América del Sur

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Venezuela: La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

 

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

 

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

 

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/14/la-razon-colonial-de-la-unesco-en-la-ruta-a-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior/

 

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San Marcos declara nulo al proceso de admisión 2022-II tras filtración de prueba

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San Marcos declara nulo al proceso de admisión 2022-II tras filtración de prueba

Este sábado 19 de marzo, día en el que se desarrollaba la tercera jornada de admisión para ingresar a la Decana de América, la rectora Jeri Ramon sorprendió con una conferencia de prensa en la que anunció la nulidad total del proceso debido a que el examen se había filtrado.

“Ante la ausencia de la Fiscal de Prevención de Delito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se ve en la necesidad de declarar la nulidad de todo el proceso de admisión 2022-II por haberse filtrado la prueba en horas de desarrollo de este examen”, manifestó.

Asimismo, sostuvo que este será reprogramado: “Creo que es importante entender la salvaguarda del prestigio de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El pago de los postulantes queda asegurado y se programará para una nueva fecha el examen tomando todas las prevenciones habidas y por haber”.

La suspensión aplicará para todas las fechas del examen, tanto para las aplicadas el sábado 12, en la que postularon Ciencias de la Salud y hubo diversos casos de puntajes iguales, incluso en el primer puesto de Medicina Humana. “Suspender las pruebas incluyendo las pruebas del sábado 12, domingo 13, del día de hoy y de mañana, totalmente”, detalló la rectora.

Del mismo modo, pidió la comprensión de postulantes y padres de familia, pero resaltó que no se puede permitir que ingresen alumnos con esta modalidad. “No podemos permitir que ingresen alumnos comprando pruebas, que no se hayan dedicado a estudiar. San Marcos es competencia, San Marcos no puede darse el lujo de recibir negociantes dentro de nuestra querida alma mater. San Marcos no se vende, San Marcos se defiende”.

¿Qué pasó en la prueba del 12 de marzo?

En redes sociales, varias personas denunciaron que se habían filtrado diversas preguntas y respuestas del examen de admisión San Marcos 2022-ll. Algunas de estas cuentas argumentaban el plagio en los resultados similares que habían obtenido ciertos jóvenes.

La Federación Universitaria de San Marcos se pronuncia mediante comunicado

La Federación Universitaria de San Marcos respaldó la anulación de la prueba de admisión y exigió otras medidas a fin de que estas filtraciones no vuelvan a ocurrir. Por ejemplo, pidieron la salida del titular de la OCA, Víctor Masuca, debido a que “la seguridad ya no está garantizada y este proceso lo ha demostrado”.

Pronunciamiento de la FUSM. Foto: Federación Universitaria de San Marcos

¿Qué sanciones recibirán los responsables?

En el caso de que sea un alumno, será apartado de San Marcos y ya no podrá postular a otra institución pública. Asimismo, será denunciado penalmente, detalló la rectora Jeri Ramón.

Polémica. Rectora Jeri Ramón niega acusaciones, pero alumnos y docentes cuestionan proceso en la Decana de América. Foto: difusión

¿Qué respuesta brindó la Oficina de Admisión?

Actualmente, los 26.000 postulantes afectados no han recibido información desde la Oficina Central de Admisión (OCA), pues sus autoridades no han emitido ningún comunicado ni pronunciamiento. Es más, el sitio web de la institución no funciona, tal como comprobamos. Asimismo, tampoco responden las líneas telefónicas a su cargo.

Fuente de la Información: https://larepublica.pe/sociedad/2022/03/19/san-marcos-declara-nulo-examen-de-admision-2022-ii-por-filtracion-de-prueba/

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La Escuela: Un territorio que resiste a la guerra

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FECODE

FEDERACIÓN COLOMBIANA
DE TRABAJADORA/ES DE LA EDUCACIÓN

ISBN: 978-958-675-081-3

Homenaje póstumo
Con este informe hacemos un homenaje póstumo a nuestra inolvidable compañera Sandra Yaqueline Rodríguez Zambrano, Maestra, integrante del equipo de Derechos Humanos de FECODE, incansable luchadora por los derechos del pueblo, una de las investigadoras y redactora de este informe que en 2021 recibe la Comisión de la Verdad, el magisterio y la sociedad colombiana. (P. 7)

Lea el Libro Completo en este enlace: https://www.fecode.edu.co/images/comunicados/2022/La_Escuela_un_territorio_que_resiste_la_guerra.pdf

Fuente de la Información: FECODE

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ELECCIONES EN COLOMBIA: Marzo del año 2022

Autores Varios

Gustavo Petro: Un triunfo a través del Pacto Histórico

Autores: Por Alfonso Pardo Martínez y Trino Barrantes Araya

“La ignorancia, el olvido o el menosprecio de los
Derechos Humanos son las únicas causas de
las desgracias Públicas y de la corrupción de los gobiernos”
Prólogo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos

 

No solo históricamente estamos unidos en los grandes acontecimientos de política electoral. En la literatura, la poesía, la música, el fútbol y la academia, lo colombiano, digámoslo prístinamente, también nos ha permeado.

ACNUR y otras organizaciones, sostienen que, sin lugar a dudas las y los colombianos forman desde 1980,  una de las mayores comunidades extranjeras en el exterior, residentes en Costa Rica.  Formadas por estudiantes, comerciantes, empresarios, refugiadas y refugiados políticos y deportistas, se calculan en más 13.638 personas, pertenecientes a la hermana República de Colombia. Sin embargo, hoy Migración y extranjería nos dice que la población colombiana en nuestro país supera los 45 mil ciudadanos(as)

No debe pues, lo anterior que, al desarrollarse los procesos electorales en el exterior, muchos tico-colombos; Colomba-ticas, se hagan presentes apoyando a uno otro partido que está en la contienda electoral. Ayer, a la Unidad Patriótica, más tarde al POLO y hoy al Pacto Histórico. Tal vez lo anterior obedezca a que nuestros países: Colombia y Costa Rica mantienen, de larga data, una relación de mutuo entendimiento y cooperación al más alto nivel, cuyos orígenes se remontan desde el 8 de marzo de 1825. Costa Rica y Colombia formalizaron sus relaciones diplomáticas con la firma del tratado Calvo-Herrán del 11 de junio de 1856. (file:///C:/Users/Pc/Downloads/adminpujojs,+25-2.pdf)

Si a nivel de estados existe un gran interés por profundizar las relaciones bilaterales, con mucha más razón, nos une a los partidos hermanos acentuar y consolidar la relación bilateral. Un dato más, porque el interés de este artículo no es la histórica, sino el análisis coyuntural del proceso electoral, recientemente efectuado. En materia bilateral, tenemos entonces que, nuestro pueblo, ha mostrado su apoyo incondicional al Proceso de paz en Colombia, razón por la cual los lazos fraternales entre ambos países se profundizan.

Desde el 7 de marzo al 13 de marzo de este año 2022, 30 MILLONES DE COLOMBIANOS Y COLOMBIANAS, se dispusieron salir a votar, principalmente en el “día D”, de los comicios electorales de nuestra hermana República de Colombia; los que pudimos participar como observadores, colaboradores o militantes en su doble nacionalidad, en el proceso “elecciones 2022 de ese país, tuvimos una rica lección de “educación ciudadana”. Las y los electores, en número aproximado de 9421 electores(as), según se desprende de las tablas que exhibían el padrón de votantes. Se tenía, en ese proceso, la responsabilidad de elegir los representantes al Senado (Ordinaria o especial Indígena), la Cámara (Internacional o Afro-descendientes o Especial Indígena y la Consulta Interna (Pacto Histórico, Centro Esperanza y Equipo por Colombia). De una manera sucinta, se jugaba en dicho proceso una opción añeja del uribismo y su narcoestado fallido y una nueva propuesta de un amplio espectro político, pero urgidos de un cambio y un nuevo derrotero para esa hermana República.

Cuando escuchamos quiénes y cómo se conforma la lista para la Cámara, la sorpresa nuestra es con mayúscula: Afro-descendientes, LGTBIQ+, Pueblos Originarios, Reserva del Ejército y Policía, Evangélicos. Tal vez y de manera gráfica, nuestro amigo Alexander fue explícito cuando señaló que: “Vamos hacer un verdadero sancocho”, para que el uribismo sienta el sabor democrático y progresista que tiene el pueblo.

El Pacto Histórico, encabezado por el candidato a la presidencia Gustavo Petro, dejó en todo momento un aroma, no solo con olor a café, sino que de un triunfo electoral definitivo.

Inmigrantes de Nariño, Santander, Bucaramanga, Bogotá, Cali, Manizales, Caldas, Pereira, se acercaban en donde teníamos la vaya propagandística y pronto aquello resultó ser una página en vivo de ese Macondo de realismo mágico que nos legara G. García Marques. A la par de ese lindo mosaico geográfico, los términos que en su diálogo transparente y cotidiano dejaban regar en sus múltiples acentos, obliga a tener un bolígrafo o un lapicero, para hacer el ejercicio de antropólogo de la calle: cuchos, la pelada o el pelado, los guipas, changuas, buñuelos, pepitorias. En fin, en un espacio de tiempo tan pequeño, se siembra en este suelo profundos lazos de amistad y militancia.

Es importante un capítulo aparte para conocer la esencia de lo que es hoy y significa políticamente el PACTO HISTÓRICO. Compuesto formalmente por 7 partidos políticos y cerca de 23 organizaciones, se impulsaba así el apoyo para 30 candidatos.

El orden, el entusiasmo, la forma en que se diseñó el espacio electoral, se debe en gran parte al esfuerzo del señor Angelino Garzón, Embajador de Colombia en Costa Rica y a su equipo de colaboradores(as). Pero principalmente al respeto que se mantuvo en la diferencia, por parte de la gran masa electoral que acudió a las urnas, principalmente el domingo 13 de marzo.

Compañeras y compañeros, una linda lección de civismo que nos pone a las puertas de tener al Pacto Histórico y a Gustavo Petro, como los nuevos actores de esa Colombia que todas y todos necesitamos. Hoy ganó también Latinoamérica.

Una consigna final:

¡¡¡¡ PETRO PRESIDENTE, LO DECIMOS SIN MIEDO Y DE FRENTE !!!

Fuente: Los Autores escriben para el Portal Otras Voces en Educación

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Docentes de Ecuador exigen equiparación salarial

Noticias

Maestros afiliados a la Unión Nacional de Educadores (UNE) se movilizarán hoy para demandar al gobierno aprobar la equiparación salarial dispuesta en las reformas aprobadas por la Asamblea Nacional (Parlamento).

La marcha está planificada en la tarde y partirá desde la sede del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IEES) con el plan de llegar a la presidencia de la república, a entregar el informe que sustenta el aumento en los sueldos contenido en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).

«Escuchen, la UNE nacional está en la lucha por la educación pública, la equiparación salarial y la aplicación de la LOEI. Magisterio Unidos Venceremos!», afirmó en su cuenta en Twitter el presidente de la Unión en Pichincha, Jhonny Tamayo.

Por su parte, Isabel Vargas, presidenta nacional de UNE, aseguró en entrevista: «El presidente Guillermo Lasso debe mostrarse como un hombre que cumple con su palabra, pero sobre todo, un mandatario que apuesta a la educación. Aquí no hay la voluntad política de legislar no solo para los maestros sino para el pueblo ecuatoriano”.

Esta será la segunda jornada de protesta de los educadores, pues la víspera se realizó una concentración en la ciudad portuaria de Guayaquil, donde los docentes fueron hasta la gobernación a presentar el texto aprobado por el legislativo, en el cual el ente ratifica la equiparación salarial y otros derechos del magisterio.

Las acciones son respuesta a declaraciones del dignatario en las cuales afirmó que la economía actual de Ecuador no permite aplicar el aumento.

Lasso aseguró que se requieren cuatro mil millones de dólares para implementar el alza, sin embargo los maestros y el Parlamento fijaron la cifra en 630 millones anuales.

De acuerdo con el estudio, los fondos podrían llegar de los ingresos de la venta petrolera, que ha aumentado, o a través de otras fuentes como la propia LOEI, según la cual, el financiamiento vendría del seis por ciento del Producto Interno Bruto, con un presupuesto preasignado.

El aumento de la recaudación de impuestos por la reactivación económica, que aumentó en mil 400 millones de dólares en 2021 con respecto al año anterior, sería otra vía.

A juicio de directivos del sector, el jefe de Estado engaña al pueblo y ante esa realidad es necesario alzar la voz.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/2022/03/18/docentes-de-ecuador-exigen-equiparacion-salarial

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Vouchers educativos: Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

Miguel Andres Brenner

¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[1] Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[2]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[3]

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

  • Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
  • ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
  • Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
  • Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
  • La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
  • Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
  • Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
  • No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers o bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
  • Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
  • Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
  • Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué? Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.

Notas:

[1] https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-educacion-publica-nid12032022/

[2] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

[3] https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=es#t-118060 Importa ver el video mencionado.

Fuente: https://rebelion.org/vouchers-educativos-algo-muy-trillado-puesto-en-el-tapete-como-nuevo/

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Brasil: Trabajadores y trabajadoras de SPF inician vigilia por apertura de negociación

Noticias

América del Sur/Brasil/18-03-2022/Autor(a) y Fuente: fasubra.org.br

Trabajadores y trabajadoras del servicio público federal, entre ellos representantes de FASUBRA Sindical, participaron en la mañana de este jueves (17/03) de vigilia frente al Ministerio de Economía (Bloco P), en Brasilia/DF, para presionar a los gobierno para la apertura inmediata de negociaciones. En acto nacional realizado ayer (16/03), representantes de las entidades no fueron recibidos en el Ministerio.

La vigilia demuestra la unidad entre los sectores del SPF, que no cejarán en la lucha por la recomposición salarial del 19,99%, referente a pérdidas inflacionarias. La idea es mantener un campamento frente al Ministerio de Economía hasta que el gobierno de Bolsonaro responda al documento presentado en enero por entidades nacionales. La vigilia se realizará hasta el día 22/03, fecha prevista para el estallido de la HUELGA GENERAL UNIFICADA en todo el país. Por el momento, la consigna es unidad para construir un movimiento huelguístico fuerte y cohesivo.

FASUBRA Sindical se sumó al calendario propuesto por FONASEFE (Foro de Entidades Nacionales de Servidores Públicos Federales) y ha participado activamente en todas las acciones y movilizaciones desde principios de año. La Federación orienta a sus entidades de base a incorporar el calendario construido por las entidades que integran el FONASEFE y actuar en foros estatales para la construcción de la HUELGA GENERAL.

¡Hacia la HUELGA GENERAL!

Fuente e Imagen: https://fasubra.org.br/geral/trabalhadoras-e-trabalhadores-do-spf-iniciam-vigilia-pela-abertura-de-negociacao/

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