación, y para muestra un botón:

En definitiva, dentro de la singular concepción pedagógica de Unamuno, el profesor debe ser un agitador o inquietador de espíritus. Para Unamuno, que se coloca en las antípodas del modelo educativo tradicional, el que concibe metafóricamente al profesor como un “templo del saber” y al alumno como un “botijo vacío”, la función del profesor no debe ser tanto la de trasmitir conocimientos como la de agitar, sugerir e inquietar a sus alumnos. Unamuno, al definir de este modo las funciones del profesor, hizo que éste perdiese para el alumno, de forma sustantiva, el papel destacado que tenía dentro del triángulo pedagógico, de tal forma que el discente deja de tener una postura pasiva para pasar a adquirir una postura claramente activa dentro del mismo[12].

Al mismo tiempo, si los integrantes del núcleo se comportan como agitadores de espíritu en la ciudad, lo más importante en este comportamiento, es que los discentes asuman una activa postura frente a los eventos que les toca vivir, para ello sería bueno observar lo que sostienen una adolescente, relevante en estos rastros que explicamos. Igualmente, para situar el estudiante en los nexos de esta interacción pedagógica es necesario pasearse por las opiniones que proponen para sus empáticas relaciones.

Dice, la estudiante; compañerismo significa buena relación entre compañeros y se interroga, ¿cómo relaciono esto con el grupo? esta palabra me gusta más que todas ya que me hace recordar cuando llegue al grupo, recuerdo que no hablaba mucho y que todos eran amigos y yo como que no era la más conversadora, el compañerismo en el grupo, es uno de los valores más resultantes ya que ahora todos nos llevamos súper bien, cuando necesitamos ayuda, todos estamos ahí para ayudar, y hoy en día somos súper unidos siempre están todos para todos eso me encanta. Agrega, tenemos amor con lo que hacemos, amor: significa esmero con el que se realiza una obra, pasión por una cosa o persona, y vuelve a preguntarse, ¿cómo relaciono esto con el grupo? cuando ayudamos a otras personas, pienso que lo hacemos porque amamos lo que estamos haciendo en mi caso a veces pienso, y es increíble, el amor que tengo por ayudar a otros, muchos me preguntan por qué me gusta tanto la medicina, y si me gusta ayudar a otros pero ese es uno de los temas que quisiera profundiza. La pasión con la que vamos a cada clase y se la enseñamos a otros y la dedicación que le ponemos pienso que es única[13].

Esto nos revela que es necesario continuar la experiencia, bajo la enunciación de un sujeto agitador, el estudiante en el triángulo, comunidad, familia y escuela. Aquí hay que fraguar la conversión de la individualidad en sujeto educativo activo, con cabeza propia y responsabilidad definida, construida como valor tangible de un aprendizaje significativo, socio construccionista, dialógico e interactivo.

En este proceso se está desarrollando una de los características del enfoque del buen vivir la cosmocimiento sentipensante el cual nos plantea que “todos los seres construyen colectivamente a partir de sentires, saberes, pensamientos, emociones, sueños y razón[14]” el cual está fundamento en el principios del Pixab[15], el cual señala los procesos de enseñanza y aprendizaje como un sistema permanente de aprendizaje, donde la experiencia, decisión, acción forman parte del compromiso que asume el sujeto en el proceso de educabilidad. En los testimonios de los estudiantes se encuentra algunos rastros que apuntan a este enfoque. En la praxis que se está desarrollando con los estudiantes se parte de una acción (aprendizaje práctica), el cual es una experiencia de aprendizaje, que se comparte y reflexiona en colectivo.

III.- Hay un ruido que recorre los pasillos de la academia

Pensamos entonces, en la urgencia de transformar los modos de relacionamiento entre los sujetos educativos en su ambiente escolar y en el contexto de su vida sistémica en la ciudad. Para ello:

La transformación que se propone entonces, ha de desenvolver sus acciones en el modelo ecológico de la educación, para ello, en nuestra opinión, es fundamental tomar como contexto educativo la metáfora del sentido transformacional que imprime lo líquido: categoría que ilustra en el aprendizaje haciendo unas formas de adaptación e integración constante al entorno,(del sujeto educativo) pero que, a su vez, como el agua sobre las rocas, también tiene en su dinámica fuerza transformadora y constituye por ello una potencia de cambio[16].

Los estudiantes agitadores de la cognición sientan sus acciones a partir de la investigación y la acción en la integración socio comunitario, es quizás la premisa metódica del enfoque que se debe seguir en la escuela en su comunidad interactuando. Hay que proponerse enfrentar, “el discurso constructivista que viene haciendo bulla como realidad epistémica, y sin embargo, las metodologías de formación empleadas en las clases reproducen los modos seculares más tradicionales de vinculación del profesorado y del alumnado con el conocimiento y el aprendizaje.

  1. Surgimiento de formador de formadores

El aprender para enseñar a Otro, que es su par, en el marco de la eticidad que construye como colectivo, que forma parte de un grupo estable, que voluntariamente se ha sumado, para desarrollar un proyecto de aprendizaje servicio de salvar vidas, nos conduce a pensar, repensar e impensar el significado de formador de formadores, donde los adolescentes, estudiantes del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, asumen la tarea y responsabilidad de compartir los aprendizajes con los compañeros que se integran al grupo y al resto de la comunidad.

A lo que cabe interrogarnos: ¿Cómo retorna al resto de los compañeros? ¿Qué representa el aprendizaje entre pares? ¿Y en la reciprocidad en la familia? Estamos ante el surgimiento de un enfoque alternativo de una estética que se traduce en una eticidad marcada por valores y principios que se construyen y desarrollan en la cotidianidad, que representa el convivir en armonía con el Otro que es el par, a partir de una práctica social con bases axiológicas, sentada en la aceptación y respeto de sí mismo y del Otro, destacando como plantea Maturana que “sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social[17]”.

Desde la experiencia y vivencias del grupo estable, dando respuestas a las interrogantes planteadas se han puesto de manifiesto en su accionar diario, el enseñar a todos los que se van incorporando, con humildad y paciencia de compartir lo aprendido con el Otro, siendo una constante a lo que escuchamos expresiones como estas: Elismar “Estoy descubriendo que me gusta enseñar”[18] y Scarlett “me gustó enseñar a otras personas que quieren aprender[19].

Las reflexiones realizada por los estudiantes nos conduce a plantear la hoja de ruta del retorno de lo aprendido a la comunidad, que en este caso está representada en un primer momento por sus compañeros del liceo que se suman al grupo estable, recibiendo de su mano la formación en las técnicas básicas de primeros auxilios, y en un segundo instante el abordaje de la comunidad a partir de la formación de las brigadas en las otras instituciones educativas de la ciudad: Escuelas Ecológicas Integrales y en los simoncitos.

Desde las vivencias del grupo estable el aprendizaje entre pares representa como plantea Figueredo:

Por una parte que los estudiantes que conformaron el grupo estable en su inicio asumen de manera sistemática y sistémica, el intercambio con los que se han incorporado progresivamente, en un diálogo horizontal, sustentado en la pedagogía de contexto que favorece las interacciones y la toma de decisiones desde la democracia participativa y protagónica. Constituyendo un proceso de aprendizaje mutuo, sustentado en el respeto, libertad, el derecho a equivocarse, autocrítica, la valoración y reconocimiento mutuo[20].

Todo ello, les ha permitido compartir los aprendizajes, asumir con responsabilidad el proceso de formación de sus pares, expresar abiertamente cómo se sienten al hacerlo, así como resaltar la importancia que tiene para ellos, para su familia y la ciudad el formarse en primeros auxilios y poder contar con un grupo de voluntarios en caso de cualquier accidente o riesgos.

Por otra parte, la familia juega un papel importante de acuerdo a lo expresado por los estudiantes, al manifestar que ellos comparten en su hogar con sus padres, abuelos y hermanas los aprendizajes, como plantea Giorvi:

Cuando llego a mi casa hablo con mi abuela, mi madre, les gusta las cosas que hago, me felicitan me echan broma, y me satisface sentir el apoyo de mi familia, uno se siente comprometido con uno mismo, aprender más, dar el todo para brindar una ayuda óptima a la comunidad[21].

Estos entramados que se tejen entre familia-comunidad-escuela, nos permite decir que hay un proceso de reciprocidad, entre lo que los adolescentes aprenden y lo que comparten en su núcleo familiar, generando vínculos de acompañamiento desde el apoyo que los acerca a su proceso formativo, como dice Natasha:

Cuando llego a casa hablo de nuestras acciones en el grupo estable con mis padres que me dijeron que estaba bien que me gustara salvar vidas y que siempre lo hiciera con amor… Ellos Se sienten muy orgullosos y están muy felices por mí, mis abuelos son los que más me apoyan son mi fuente de energía. Mis hermanitas también participan en las acciones que hacemos como grupo son parte de algunas de las clases y dramatizaciones[22].

Estos elementos nos permiten decir que la urdimbre que se teje, contribuye acercar a la familia a las acciones que se desarrollan desde el grupo estable, a partir de los diálogos que establecen los adolescentes cuando comparte en el hogar los aprendizajes adquiridos y reciben estímulos para que desarrollen sus tareas con responsabilidad y compromiso.

IV.-A modo de reflexión final

El clima en clase (sea en cualquier sitio o institución de la ciudad) suele ser agradable y se observa una buena relación con el profesorado próxima a los/as estudiantes/as como sujeto-objeto de conocimiento. Vemos con afecto cómo la metodología participativa compromete el estudiantado en su rol más activo y participativo en las acciones formativas y comunicativas.

En el caso parece que se reduce la brecha entre la investigación y la acción docente, motivado a las estrategias didácticas empleadas, que en lo sustancial aproximan las acciones a las teorías, y sobre todo, motivan las reflexiones éticas de los estudiantes.

Se observa un efecto del contexto al vincular las acciones del sujeto educativo a los propósitos de la vida y sus reflexiones a la transferencia de prácticas, que les facilitan resignificar sus posturas y enunciados.

La valoración de la actividad del grupo estable viene siendo positiva y en general los estudiantes la reconocen a partir de las modificaciones en su personalidad y actitud frente al conocimiento y el aprendizaje, desean por lo tanto profundizar en los estudios y reconocen la importancia de lo social ante lo teórico y sus aportes, sentando deseo de aprender por autoaprendizaje efectivo.

Referencias bibliográficas

Bigott, Luis Antonio (2010) Hacia una Pedagogía de la Descolonización. Caracas Venezuela: Ediciones Movica.

Bruner, Jerome (2001). Cultura y Educación. Porto Alegre: Editorial Artmed.

De Sousa Santos, Boaventura (2010). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes. Clacso.

Documento elaborado por: Confluencia Nuevo Báqtun (2014). El Ütz.’ilaj Kaslemal-El Raxnaquil Kaslemal. .“El Buen Vivir.” de los Pueblos de Guatemala. Guatemala: Con el apoyo de Cooperación Vasca Instituto HEGOA.

Dussel, Enrique (1984). Filosofía de la Poiesis. Bogotá: Editorial Nueva América.

Figueredo, María (2017). ¿Qué significa la enseñanza fuera de la estructura educativa? Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Maroco Dos Santos, Emanuel José (2015). Unamuno y la poiesis educativa: las técnicas de enseñanza y aprendizaje enfocadas a partir de la importancia de los elementos del triángulo pedagógico. Revista: Conjetura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 20, n. 3, p. 198-223, set./dez. España: Universidad de Salamanca. España.

Maturana, Humberto (1992). Emociones y lenguaje en Educación y política. Chile: Hachette/CED.

 

 

 

 

 

* Profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, fundadores del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL). Premio Nacional de Ciencias y Tecnología 2015 como Grupo Consolidado de Investigación en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: nigelubv@gmail.com.

[1] Romero, Lenin (2017). Nexos líquidos del aprendizaje emancipador, aprendizaje dual, y transformación educativa en el Liceo de “Ciudad Caribia”. Ponencia. Caracas: UBV.

[2] Ver Buenaventura de Sousa Santos (2010). Más allá del pensamiento abismal: De las líneas globales a una ecología de saberes. Clacso.

[3] Boaventura De Sousa Santos (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce Extensión universitaria. Universidad de la República. p.37.

[4] Giorvi, Noriega (2017) Entrevista al grupo “Ayudando a Salvar Vida”. Realizada desde un cuestionario aplicado para conocer sus opiniones y valorar los juicios expuestos con plena libertad de expresarse.

[5] Ibídem.

[6] Scarlett Esculpí, Enyerbet Hernández, Jesús Sánchez,(2017) integrantes del grupo estable “salvando Vidas”, en respuesta al cuestionario aplicado. 2017. Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”. Ciudad Caribia.

[7] Hernández, Natasha (2017) Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a Salvar Vidas”. Articulo presentado en el Encuentro Nuestro americano sobre la Pedagogía Testimonial. Universidad Bolivariana de Venezuela. Estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”. Novel investigadora NIGEL: Ciudad Caribia. Venezuela.

[8] Ibídem.

[9] Romero, Lenin (2016) Conferencia dictada en la Instalación del encuentro de los núcleos académicos en la UBV. Salón Cruz Diez. Caracas Venezuela.

[10] Bigott, Luis Antonio (2010). Hacia una Pedagogía de la Descolonización. Ediciones Movica. Caracas Venezuela pp. 68-69

[11] Maroco Maroco Dos Santos, Emanuel José (2015). Unamuno y la poiesis educativa: las técnicas de enseñanza y aprendizaje enfocadas a partir de la importancia de los elementos del triángulo pedagógico. Revista: Conjetura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 20, Nº. 3, p. 198-223, set./dez. España: Universidad de Salamanca.

[12] Ibídem. p. 210.

[13] Ibídem.

[14] Documento elaborado por: Confluencia Nuevo B´aqtun  (2014). El Ütz.’ilaj Kaslemal-El Raxnaquil Kaslemal. .“El Buen Vivir.” de los Pueblos de Guatemala. Guatemala: Con el apoyo de Cooperación Vasca Instituto HEGOA. p. 24.

[15] Ibídem. “Es compartir las enseñanzas y sabidurías de la madre naturaleza, las experiencias de personas (mayores, jóvenes, niñez) como parte de un sistema permanente de aprendizaje, consejo, decisión y acción, aprender haciendo. Es un compromiso y responsabilidad personal y colectiva”. p. 27

[16] Romero, Lenin (2016). Nexos líquidos del aprendizaje emancipador, aprendizaje dual, y transformación educativa en el Liceo de “Ciudad Caribia”. Ensayo. NIGEL UBV.

[17] Maturana, Humberto (1992). Emociones y lenguaje en Educación y política. Chile: Hachette/CED p. 32.

[18] Elismar Sánchez estudiante de cuarto año del Liceo “Gran cacique Guaicaipuro”, reflexión durante el encuentro del 25-01-2017 en el CDI.

[19] Reflexiones de Scarlett Esculpi, Enyerbet Hernández, Jesús Sánchez. Proyecto “Ayudando a salvar vidas”. 23-02-2017.

[20] Figueredo, María (2017). ¿Qué significa la enseñanza fuera de la estructura educativa? Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 8.

[21] Entrevista realizada a la adolescente Giorvi Noriega, estudiante de tercer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 16-11-2016.

[22] Reflexiones de la adolescente Natasha Hernández, estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 26-01-2017.

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Uruguay es ahora el referente en conectividad y educación

Noticias

Por: www.terra.com.co/12-05-2017

El experto en cultura digital e impulsor de la iniciativa One Laptop Per Child (OLPC), Nicholas Negroponte, afirmó hoy en una conferencia en Montevideo que el país suramericano es un referente mundial en innovación educativa y destacó sus posibilidades a futuro.

Negroponte, que brindó una conferencia en ese país con motivo de un foro en el marco de los 10 años del plan motivado por la OLPC que dio un ordenador a cada niño uruguayo, el Plan Ceibal, recalcó que en el mundo el país suramericano ya es un referente en materia de conectividad y educación.

«No puedo decirles en cuántas reuniones en que he estado con ministros y secretarios de educación de Estados Unidos he escuchado: ¡pero miren a Uruguay, ellos lo están haciendo!», expresó Negroponte, considerado uno de los «padres» del empleo de la tecnología en la educación.

«Uruguay se ha convertido en la palabra clave para designar el modelo de la educación avanzada e intrépida, realmente es así. No soy solo yo viendo el reflejo de mí mismo y apreciando esto», recalcó.

El también cofundador y director del Media Lab del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) destacó asimismo que, en sus 10 años de implementación, el Plan Ceibal logró algo que no ha visto en otros lugares, por lo que en el futuro el país puede llegar a ser un referente global.

«Creo que ustedes están tan adelantados que en 20 años tienen verdaderas chances de ser la sociedad más creativa del planeta, a partir de los 10 años de recorrido de esos niños», sentenció Negroponte.

«No se si estaré para verlo pero no conozco a nadie más haciéndolo y ustedes tienen ese afán por hacerlo, así que los felicito y es un honor haber sido parte de ello», concluyó.

Durante su disertación, el experto expuso además su idea de que un billón y medio de personas tengan acceso a internet, que considera un derecho humano, y manifestó que la conectividad debe ir más allá de las jurisdicciones y las regulaciones legales de cada país.

Por otro lado, Negroponte condenó el hecho de que se considere a las instituciones educativas privadas mejores que las públicas, así como el papel que juega la competencia, a la que calificó de «villano» en ese ámbito, junto con el «ridículo» sistema de pruebas, que no da oportunidades a los países más desfavorecidos.

En ese sentido, el experto señaló que se deben tomar medidas globales, para lo que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) es un actor clave, ya que con sistemas como el Programa Mundial de Alimentos el organismo ha sabido llevar adelante políticas ejemplares.

El Foro de Innovación Educativa «Ceibal 10 años» abarcó entre ayer y hoy una serie de actividades como talleres, exposiciones y conferencias en el Parque Tecnológico del Laboratorio Tecnológico de Uruguay (LATU).

Las computadoras que reparte el Estado uruguayo para el Plan Ceibal son diseñados por la asociación OLPC y el proyecto tiene financiación del Banco Interamericano de Desarrollo, por lo que la presencia de Negroponte fue el «plato fuerte» del evento.

En él expusieron, además de Negroponte, el pedagogo canadiense Michael Fullan y el responsable del programa de inteligencia artificial IBM Watson, Satya Nitta.

 *Fuente: https://www.terra.com.co/noticias/mundo/latinoamerica/negroponte-uruguay-es-ahora-el-referente-en-conectividad-y-educacion,75de2b1ae0ef82ee9c0fc14828ab3e50d9oygnnk.html
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América Latina, en 39 talentos literarios.

Noticias

Por: Francesco Manetto/ El País. 12/05/17

El Hay Festival presenta su canon para el futuro de escritores menores de 40 años, como la mexicana Valeria Luiselli o la argentina Samanta Schweblin, una década después del anterior.

Tienen menos de 40 años y representan a 15 países de América Latina. Pero su trabajo trasciende la geografía y aspira a coincidir, sin más, con la buena literatura. Sin fronteras. El Hay Festival anunció ayer la lista de los 39 mejores autores de ficción de la región bautizada como Bogotá 39. Son, entre otros, el cubano Carlos Manuel Álvarez; el ecuatoriano Mauro Javier Cárdenas, los colombianos Felipe Restrepo Pombo, director de la revista Gatopardo, Giuseppe Caputo o Juan Cárdenas; el chileno Gonzalo Eltesch; los peruanos María José Caro, Claudia Ulloa Donoso y Juan Manuel Robles; los argentinos Mauro Libertella o Samanta Schweblin; los mexicanos Valeria Luiselli o Daniel Saldaña París. Son algunos de los nombres de esta suerte de canon literario, presentado en la Feria del Libro de Bogotá (FILBO), cuya primera selección fue difundida hace diez años en la misma ciudad y proyectó a escritores como Daniel Alarcón, Guadalupe Nettel o Juan Gabriel Vásquez, “ayudándoles a darse a conocer fuera de sus países e incluso del mundo hispano”.

COLOMBIA Y MÉXICO LIDERAN LA LISTA

D. M. P.

Con siete escritores, México es el país más representado, seguido de Colombia con seis, en la lista de autores organizada por el Hay Festival. Cuatro mujeres, tres hombres, distintas voces narrativas, pero todos de un mismo lugar: Ciudad de México. “Lamento el sesgo centralista pero yo los llamaría generación ciempiés, porque tiene muchas patas por muchos lados”, dice Carmen Boullosa, la jurado mexicana, que precisa que los miembros del comité —de Argentina, Colombia y México— no tuvieron un voto nacional: “la selección tuvo un ojo latinoamericanista”.

Menos una —Gabriela Jauregui— los seleccionados mexicanos coinciden con una lista similar auspiciada hace dos años por la Feria del Libro de Londres. “Todos han leído mucho, han viajado, tienen una prosa eficaz y sofisticada, marcada por la realidad mexicana pero con una aspiración universal”, cierra Boullosa.

De la crónica a los límites de la ciencia ficción, el Hay Festival ha buscado resaltar “el talento y la diversidad de la producción literaria en la región” que quedará plasmada en enero de 2018 en una antología de relatos o extractos de novelas. Las nuevas voces de América Latina escriben en español, en portugués, en inglés, traducen, trabajan como profesores, editores, periodistas. El objetivo de esta selección consiste en última instancia en “facilitar la circulación de su obra” con la ayuda de sellos independientes y en alentar su difusión a través de conferencias y eventos en colegios, universidades o centros culturales. La organización pretende así “vincular literatura de calidad con editoriales locales relevantes”. También está prevista una traducción al inglés que publicará la editorial Oneworld.

Los autores elegidos en 2007 fueron los encargados de elaborar una preselección de nombres a los que sumaron las propuestas presentadas por 80 editoriales de grandes grupos e independientes. El jurado, formado por Darío Jaramillo, Leila Guerriero y Carmen Boullosa, tuvo que escoger finalmente entre más de 200 escritores. “Lo único que se miró fue la calidad”, explica Guerriero, para quien “la conversación con el jurado fue fantástica, de una cordialidad increíble incluso en los desacuerdos”. Ese es, en el fondo, el único criterio que rige la lista de Bogotá 39. La buena prosa. Una marca que rompe los moldes de la concepción tradicional de las letras de la región. “Aunque me parece muy interesante que sea una selección latinoamericana porque le da una potencia de representación, la buena literatura no es norteamericana ni latinoamericana”, razona la periodista y escritora argentina.

NARRADORES DE 15 PAÍSES

Carlos Manuel Álvarez (Cuba)

Frank Báez (República Dominicana)

Natalia Borges Polesso (Brasil)

Giuseppe Caputo (Colombia)

Juan Cárdenas (Colombia)

Mauro Javier Cárdenas (Ecuador)

María José Caro (Perú)

Martín Felipe Castagnet (Argentina)

Liliana Colanzi (Bolivia)

Juan Esteban Constaín (Colombia)

Lola Copacabana (Argentina)

Gonzalo Eltesch (Chile)

Diego Erlan (Argentina)

Daniel Ferreira (Colombia)

Carlos Fonseca (Costa Rica)

Damián González Bertolino (Uruguay)

Sergio Gutiérrez Negrón (Puerto Rico)

Gabriela Jauregui (México)

Laia Jufresa (México)

Mauro Libertella (Argentina)

Brenda Lozano (México)

Valeria Luiselli (México)

Alan Mills (Guatemala)

Emiliano Monge (México)

Mónica Ojeda (Ecuador)

Eduardo Plaza (Chile)

Eduardo Rabasa (México)

Felipe Restrepo Pombo (Colombia)

Juan Manuel Robles (Perú)

Cristian Romero (Colombia)

Juan Pablo Roncone (Chile)

Daniel Saldaña París (México)

Samanta Schweblin (Argentina)

Jesús Miguel Soto (Venezuela)

Luciana Sousa (Argentina)

Mariana Torres (Brasil)

Valentín Trujillo (Uruguay)

Claudia Ulloa Donoso (Perú)

Diego Zúñiga (Chile)

Pese a que resulta más que complejo trazar un mapa de las inquietudes y las prioridades de una generación, los autores de Bogotá 39 las muestran en buena medida a través de sus obras. Las temáticas políticas, por ejemplo, se desdibujan para dejar paso al universo de los lazos personales. Incluso, observa Leila Guerriero, en países azotados por el conflicto armado con la guerrilla como Colombia, la dimensión social pasa de alguna manera a un segundo plano. “Sí aparecen mucho los vínculos”. Los vínculos de pareja o entre padres e hijos se convierten en un terreno para hilar relatos. “Con dos opciones. Una es la autoficción desde la voz infantil. Y la otra es la infancia revisada desde el adulto”.

Del mismo modo, las historias se desarrollan preferentemente en entornos urbanos. “Casi nada transcurre en lo rural, con algunas muy hermosas excepciones”, prosigue la escritora, que destaca en este elenco “la potencia de la voz de las mujeres, con carácter, desparpajo y valentía para la prosa, la experimentación”.

En definitiva, Bogotá 39 celebra una pluralidad de miradas que va más allá de una supuesta matriz identitaria. “Me cuesta mucho pensar la literatura como una sola voz”, dice Giuseppe Caputo, cuya primera novela, Un mundo huérfano (Random House) ha sido editada en España. ¿No existe, para un escritor joven, una voz propia de la región? “Me hace esa pregunta e imagino luz pasando por un prisma, luego refractada, reflejada y descompuesta. La luz podría ser deseo de creación. El prisma, el pasado y el presente de cada región. En el caso de América Latina, un pasado y un presente atravesado por la migración y, por tanto, por la hibridez, pero también lleno de experiencias de vida intolerables. La luz refractada, el arcoíris, podría ser el deseo de creación convertida en la diversidad de voces que conforman la literatura”.

La literatura latinoamericana es infinita”, opina Juan Cárdenas. “Es un universo completo comunicado con otros universos, así que no creo que se pueda hablar de una especificidad y mucho menos de una familia: esa metáfora del clan cerrado, como de sociedad primitiva, se le queda demasiado corta, no le hace justicia a algo tan vasto”.

“También”, continúa Caputo, “me cuesta mucho pensar la literatura en términos de familia, al menos en términos de familia biológica o de familia tradicional”. “Me parece que ese modelo está en desuso y que es la bandera que está alimentando los nuevos fascismos”, dice en referencia a la pertenencia a una comunidad literaria latinoamericana. “Mucho más interesante pensar en la creación de otras comunidades, comunidades que se alimentan de otras tradiciones. Para mí, la literatura es eso: poder crear diálogos y comunidades diversas y extrañas. Trascender los lazos biológicos, poder salirse de la casa de la infancia”.

¿Y el futuro? “El futuro de la literatura latinoamericana solo puede estar en un astuto reposicionamiento de las distintas piezas que conforman su tradición”, agrega Cárdenas. “La tradición se sueña, se proyecta en el tiempo, como una imagen siempre nueva del pasado”.

Fuente: http://cultura.elpais.com/cultura/2017/05/05/actualidad/1493956689_793884.html

Fotografía: FERNANDO VICENTE

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En Chile: Expertos critican decisión del Mineduc de prohibir enseñanza del Libro del Mar

Noticias

América del Sur/Chile/RadioUCChile

El Ministerio de Educación inició una investigación para encontrar al responsable de facilitar a estudiantes del Colegio Carlos Condell de la Serena el “Libro del Mar”, publicación boliviana que explica la demanda de dicha nación ante la Haya. Expertos en educación intercultural califican este acto como nacionalista y explican que atenta contra la libertad en la educación y la autonomía de los establecimientos para adaptar sus currículo a su contexto.

El Ministerio de Educación comenzó una investigación para encontrar al responsable de entregar el Libro del Mar, (documento boliviano que se refiere a la demanda marítima del país ante La Haya) a estudiantes de séptimo y octavo básico del Colegio municipal Carlos Condell de la Haza de La Serena.

Las declaraciones del seremi de educación de la región de Coquimbo, Pedro Espaerza, fueron categóricas: “es un hecho aislado, negativo y contraproducente” a lo que agregó que el escrito “no forma parte de las recomendaciones de lectura complementaria”.

Alfonso Ossandón es encargado de comunicaciones del establecimiento y es quien consiguió la publicación en el país vecino. Según planteó el funcionario de la corporación municipal de la ciudad “el texto tenía objetivos pedagógicos de integración latinoamericana” y fue un acuerdo suscrito con el docente de historia (donde se utilizaría el material) y la directora del establecimiento.

Pese a que la iniciativa que buscaba aminorar el bullying en contra de los seis estudiantes de origen boliviano que pertenecen al colegio de la Serena, los textos, por disposición del MINEDUC, tuvieron que ser devueltos a su remitente.

“Llama la atención que le Ministerio se involucre en un hecho tan anecdótico y tan poco relevante, puesto que lo normal es que en las escuelas existan materiales con distintos puntos de vista, sobre todo en términos de la realidad social, económica, política e histórica. Más en un tema tan complejo para la zona norte de Chile como es la relación con Bolivia y Perú. Yo creo que el ministerio, al intervenir en este tema, denota que no se creen mucho esto de la libertad de educación que tanto dicen, tampoco creen en la autonomía de los centros educativo para  actualizar, concretar y hacer pertinente el currículo para la población con que trabajan”,  analizó Jesús Redondo, psicólogo educacional y académico de la Universidad de Chile.

Educación intercultural

Uno de los principios de la Ley General de Educación  es la Interculturalidad, en él se explicita que  “el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia”.

Para Jesús Redondo, psicólogo Educacional de la Universidad de Chile, en la situación vivida en dicho establecimiento Municipal  “hay una actitud propia de un cuartel más que  de un Ministerio de Educación.  Hay una impronta autoritaria en todo el funcionamiento de la administración educativa que no favorece para nada el proceso de formación democrática de las personas, para una convivencia pacífica y para un desarrollo de las relaciones con los pueblos hermanos que favorezca la superación de los problemas y traumas históricos. Este tipo de actitudes no hacen más que favorecer un enfrentamiento innecesario”.

La educación intercultural tiene un componente clave y es la complejización del contenido que se analiza en las clases, ya que es necesario poder contrastar diferentes posiciones para obtener una mirada multidimensional de los fenómenos sociales.

Según plantea Sylvia Conteras, experta en interculturalidad y académica del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago, lo ocurrido en el colegio de La Serena “pone en evidencia que la interculturalidad en Chile sigue siendo pensada en términos instrumentales y funcionales, es decir, da cuenta de un discurso políticamente correcto de acuerdo a la normativa y a todos los planteamientos de instituciones internacionales, pero que en el fondo y con estos pequeños gestos, se explicita que esa interculturalidad no está siendo abordada como un proceso en el que se validen formas de mirar críticamente los procesos ni el cómo ellos y nosotros hemos construido la historia. Por el contrario, hay una mirada parcial y funcional que afecta la interculturalidad”.

El buscar que los estudiantes no conozcan otras historias, según Contreras, responde a una acción colonizante  ya que “cuando decimos que la interculturalidad es funcional, es porque aún no rompe esa matriz colonial, y no la rompe porque hay ciertas historias que son más legitimadas que otras, que en los procesos históricos de lucha aún se sigue pensando que hay un bando ganador y uno perdedor”.

Eso de por medio tiene una valoración del otro, porque los otros, que tienen una historia mucho más diversa, se les está negando, y con eso lo que intentamos es colonizarlos. Es decir, se busca transformarlos en chilenos, que se adscriban a una historia dominante en que dejan fuera elementos sociales de la historia de las personas. Es una perspectiva muy colonialista, la que tiende a pensar que la historia escrita en Chile es mucho más valiosa que otra”.

Por otra parte, el que se haya suprimido la posibilidad de recibir los textos históricos de Bolivia a los niños del colegio Carlos Condell, les enseña “que cada iniciativa o acción que tenga como objetivo posicionarse frente a la historia o frente al discurso desde otra perspectiva va a ser invalidada, sancionadas y reprimida. En esta acción hay violencia, ya que se le entrega un recurso para ampliar la mirada y luego se le dice ‘tú no tienes el derecho’ de poder incursionar en otras miradas frente a este mismo fenómeno”, plantea la experta en interculturalidad de la U. de Santiago.

Además, esto atenta contra la identidad del profesor y la directora, ambos invalidados frente a su planificación. “Los estudiantes con esto ven que el docente es un agente sin poder, porque hay una institución mucho más alta que le señala qué puede enseñar y qué no. Con esto se invade profundamente el aula”, declaró la profesora Sylvia Contreras.

Comprender los procesos de interculturalidad de forma compleja requiere que los docentes profundicen los contenidos y no solo se queden en la superficialidad instrumental de la materia. Asimismo, el adaptar el currículo al contexto en el que se explica el contenido es vital para generar estrategias educativas que tengan resultado.

La profesora Sylvia Contreras afirma que “el colegio no incurrió en ningún error, lo que ellos hicieron fue mirar su realidad, ver qué elementos estaban ahí latentes, en conflicto y en debate. Buscaron una solución al respecto y esa iniciativa tienen que ser legitimada. Cuando leo la noticia es como que el colegio estuviera incurriendo en un acto de traición a la nación y eso es peligroso, porque en la lógica de la guerra se entiende, pero en la paz no. Si ellos buscaron un texto para complejizar las miradas fue justamente porque así se matizan los discursos, se complejizan y ya no son tan categóricos, sino que dialógicos”.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2017/05/11/expertos-critican-decision-del-mineduc-de-prohibir-ensenanza-del-libro-del-mar/

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En Argentina: El programa de reciclaje electrónico E-Basura, candidato al premio Unesco-Japón

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America del Sur/Argentina/Telam.com.ar

El programa de reutilización tecnológica y concientización ambiental «E-basura«, con el que la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) busca encontrar una solución para los siete kilos de desperdicios electrónicos que cada argentino genera por año, quedó seleccionado para la nominación al Premio Unesco-Japón en Educación para el Desarrollo Sostenible 2017.

«En Argentina se calculan 300.000 toneladas de basura electrónica por año, lo que da alrededor de siete kilos por habitante. Con este programa buscamos achicar la brecha digital, contribuir con el medio ambiente y concientizar al respecto», dijo a Télam la directora de E- Basura, Viviana Ambrosi.

Con este objetivo, este proyecto de extensión de la Facultad de Informática de la UNLP articula acciones, mecanismos y procedimientos que permitan la recuperación del equipamiento informático en desuso y su reacondicionamiento, para luego utilizarlo con fines sociales.

Además de mitigar el impacto ambiental causado por los aparatos desechados en el territorio provincial, la iniciativa busca reducir la brecha digital y social que representa el costo de adquisición de equipamiento tecnológico, destinando el material recuperado a entidades de bien público y sin fines de lucro para la alfabetización digital.

Un equipo compuesto por 22 personas, entre alumnos y docentes, recibe donaciones de equipos en desuso de la comunidad y luego los reacondiciona o recicla mediante la instalación de software libre y aplicaciones educativas.

Las computadoras recuperadas son donadas posteriormente a instituciones sin fines de lucro como escuelas, comedores populares, bibliotecas y ONG´s para reducir la brecha digital y social en los sectores vulnerables de la comunidad.

En tanto, el material que no puede ser reutilizado es enviado a empresas con certificación ambiental para su disposición final segura, evitando así su estadio final en quemas y basurales.

«Restaurar computadoras y donarlas a escuelas nos permite contribuir a la alfabetización digital y a un mayor desarrollo sostenible», sostuvo Ambrosi.

Desde su creación, en 2009, el programa benefició a 70.000 personas que concurren a diversas instituciones, como comedores populares, escuelas, hospitales, museos, dispensarios, bibliotecas, ONG’s, instituciones de arte e investigación.

E-Basura tiene también un componente educativo ya que cuenta con un taller de oficio de armado y reparación de PC, además de que allí realizan prácticas profesionales distintas escuelas técnicas de la región La Plata, Berisso y Ensenada.

En el marco de la implementación del Plan de Acción Mundial en Educación para el Desarrollo Sostenible, el Premio Unesco-Japón galardona a individuos, instituciones y organizaciones por sus proyectos destacados en el campo de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

De un total de nueve proyectos, el Programa e-basura quedó seleccionado junto a dos proyectos más en representación de Argentina, instancia para la cual se tuvo en cuenta «la duración y sostenibilidad del los proyectos, viabilidad y pertinencia, la participación cooperativa de múltiples actores en el diseño e implementación, la evidencia de resultados y el alto impacto relativo a los recursos utilizados».

El proceso de elección estuvo a cargo del Comité de Selección integrado por los representantes de la Secretaría Ejecutiva de la Comisión Nacional Argentina de Cooperación con la Unesco (Conaplu) del Ministerio de Educación y Deportes en conjunto con la Delegación Permanente de la República Argentina ante la Unesco.

El premio consiste en tres galardones anuales de 50.000 dólares cada uno

Fuente: http://www.telam.com.ar/notas/201705/188633-e-basura-unlp-premio-unesco-japon.html

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ONU: Violencia contra infancia en A.Latina requiere de leyes que la prohíban

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Centro América/Panamá, (EFE).-

La mitad de los niños del mundo sufren el impacto de la violencia contra la infancia, un problema que en América Latina alcanza niveles dramáticos y plantea el reto de crear leyes que prohíban todas las formas de agresión hacia las niñez, afirmó una alta funcionaria de Naciones Unidas.

La Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños, la portuguesa Marta Santos Pais, dijo en una entrevista con Efe que “cada cinco minutos hay un niño que muere como resultado de actos de violencia”.

En el último año, la mitad de los niños en el mundo ha sufrido alguna forma de violencia psicológica física, sexual o en línea, según Santos.

“Es claramente un problema de mucha preocupación y por eso se ha incluido como prioridad en la nueva Agenda Global de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, lo que nos abre una enorme oportunidad para cambiar la realidad”, afirmó.

En la Agenda Global, aprobada hace dos años, se ha incluido por primera vez en la historia una meta precisa de eliminación de todas las formas de violencia contra la niñez hacia el año 2030.

Santos, que participa en el V Foro Mundial de la Red Global de Religiones a Favor de la Niñez (GNRC) en la capital panameña, dijo que la situación es alarmante en Latinoamérica, que tiene el 8 % de la tasa global de homicidios de niños.

América Central, por su parte, es “particularmente dramática” por las tasas de violencia armada asociada a las pandillas y al crimen organizado “con homicidios de niños con edad inferior a los 15 años”.

Datos del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) de 2017 indican que 1 de 4 homicidios de niños o adolescentes que se cometen a nivel mundial ocurre en la región.

Las estadísticas de Unicef también señalan que 1,1 millones de niñas adolescentes entre 15 a 19 años han experimentado violencia sexual o cualquier acto sexual forzado, mientras 2 de cada 3 niños y niñas sufren algún tipo de disciplina violenta en el hogar y 1 de cada 2 menores de 15 años es sometido a castigo corporal.

En Panamá, según estos mismos datos, un 18 % de niños, niñas y adolescentes presentan un menor desarrollo para su edad por el impacto de la disciplina violenta.

Aún así, la alta funcionaria de la ONU consideró que los datos estadísticos de los que se dispone “son verdaderamente una pequeña indicación de lo que es la realidad”, en parte, dijo, porque “los niños tienen mucho miedo de contar sus historias” y los testigos tampoco lo hacen.

Pero señaló que es importante reconocer que en todos los datos existentes “lo más frecuente son los casos de violencia al interior de las familias”.

Santos abogó porque los países de la región trabajen en planes nacionales, políticas y reformulen leyes para prevenir y eliminar la violencia contra la infancia, y resaltó que desde el informe mundial de la ONU de 2006 se han dado avances “muy positivos” en ese sentido.

Explicó que hasta el momento hay diez países de la región con legislaciones fuertes que prohíben todas las formas de violencia e identifican medidas de protección a las víctimas y también anticipan formas de reintegración para que se recuperen del trauma sufrido.

Entre estos países se encuentran Uruguay, Venezuela, Costa Rica, Argentina, Paraguay recientemente y hace cerca de un año Perú.

Resaltó que República Dominicana tiene una hoja de ruta “extremadamente detallada” en esta materia “fruto de una participación muy amplia del Estado, sociedad civil, líderes religiosos y jóvenes, junto con Naciones Unidas.

“Solamente dos están haciendo falta en tener una ley de protección integral de los derechos de la niñez con una clara prohibición de todas las formas de violencia contra la niñez: Chile y Panamá”, remarcó.

Santos destacó que en estos dos países existe un proceso “muy importante” de reformulación legislativa con la participación de expertos internacionales.

Pero aún así, expresó, “estamos aún muy lejos de lo que queremos”. Ya pasaron casi dos años de la adopción de la agenda, apuntó, “y no podemos postergar la adopción de medidas, porque no será el día antes del final de 2030 que los cambios se van a alcanzar”.

Sobre los denuncias por abusos por miembros de la Iglesia católica contra menores, la funcionaria dijo que aparte del seguimiento que Naciones Unidas hace “muy de cerca a los procesos (…), esperamos que una reunión -como la que concluye hoy- pueda cambiar, ayudar a investigar, a prevenir y a proteger a las víctimas”. EFE

Fuente: http://www.elpais.cr/2017/05/11/onu-violencia-contra-infancia-en-a-latina-requiere-de-leyes-que-la-prohiban/

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Pedro Ponce, el maestro que funda escuelas

Martin Granovsky
Por  Martin Granovsky

Los docentes argentinos son considerados enemigos por el gobierno de Mauricio Macri. Por un lado el Presidente se niega a entablar con ellos una negociación de alcance nacional. Por otro lado la gobernación de la provincia de Buenos Aires (40 por ciento del producto bruto de la Argentina, 50 por ciento de los docentes de todo el país) da vueltas y vueltas para no cerrar un acuerdo. Quiere torcerles el brazo a los maestros y a sus sindicatos.

Para protestar, el mes pasado los docentes montaron una escuela itinerante. Cuando quisieron estrenarla, el domingo 9 de abril, la policía los reprimió. Al mismo tiempo, como sucede en toda América Latina, los trolls invadieron la web. Colgaron la imagen penumbrosa de un tipo con pelo largo y mirada torva. Debajo pusieron una pregunta: “¿Será docente?”.

Y sí, era docente. Solo había que buscarlo. Se llama Pedro Pablo Ponce Carrasco y es director de una escuela pública, la Media 23 de Lomas de Zamora, que él mismo fundó con otros profesores y vecinos. También es dirigente del Suteba, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires. Ponce fue uno de los creadores de la agrupación Azucena Villaflor, en homenaje a la primera madre de Plaza de Mayo secuestrada y desaparecida desde 1977. De modo que Ponce es nada menos que un sindicalista, sustantivo que últimamente los trolls intentan convertir en adjetivo. Y en insulto.

El día de la represión llevaba un morral tejido del que sobresalían dos quenas. ¿Las habrán confundido? Es posible, porque se ligó una descarga policial de gas pimienta que lo dejó tonto una hora. “Pensaron que era un arma de destrucción masiva y yo tenía un lanzamisiles jujeño para tocar el himno”, dice mientras saluda a los vecinos de la escuela. La charla con Pedro se produce en una mañana soleada de un barrio pobre de Lomas de Zamora, uno de los distritos más poblados del cinturón que rodea a la ciudad de Buenos Aires. Los colores del frente brillan. Las letras celestes dicen: “Bienvenidos a la patria educativa”.

Ponce siempre quiso ser docente. Contra el mundo. O, peor, contra los reglamentos. Chileno de nacimiento, hijo de perseguidos por Augusto Pinochet, en 1982 se recibió de profesor de Danzas Tradicionales Argentinas. Pero no podía ejercer, porque el Estatuto del Docente obligaba a ser argentino nativo o por opción. Cuando llegó la democracia, en el ’83, se anotó en una escuela de verano de Monte Grande, otro distrito de los suburbios. La escuela se llamaba “La Campaña”. Lo tomaron pero solo trabajó dos meses. Fue cesado por chileno. “Ahí empezaron mis primeras luchas contra el sistema educativo”, dice Pedro, que habla bajito y nunca dramatiza el relato. Mandó cartas hasta que recibió una respuesta: “Tenés toda la razón del mundo pero dura lex sed lex”. Pedro dice que ése fue su primer contacto con el latín. La ley es dura pero es la ley. Se nacionalizó argentino y en 1986 pudo empezar a ejercer. Mientras tanto, una ciudadana italiana hacía una presentación que llegó a la Corte Suprema. La Corte instó a cambiar la reglamentación del Estatuto del Docente, cosa que cumpliría años después el gobierno de Cristina Kirchner.

Su primer cargo como argentino lo desempeñó en una escuela especial, la 501 de Monte Grande. Después trabajó en la 82 de Ingeniero Budge, cerca del Riachuelo y del lado de la provincia de Buenos Aires. Era lo que Ponce y los pedagogos llaman técnicamente una “escuela no graduada”, o sea sin grados, organizada en tres turnos con 700 alumnos. “Tenés que respetar los  tiempos de aprendizaje y la diversidad de los chicos, porque no todos aprenden al mismo tiempo”, explica Pedro. Cristina Ruiz, la directora, privilegiaba el compromiso. “Salíamos a la calle a buscar pibes para que aprendieran, o para que volvieran si habían dejado.” Los sábados había talleres abiertos a la comunidad. De ahí surgieron Mauro Piñeiro, el tecladista del conjunto de cumbia Ráfaga, y el quenista Alfredo Rojas.

A Ponce le gustaba la música andina. Enseñaba quena en los barrios humildes. Un día le dijo el contador de la sociedad de fomento de Villa Urbana, cerca de Fiorito, el barrio donde nació Diego Maradona: “Hay una secundaria en la villa y no conseguimos profesores porque nadie quiere dar clase ahí. ¿Te animás?”. Se animó. Primero participó de la reconstrucción de la escuela, que hacía poco había sufrido un incendio. “Vino mucha gente, y desde Lanús se acercó Robi Baradel”, cuenta sobre el actual secretario del Suteba. “Después Baradel trabajó como preceptor en el mismo lugar.”

“Creo que fue la primera escuela fundada en una villa”, dice Pedro. Las “villas”, o “villas miseria”, son el nombre de los barrios pobres en la Argentina. Como las “poblaciones” en Chile o los “cantegriles” en Uruguay.

Cuenta Pedro: “Hasta ese momento las escuelas estaban en los centros y los chicos de las villas trataban de anotarse. Cuando decían que eran de Budge los dejaban afuera. No querían pibes bardo de Camino Negro al fondo.” “Pibes bardo” significa “chicos problemáticos”. La vulnerabilidad es vista así, a veces, desde la mirada clasista de las élites. Camino Negro es una ruta que cruza Lomas de Zamora. Cerca de la ruta vive la clase media baja. Más lejos habitan los más pobres. Pedro también hace radio. Habla de educación, de política, de América Latina, de Hugo Chávez, de Lula, de Venezuela o de derechos humanos. Así, “De Camino Negro al fondo”, se llama el programa que conduce desde 1990 en la FM Voces, 107.7.

La escuela quedó desbordada de inmediato. El director imaginó anexos en otros barrios. En La Loma, también de Camino Negro al fondo, había una escuela abandonada, la 75. El esqueleto era saqueado ladrillo a ladrillo. Primero los vecinos se organizaron para defenderla y luego  –gente práctica–  decidieron tomarla ellos mismos. Ponce participó de la toma y de nuevo, como en Villa Urbana, de la reconstrucción. Se puso traje por segunda vez en su vida. La primera había sido en el casamiento. Serio y de traje, llegó hasta la puerta y le dijo al cuidador que era inspector del Ministerio de Educación. Así entró. Así comenzó la toma. “Al pobre tipo lo echaron, pero nosotros lo contratamos. Mientras construíamos aulas una cooperativa nos enseñó cómo colgarnos de la luz y conseguir agua. En 1994, cuando Carlos Menem transfirió las escuelas a las provincias, la nuestra ya tenía tres cursos. Y todo sin sueldos, con algunas horas cátedra. Para colmo no nos reconocían la existencia de los anexos de la Media 22. Nosotros éramos como el salmón, a contramano de todo.”

Nada era fácil. El terreno tomado había funcionado como aguantadero. Ponce fue amenazado por el capo. Don Edulfo Herrera, el presidente de la cooperadora, le dijo: “Profe, no sabe con quién se metió”. Ponce fue a ver al capo y los hijos terminaron yendo a la escuela. “Me empecé a ganar un respeto”, dice este hombre que no se resigna al ambiente áspero y tampoco lo banaliza ni lo endiosa. Pero confía en el reto de un docente incluso cuando, como le pasó una vez, sacó a los gritos a unos chicos que practicaban tiro junto a la escuela.

En 1996 Ponce hizo huelga de hambre para conseguir el reconocimiento. Fue su alternativa a otra propuesta con la que no estuvo de acuerdo: quemar el Consejo Escolar.

“A 40 cuadras de la casa del gobernador Eduardo Duhalde hay una escuela rancho”, decía el huelguista. Al sexto día llegó de la gobernación una propuesta de reconocer al anexo como escuela. Designaron a la primera preceptora y a la primera portera. Después hubo un concurso para director. Los compañeros de Pedro lo empujaron y concursó. En esa época ya estudiaba Ciencias de la Educación, carrera en la que se graduó. Ganó. Le pagaban con 10 horas cátedra. Siguió igual, trabajando todos los días, mientras completaba su ingreso dando clase en otras escuelas. Para Física conchabó al electricista del barrio. Y explicó a las docentes que por el estado de las calles, todavía de tierra, la zona no era un buen sitio para tacos altos.

Pedro iba seguido a las clases a ver cómo enseñaban los profesores. Cuando veía que todo era pura fórmula, recomendaba vincular la enseñanza con la vida real. “Usted quiere que baje el nivel”, le decían a veces. “Yo quiero que los pibes aprendan, porque eso es subir el nivel”, replicaba.

En 1997 al gobierno no le quedó otro remedio que reconocer a la nueva escuela. El anexo de la 22 pasó a llamarse Media 23.

El 10 de abril, al día siguiente de la represión frente al Congreso, Pedro Ponce inauguró un jardín de infantes al lado de la escuela. Pocos días después, el 30 de abril, se cumplieron los 20 años de la escuela media. El viernes 5 de mayo Pedro decidió que había que festejarlo. Estuvieron los docentes, los chicos y los vecinos. Se sirvió un locro, el guiso popular del noroeste argentino. Hubo música latinoamericana. Hasta un arpa paraguaya. El gobierno sigue sin reconocer los derechos de los docentes pero Pedro no creyó que esa mala noticia debiera privar a todos de la fiesta por los 20 años de la escuela. A contracorriente otra vez, como el salmón.

El locro estaba delicioso.

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