América del Sur

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Argentina: Encuentro con estudiantes croatas y franceses

Noticias

América del Sur/Argentina/12 Noviembre 2016/La Capital

Una delegación de 45 personas, entre alumnos y profesores de la escuela Braca Radic, de Kastela (Croacia) y del Liceo Agrícola de Bouganville (Francia), participaron de un encuentro con sus pares de Venado Tuerto del Centro Agrotécnico Regional (CAR). El sábado fue el acto de despedida de las delegaciones en el predio que el CAR tiene a la vera de la ruta 33 frente al peaje.

Por parte de los croatas, participaron 10 alumnos y 16 adultos entre directores, profesores y funcionarios Públicos. Marija Kezele es la directora del Liceo Agrícola Srednja Skola «Braca Radic», Sandra Zokic es funcionaria de la ciudad y Jurica Botic es inspector de la Educación.

La delegación francesa estuvo integrada por 11 alumnos y 2 adultos. Cyrille Durandeau (profesor Liceo Agrícola Brie Comte Roberts de Bougainville-Francia) y Julie Fievre (directora Liceo Agrícola Brie Comte Roberts de Bougainville-Francia).

Kezele destacó la importancia del encuentro tras señalar que «sirve para intercambiar conocimientos y la idea de hacer éste intercambio fue por uno previo que se hizo hace tres años y fue muy exitoso». En esa ocasión fueron chicos del CAR de Venado Tuerto quienes viajaron a Croacia.

Entre otras actividades, las tres delegaciones llevaron a cabo un viaje educativo por el centro oeste del país y recorrieron el establecimiento Yanquetruz de Aca, en la ciudad de Villa Mercedes (San Luis), dedicado a la cría de cerdos en confinamiento y pionero en la producción de Biogas en Argentina. Luego, pusieron rumbo a la Villa Turística de Merlo, en la misma provincia, siguieron a Chilecito (La Rioja) para visitar zonas productoras de olivos y viñedos, el Parque Nacional Talampaya y el Valle de la Luna, en San Juan.

También se firmaron onvenios de intercambio con las instituciones Lyceé de Bougainville de Francia y Srednja Skola Braca Radic de Croacia. Los representantes de los tres países pusieron de manifiesto la fraternidad e interés de continuidad de estos acuerdos Internacionales.

El CAR firmará con ambas instituciones la prolongación del programa de intercambios para el año 2017.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/encuentro-estudiantes-croatas-y-franceses-n1280614.html

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Herman Van de Velde, ÁBACOenRed, Cooperación Genuina, Aprender investigando

Aprender a investigar, investigando… una experiencia desde NICARAGUA

Herman Van de Velde

Aprender a investigar, investigando… una experiencia desde NICARAGUA

Por: Herman Van de Velde

‘Aprender a investigar, investigando’

Una experiencia vivida/construida colectivamente, entre facilitador y estudiantes, en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’

Aplicación de una metodología participativa, basada en el Paradigma Vital-Esencial ‘Cooperación Genuina’, tal como lo propone ÁBACOenRed

 

Dr.C. Herman Van de Velde (herman@abacoenred.com)

Introducción

En el programa de la Maestría ‘Formación de formadoras/es’, en su segunda edición organizada por la UNAN-Managua bajo convenio con el MINED de Nicaragua, se le da mucha importancia al área de la investigación. Hay un interés expreso que sus estudiantes aprendan a investigar desde sus propios contextos institucionales de cara a la mejora permanente de la calidad educativa.

La importancia que se le da al componente de investigación se expresa en la inclusión en su programa, que dura 2 años, de 3 módulos de ‘Metodología de Investigación Educativa’, así como de 3 módulos de ‘Seminario de Tesis’, uno relacionado con cada uno de los módulos de Metodología de Investigación.

Aparte de lo anterior, está la exigencia académica relacionada con la conclusión de la maestría: elaborar y compartir (aún mal llamada ‘defensa’) una tesis.

Respondiendo a este interés de la UNAN-Managua y del MINED de Nicaragua por un aprendizaje de calidad en el área de la investigación educativa, como docente propuesto para esta área, aún antes de aceptar planteé la necesidad de una estrategia metodológica integral e integradora de aprendizaje en esta área, muy diferente a lo tradicional. A continuación mis argumentos, posteriormente la estrategia y para concluir sus concepciones de fondo.

 

  1. Argumentos

La necesidad de una estrategia metodológica de aprendizaje diferente se basa en, entre otros, los siguientes 10 argumentos (¿premisas?):

  1. No hay investigación meramente cuantitativa. Todas las investigaciones integran momentos de procesamiento cualitativo de datos, ya sean cuantitativos o cualitativos.
  1. La lógica del procesamiento de datos, en esencia, en el contexto de una investigación basada en lo cuantitativo es muy similar a cómo se hace en el contexto de una investigación basada en lo cualitativo (variables – categorías, indicadores, descriptores, frecuencias, relaciones entre variables-categorías,…). Por supuesto hay también diferencias esenciales entre ambas concepciones investigativas que justamente pueden visualizarse al abordar ambos contextos en momentos metodológicos integrados.
  1. Si consideramos los 3 ‘paradigmas’ (a los que corresponden los 3 módulos de metodología de investigación educativa: cuantitativo – positivista; cualitativo – interpretativo; y cualitativo – socio-crítico), entonces lo ideal es irlos identificando y planificando paralelamente a prácticas investigativas particulares correspondientes a nuestros quehaceres profesionales.
  1. Todas/os las/os estudiantes de la maestría ya tienen experiencia en investigación educativa y en algunos casos hasta que son docentes de la asignatura en sus instituciones.
  1. En la práctica investigativa profesional, ya sea en Centros de Investigación o en Instituciones educativas, en general, se trabaja siempre en equipo, reflexionando juntas/os, compartiendo responsabilidades, aportando cada quien sustancialmente en el proceso que debe llevar a un producto de alta calidad y con poder de proyección transformadora en nuestro contexto social.
  1. El aprendizaje significativo se logra cuando lo que se debe aprender corresponde a una necesidad sentida por las y los aprendices. El descubrimiento de estas necesidades desde la práctica investigativa compartida es la mejor fuente para organizar el aprender juntas/os que permita satisfacer esas necesidades, tal que los nuevos aprendizajes, de inmediato se ponen en práctica.
  1. Al organizar el aprender juntas/os, asumiendo responsabilidades cada quien, tanto en cuanto a investigar respuestas a nuestras preguntas, como en compartir estas respuestas, planteando al mismo tiempo nuevas inquietudes, convierte el proceso de aprendizaje en una dinámica colectiva, de la cual todas/os somos sus autoras/es y la que aprovecharemos al máximo.
  1. Aprender a investigar significa, además de la construcción de conocimientos, también saber diferenciar entre ‘datos’, ‘información’, ‘conocimiento’, ‘aprendizaje’, considerando este último (el aprendizaje) como un cambio de actitud profesional que implica hasta 16 dimensiones: cognitiva, afectiva, conductual, psico-motora, política-ideológica, ética, estética, bio-energética, biológica, social, histórico-cultural, lúdico-artística, económica, volitiva, cívica,… Cada una de estas dimensiones se pueden trabajar (su cambio profesional) solo a través de una dinámica colectiva de intercambio productivo dialéctico entre práctica y teoría.
  1. En esta era de acumulación y tanta diversificación de fuentes de datos (libros, internet, personas, vivencias propias, docentes,…) es indispensable que la esencia del aprender se enfoca en la reflexión crítica sobre el valor de los datos encontrados en una fuente, así como saber caracterizar adecuadamente la misma fuente. Esto solo es posible trabajando con muchas fuentes y no limitarnos a un solo texto. Para ir construyendo esta actitud crítica ante los datos que encontramos, consultando diferentes fuentes, es indispensable el intercambio productivo (en equipos) y el ejercicio del poder compartido, decidiendo, desde un compromiso serio con la tarea, por el camino a construir.
  1. El aprender debe ser una responsabilidad compartida que resulta de una relación horizontal entre participantes, ya que todas/os sabemos y todas/os no sabemos. Entre todas/os debemos organizar nuestro espacio y tiempo para aprovecharlo al máximo para profundizar en nuestro aprender, todas y todos. Como consecuencia, también el poder debe ser compartido, expresándose en una evaluación de procesos y productos diversos, de manera conjunta (auto- y co-evaluación).

Estos argumentos nos llevaron a trabajar la siguiente estrategia metodológica:

  1. Estrategia metodológica de aprendizaje: ‘Metodología Investigación Educativa’ y ‘Talleres de Tesis’

Propósito General Integral: Saber investigar desde, en y para el contexto de las escuelas normales e institutos de formación técnica.

Objetivo General Integral: Construir una actitud investigativa, integradas de pensares, sentires y quehaceres, así como de sus demás dimensiones necesarias (ver más arriba), desde, en y orientada a sus propios contextos laborales, tanto con enfoque cuantitativo como cualitativo, y más bien mixto y caracterizado por un ambiente de cooperación genuina.

(Objetivos específicos) /Tareas / Retos Integrales: Saber(es)…

  1. Aplicar, fundamentadamente, diferentes paradigmas
  2. Visualizar la lógica global de un proceso de investigación, especificando las características particulares de acuerdo a su enfoque paradigmático, en consenso a nivel de su equipo de investigación.
  3. Fundamentar los criterios de calidad para una investigación científica.
  4. Justificar, a través de ejemplos, la acción investigativa, como una necesidad permanente en el área educativa en nuestro país.
  5. Saber trabajar en equipo, bajo el concepto de ‘responsabilidad compartida’, ‘interdependencia positiva’ y ‘rendición de cuentas a nivel personal’.
  6. Desarrollar procesos de búsqueda creativa y ‘de calidad’, usando críticamente diferentes fuentes, de respuestas satisfactorias a sus inquietudes sobre metodología de investigación educativa, ya sea en cuestiones teóricas o en cuestiones prácticas.
  7. Diseñar un proceso de investigación partiendo de la identificación consensuada (a nivel de equipo) de una situación problémica sentida en su contexto laboral, integrando una visión horizontal dinámica de la tarea planificada.
  8. Respetar, valorar positivamente y disfrutar la diversidad en cuanto a opiniones, puntos de vista, propuestas y metodologías relacionadas con la investigación educativa.
  9. Aplicar, responsable y justificadamente, técnicas de recolección de datos correspondientes a las particularidades de cada paradigma y acorde a un determinado sistema de objetivos relacionado con un tema particular de investigación.
  10. Procesar cuantitativamente y/o cualitativamente, según sea el caso, datos cuantitativos y/o cualitativos.
  11. Construir colectivamente la información oportuna en un contexto investigativo particular, basándose en la interpretación crítica y oportuna de los datos reflejados a través del procesamiento técnico.
  12. Concluir oportunamente un proceso de investigación con base en una interpretación sistemática (categorías – indicadores – criterios) y sistémica de los datos en su relación con los objetivos propuestos.
  13. Interpretar resultados de investigación (informes, artículos científicos,…).
  14. Elaborar un informe de investigación de calidad y un artículo científico según las normas de editoriales internacionales, así como otras formas de presentación de los resultados de un proceso investigativo.
  15. Diseñar una metodología para facilitar el aprendizaje de la metodología de investigación educativa (en los contextos de las escuelas normales e institutos de formación técnica), partiendo de la experiencia metodológica en esta maestría.

Currículum: Tres bloques de 8 encuentros de 7 horas cada uno (total de 24 encuentros)

Bloque # encuentros A CONSIDERAR…
Primero 5 encuentros Introduciendo la metodología de trabajo (invitando).

Intercambiando experiencias y socialización de objetivos.

Presentando bibliografía básica e invitando a buscar más.

Presentando plataforma – aula virtual.

Formando equipos de trabajo (tanto para tesis como para elaboración de texto – ver tareas, más abajo)

. Conceptualización de ‘Investigación Educativa’ (investigando y compartiendo)

. Caracterización ‘cientificidad’ (investigando y compartiendo)

. Investigando (bibliografía) sobre 3 Paradigmas investigativos tradicionales

. PIAF y P-COA_acem_c: pinceladas… desafíos…

. Investigando nuestros contextos (FODA de cada contexto) – Pedagogía de significación (trabajo de campo – guías preparadas en uno de los encuentros)

. Cooperación genuina: en enfoque orientado a CALIDAD en el aprender

. Actitud investigativa (16 dimensiones) en el área socio-educativa

. Técnicas universales (análisis documental, análisis de contenido, síntesis, inducción, deducción (métodos teóricos), modelación, método vivencial,… + métodos empíricos y métodos estadísticos.

. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL: ‘insumos para un perfil y un proyecto de investigación’: Visión Vertical y Visión Horizontal, – Referente Teórico-Conceptual-Experiencial / Referente Metodológico / Cronograma

. Redacción y ortografía

. …

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Elaborar un perfil de Investigación, integrando las Visiones Vertical y Horizontal (para compartir a partir del sexto encuentro)

3. Elaborar un proyecto de investigación (para compartir al iniciar el segundo bloque d encuentros)

4. Elaborar un texto de referencia y de consulta respecto a Metodología de Investigación Educativa (para compartir avances durante el tiempo que dure la maestría y presentar su producto final al concluir la maestría)[1]
3 encuentros

 

 Compartiendo las ideas – insumos para su proyecto de investigación a través de sus ‘Visiones Verticales’ y ‘Visiones Horizontales’ integradas a sus perfiles de investigación.

Metodología, método y técnicas + instrumentos

Compartiendo posible índice para texto (por equipos)

Compartiendo bibliografía

Trabajando normas APA 6 – PRÁCTICA

TAREA: Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.
Segundo 5 encuentros Intercambiando experiencias vividas en fase exploratoria y fase de diseño de la investigación (elaboración del proyecto).

Compartiendo necesidades de aprendizaje y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas.

*************

Trabajo de campo: Técnicas de recolección de datos cuantitativos y cualitativos (estudios exploratorios, descriptivos, explicativos, de caso) (entrevistas, grupos focales, técnicas vivenciales – covivenciales – talleres, encuestas, cuasi-experimento,…)

Procesamiento cuantitativo / cualitativo de datos cuantitativos / cualitativos

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Prepararse para compartir su Proyecto de Investigación a partir del 6to. encuentro de este bloque.
3 encuentros ‘Criterios de calidad’: Intercambiando proyectos de investigación y avances en ejecución…

Practicando la actitud crítica y compartiendo constructivamente aportes en la construcción conjunta de nuevos aprendizajes a partir de las presentaciones de colegas.

Profundizando y ampliando en los temas emergentes relacionados con metodología de investigación.

Identificando posibles necesidades de aprendizaje a abordar en los siguientes encuentros. Organizando y garantizando su debido tratamiento bajo el principio de responsabilidad compartida.

Intercambiando avances de cada uno de los capítulos del Texto.

TAREAS:

1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.

2. Ir avanzando en su proceso de investigación y preparar un Informe de Investigación borrador a compartir los últimos dos encuentros del tercer bloque.
Tercero 5 encuentros Intercambiando experiencias construidas y vividas en fase del trabajo de campo.

Intercambiando experiencias en los avances del procesamiento de datos y la elaboración de su Informe de Investigación.

Compartiendo necesidades de aprendizaje (de cara a la elaboración del Informe de Investigación) y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas.

************

Redacción de resultados y su discusión (Informar de resultados). Presentación creativa de resultados.

Limitaciones, conclusiones, recomendaciones.

Elaboración de informe de Investigación (pautas y sugerencias).
3 encuentros Pre-Pre- (mal llamadas) ‘defensas’ (con el avance que tienen) – por equipo con énfasis en la visualización del aporte de cada quien dentro de su equipo (‘rendición de cuentas’ como componente esencial del trabajo cooperativo)

TAREA: concluir su proceso de investigación con la elaboración de su Informe de Investigación – versión definitiva, así como de una presentación para compartir el contenido del mismo, tanto enfocando proceso como producto.
Trabajo en tesis   Por equipo
(mal llamadas)

Defensas

   Por equipo y en el contexto institucional de su investigación

FUENTES (medios)

10 libros seleccionados, fotocopiados 3 veces, tal que entre estudiantes circulen en función de su trabajo de investigación permanente (APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO), además de las posibles fuentes que encuentren en las bibliotecas de la universidad, de la propia Escuela Normal, en ÁBACOenRed y virtualmente en la plataforma virtual correspondiente.

En la plataforma virtual se diseñan los espacios de cada uno de los 24 encuentros, así como un espacio post-encuentros. Cada espacio (encuentro) contiene su diseño metodológico accesible para las/os estudiantes siempre desde antes del desarrollo del encuentro (transparencia metodológica).

Los mismos espacios virtuales sirven para intercambiar (chat y foros) y compartir experiencias y documentos interesantes relacionados con la Metodología de Investigación Educativa.

  1. CONCEPCIONES de fondo de la metodología de aprendizaje implementada:

‘COOPERACIÓN GENUINA‘ Implica el saber escucharnos para comprendernos, respeto y disfrute de la diversidad, el compromiso decidido con nuestro aprender desde la integración del colectivo sabiendo que solo no podemos, una relación horizontal de calidad entre tutor/a y estudiantes, entre facilitador y estudiantes,…; a nivel de equipos – internamente, y también entre equipos, a nivel de todo el grupo, p.ej. con las temáticas preparadas y compartidas. ‘Nadie tiene la verdad’, sino nos toca investigar fuentes para ir construyendo ‘nuestra’ verdad, tanto a nivel de equipos como a nivel de todo el grupo. Establecemos relaciones horizontales, sin imposiciones, asumiendo nuestras (co-)responsabilidades.

‘EDUCACIÓN POPULAR‘: El compromiso político-ideológico con nuestra realidad, partiendo del ella, reflexionando desde y sobre ella, tal que encontremos en conjunto, cooperando, insumos para transformarla para mejor; implica una dinámica de práctica – reflexión crítica – práctica mejorada y orientada hacia un objetivo claramente definido e identificado entre las personas relacionadas como autoras de su propio escenario, del cual también el/la tutor/a es parte integrante esencial;

‘RESPONSABILIDAD COMPARTIDA‘: Implica trabajo esencialmente en equipo, compromiso a aportar y compartir con las/os demás,…; Nos implica a todas/os en la medida de nuestras posibilidades… Implica no iniciar con un solo texto (ajeno) igual para todas/os, sino consultar muchas fuentes disponibles (presenciales – 10 y otras tantas digitales en la plataforma), en ocasiones contradictorias en sus planteamientos, que nos permiten ir desarrollando una actitud crítica consciente ante los planteamientos e ir construyendo nuestro propio punto de vista y nuestros propios aportes sustentados científicamente (a través de debates, reflexiones, discusiones, diálogos en encuentros… en el aula y en los foros en la plataforma), los cuales podemos plasmar, también colectivamente, en un producto como nuestro texto propio al finalizar la maestría. En vez de empezar con un texto ajeno, concluir con un texto propio[2], de autoría nuestra – para muchas/os su primer libro como autor o autora. No contentarnos con ser actoras/es clave y protagonistas de nuestro propio aprender, sino también convertirnos en autoras/es de nuestros propios aprendizajes. ….

‘APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO‘: Implica una dinámica de educación popular; tanto para la tesis ya en sí a través de la elaboración de Visión Vertical, Visión Horizontal, Perfil, Proyecto y su Ejecución, pero también en función de temáticas particulares sentidas como necesarias por nosotras/os mismas/os durante el desarrollo del trabajo colectivo.

‘APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA’: Tanto la experiencia previa a la maestría en cuanto a ‘investigación’, así como la propia experiencia que se va construyendo colectivamente durante el desarrollo de la maestría. Esta experiencia que vamos construyendo colectivamente, nos sirve de punto de partida para todo lo que aprendemos, respondiendo a necesidades sentidas durante el desarrollo de la experiencia.

‘APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS’: Implica la visualización, elaboración, ejecución y evaluación colectiva de un proyecto como contexto principal del aprender… En nuestro caso un ‘proyecto de investigación’ (investigación – acción en la mayoría de los casos) que integra una transformación de la realidad educativa en el contexto del proceso investigativo;

‘APRENDIZAJE BASADO EN SUEÑOS’: Vamos compartiendo, construyendo e identificando un sueño (también compartido) a realizar con esta maestría y la elaboración de la tesis. No se trata del título sino de un sueño en cuanto a mi superación profesional (aprendizaje significativo).

‘APRENDER SISTEMATIZANDO’: Elaboramos reconstrucciones críticas de cada uno de nuestros encuentros (a nivel personal). Esto implica la creación de una nueva oportunidad de aprendizaje, interpretando críticamente lo hecho, deshecho, creado y construido en cada encuentro, identificando sus factores incidentes con sus consecuencias correspondientes. Se trata de hacer un análisis crítico de la experiencia construida y vivida, sistematizándola y así convertir esta sistematización en una nueva oportunidad para aprender colectivamente.

‘SISTEMATICIDAD’ (como expresión también de la ‘intención científica’): Implica un proceso de trabajo que parte de un análisis crítico del contexto, y pasa por: elaboración de una Visión Vertical y una Visión Horizontal, como guía para todo nuestro trabajo. Sigue con la elaboración del Perfil y posteriormente nuestro Proyecto de investigación. Ejecutamos la investigación, recolectando datos, procesándolos e interpretándolos construyendo la información oportuna y coherente con nuestro sistema de objetivos. Todo concluye (siempre parcialmente) con la elaboración del informe y de un artículo científico;

‘INTEGRACIÓN ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL’: Implica el uso oportuno de la plataforma virtual y hacerle referencia y uso en cada uno de nuestros encuentros. Hay un espacio para cada encuentro con su introducción, diseño metodológico, recursos de aprendizaje, aportes de estudiantes y otros elementos en apoyo al desarrollo del encuentro.

‘VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDER’: Desechamos una visión artificial que separa lo cuantitativo de lo cualitativo y en vez de trabajar módulos separados, más bien se concibe que integra todos los componentes relacionados con lo cuantitativo y lo cualitativo, lo interpretativo y lo socio-crítico.

‘NO SOLO SER ACTORAS/ES CLAVE Y SER PROTAGONISTAS EN NUESTRO APRENDER, SINO SER AUTORAS/ES DE NUESTRO PROPIO ESCENARIO EDUCATIVO’: Implica la planificación conjunta, la participación activa, el aporte sustancial de cada estudiante durante los encuentros correspondientes a la metodología de investigación educativa y los talleres de tesis.

‘EVALUAR PARA PROFUNDIZAR Y COMPRENDER, NO PARA JUZGAR’: Esto implica una concepción totalmente diferente de cada proceso de evaluación, donde la auto- y co-evaluación adquieren una relevancia fundamental en el propio proceso de aprendizaje. También tiene consecuencias para el llamado ‘jurado’ a la hora de compartir las tesis en sus instituciones. Es decir: no imponer normas o reglas formales de poca relevancia, sino mostrar una actitud de querer comprender lo que el equipo expone. En otras palabras no necesitamos de un ‘jurado’ que proyecta lo que sabe sino un ‘jurado’ que sabe escuchar y preguntar para comprender mejor.

‘ACOMPAÑAMIENTO SISTEMÁTICO’: Se hizo a través del desarrollo de los diferentes encuentros (24 en total), y también invitando a las/os tutoras/es para que fuesen partícipes activas/os en los procesos de aprendizaje. Aparte de los encuentros, las/os tutoras/es tienen sus sesiones de trabajo junto a sus equipos que les corresponden. Para lograr mayor sistematicidad en este sentido, propongo para una nueva edición se les integre a las/os tutoras/es su participación en los encuentros como parte de su carga laboral. También es muy importante poder compartir con miembros de los ‘jurados’ sobre todo lo escrito en este documento, tal que puedan actuar de una manera coherente al momento de evaluar (para comprender) el compartir de los procesos y productos investigativos de los diferentes equipos.

Presento este documento como breve testimonio de cómo hemos trabajado todo el ‘paquete’ de metodología de investigación educativa en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’, acompañando a estudiantes en la elaboración de su tesis, desde una reflexión crítica permanente basada en la relación dialéctica entre teoría(s) y práctica(s).

A la disposición para cualquier aclaración si fuese oportuna.

Dr.C. Herman Van de Velde

Noviembre 2016, herman@abacoenred.com

Nota: puedes escuchar una entrevista sobre esta misma experiencia en el siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=coG7qluZuno

[1] Esta tarea no se pudo concluir, independientemente de que lo consideré ESENCIA para la expresión de lo aprendido. Fueron las cargas laborales y las tareas académicas relacionadas con otros módulos que impidieron su cumplimiento. Por lo mismo se no retoma esta misma tarea en los siguiente bloques de encuentros.

[2] Este es el único aspecto que, en la experiencia descrita anteriormente, no logramos cumplir.

Fuente: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Aprender-a-investigar-investigando.pdf

 

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Argentina:»La educación sexual integral es aún un derecho no garantizado»

Noticias

América del Sur/Argentina/12 de Noviembre de 2012/Autora: Eugenia Langone/ La capital

La educación sexual integral (ESI) «es un derecho» de los alumnos de escuelas de gestión pública y privada, y su aplicación es obligatoria. Así lo plantea la ley Nº 26.150, aprobada y promulgada en octubre de 2006. Pese a que el Programa Nacional de Educación Sexual Integral va tener una década, maestros, gremios docentes y organizaciones feministas saldrán mañana a la calle para hacer un «agitazo» y exigir el efectivo cumplimiento de la normativa. La limitada capacitación de los docentes, entre otros factores, hace que «la ESI sea un derecho que en Santa Fe no está garantizado en todas las escuelas y cuya aplicación no es sistemática y efectiva en las aulas», dijo Elvira Scalona, docente y autora de un libro que recopila las experiencias realizadas en la escuela media. Con la idea de romper estereotipos, prevenir la violencia machista y la les-trans-fobia, la movida exige la formación de los docentes y mayor presupuesto. «Sin ESI no hay Ni Una Menos», afirman.

Justamente fue en el Encuentro Nacional de Mujeres que se realizó en Rosario donde se autoconvocó un Frente Nacional en Defensa de la Educación Sexual Integral, conformado por docentes, maestros y gremios docentes. En Santa Fe, además de las organizaciones de mujeres, dirigentes de Amsafé y Coad gestaron el «Agitazo por la Esi», que se desplegará este sábado, de 16 a 19, en Moreno y el río Paraná, en reclamo del efectivo cumplimiento de la ley y, para eso, mayor presupuesto.

«La propuesta es sumar a las familias, a los padres, los adolescentes y los chicos», señaló Claudia Etcharry, docente de historia y secretaria de Escuela Media de Amsafé.

Habrá espacios de radio abierta, fútbol mixto y femenino, espacios de juegos y cuentos no sexistas, estampa de remeras, una volanteada y la participación de la murga Modestia Aparte, y el coro de Coad.

El espacio busca justamente pedir la efectiva implementación del programa nacional, y si bien la dirigente de Amsafé reconoció que «el Ministerio de Educación de la provincia ha avanzando y cuenta con un equipo específico destinado a la aplicación del programa», también dejó en claro que la aplicación no es sistemática en todas las escuelas y niveles.

Un derecho. A la hora de hacer un balance, Scalona EM_DASHdocente y autora de «Educación sexual integral y enseñanza de las ciencias sociales. Enfoques, sujetos y objetos para su abordaje en la escuela secundaria»EM_DASH, planteó como primera dificultad «la falta de estadísticas oficiales y de investigaciones profundas» de la labor que se desarrolla efectivamente en las aulas, y explicó que la disparidad que existe a la hora de aplicar la normativa nacional está directamente vinculada «a una capacitación que no es suficiente».

Si bien remarcó que «la nueva currícula de formación docente incluye la educación sexual integral», dejó en claro que «esta falencia afecta a los docentes formados en los viejos planes de estudio, que deben revisar los paradigmas desde los cuales se formaron en sus disciplinas para que la ESI pueda abordarse transversalmente en todas las materias como plantea la ley».

Pero sobre todo, Scalona remarcó que el programa nacional aprobado hace ya diez años «es un derecho de chicas y chicos, porque, además de ser obligatoria, la educación sexual integral está contemplada dentro de los derechos humanos y la realidad es que es un derecho que todavía no está garantizado sistemáticamente para todos los chicos».

En esa disparidad, explicó que el recibir o no este abordaje en las escuelas de Santa Fe «sigue dependiendo muchas veces de la buena voluntad de un equipo directivo y de contar con docentes capacitados, cuando en rigor es una ley y debe ser sistemática».

Un riesgo. También Etcharry apuntó «a la limitada capacitación que actualmente se ofrece en cursos virtuales» como una de las principales «dificultades para la efectiva aplicación»; y ambas aseguraron que esa formación «para nada» llega a todos los maestros y profesores de la provincia.

«Sin formación no podés exigir obligatoriedad», indicó la dirigente de Amsafé, y advirtió: «Poner un docente que no ha tenido capacitación a hablar de educación sexual integral resulta cuanto menos riesgoso, porque justamente desandar sus propios prejuicios y estereotipos es lo que el docente tiene que hacer antes de poder abordarlo junto a los chicos».

Disponible en la url: http://www.lacapital.com.ar/la-educacion-sexual-integral-es-aun-un-derecho-no-garantizado-n1280546.html

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educación y pobreza: Una relación conflictiva

Reseñas

Autor: Bazdresch Parada, Miguel

Año: 2001

País/Ciudad: Argentina, Buenas Aires

Editorial: Clacso

Sinopsis:  Relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No es obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que la educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la pobreza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supuestos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos sociales específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construye la relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, y de cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración. La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidianidad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra sociedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en estimar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sine qua non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social más elevada dentro del conjunto social. Vale aclarar que en esta idea se entiende “educación” como “escolarización”

Descargar aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101029064158/6ziccardi.pdf

 

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La ofensiva del gran capital y las amenazas para Latinoamérica

Theotonio Dos Santos

Por: Theotonio dos Santos

La discusión en marcha en el mundo hoy se concentra en comprender la profundidad de la crisis financiera iniciada en 2007 y su relación con el conjunto de graves limitaciones del actual sistema mundial para garantizar la sobrevivencia de la humanidad. Estaríamos en una crisis final del capitalismo que hasta 2016 no ha alcanzado una recuperación suficiente, por lo menos en sus centros más importantes. En este contexto general, las economías hoy llamadas “emergentes” se desprenden de una posición subordinada del sistema mundial y conducen al surgimiento de muchos grupos de investigación que trabajan sobre la crisis mundial.

Como resultado de este giro de preocupaciones, emergen nuevos temas antes menospreciados en los centros de investigación conservadores, como la importancia de la concentración de la producción, del ingreso y de las riquezas, así como del intercambio mundial de bienes y valores. Podría deducirse que sería casi imposible prever e interpretar estos fenómenos antes despreciados o, inclusive, suprimidos del centro de las preocupaciones científicas.

No creo que debamos hacer un trabajo demasiado grande para localizar las principales tendencias que se están desarrollando en la economía mundial para tener una capacidad de previsión y de identificación de sus posibles direcciones. La verdad es que la crisis iniciada en 2007 era relativamente previsible, pero su profundidad y duración sí se hizo más difícil de prever, debido a la existencia de muchos factores condicionantes de la misma. Si analizamos globalmente las últimas estadísticas macroeconómicas, veremos que emergen nuevos poderes económicos, sobre todo en Asia y, particularmente, China e India. El gobierno chino, principalmente, está activando sus reservas (de cerca de 400 billones de dólares, o trillones en inglés) que representan un enorme volumen de liquidez en un mundo donde prevalecen las deudas en los antiguos centros de poder. El antiguo grupo de las siete mayores economías y la Trilateral (Estados Unidos, Europa y Japón) son cada vez más incapaces de pagar sus deudas que son, por lo general, mayores que el valor de sus Productos Internos Brutos (PIB), pues se trata de economías donde prevalecen los déficits comerciales externos y los déficits fiscales internos.

De esta manera prevalece la tendencia a la valorización del yuan. Al valorizarse el yuan, China gana el poder de emitir su propia moneda con circulación internacional. Esto se multiplica cuando el gobierno de China busca fortalecer su economía creando “fondos soberanos” juntamente con otras potencias superavitarias con el objetivo de ampliar mundialmente sus inversiones. El gobierno chino ya lo viene haciendo desde algún tiempo atrás, mientras el yuan tiene circulación internacional creciente (del 2% de las divisas en el mercado internacional en 2012 el yuan alcanza el 8% en 2016). Es así como países de la OPEP y de Asia que están actuando en la misma dirección pueden aumentar su preferencia por la divisa China. Venezuela, como veremos, disminuyó mucho su capacidad de influencia internacional con la drástica caída del precio del petróleo y perdió mucha capacidad de crear un fondo soberano poderoso, porque ya no tiene reservas importantes en este momento. Pero esta situación provisoria debe cambiar. Se hace necesario que economías poderosas como la brasileña se liberen de la dictadura ejercida por sus bancos centrales que impiden la creación de estos fondos, además de sabotear la creación del Banco del Sur y del Banco de los BRICS, que los pondrían en el centro del desarrollo de las Américas del Sur y Central, del Caribe y del Atlántico Sur. Sin despreciar una audaz política de aproximación del comercio con el Pacífico —centro privilegiado de los cambios de la economía mundial—.

Los cambios en el cuadro mundial y el destino de la humanidad

Después de un período de confrontación con estos cambios tan perjudiciales para los antiguos centros de poder hegemónico, se inició una ofensiva comandada por los Estados Unidos de presión sobre las economías del antiguo Tercer Mundo con un movimiento concentrado en la baja del precio internacional del petróleo. Este cuadro llevó a intentos de golpes e invasiones contra los centros alternativos al poder de estas potencias. Es así que Estados Unidos desata una situación de caos en el Oriente Medio, centrándose en Irán, Irak, Siria, Libia y extendiéndose a Paquistán y Afganistán, pero perdiendo poder en toda la región. Al naufragar en sus intentos de dominar el Oriente Medio, intenta frenar el crecimiento de Rusia y su influencia creciente en la región que históricamente se vinculó con la Unión Soviética. Su intento de arrinconar a Rusia a través de un golpe en Ucrania desemboca en la pérdida de Crimea. Pero todo se hará más grave con el fin de la debacle petrolera, con la dificultad de integrar Turquía en un frente fracasado en el Oriente Medio y en Siria, en particular. Toda la ofensiva desatada en la región está en grave crisis en razón del aumento del precio del petróleo. Si Venezuela consigue estar aún bajo la dirección de la izquierda, en los próximos años, seguramente va a entrar en ese esquema de aprovechamiento productivo de las reservas ya descubiertas y su utilización como fondo de inversión que sirva de base, incluso, para fondos de inversión privados y compra de empresas mixtas. Es muy interesante anticipar esta situación porque, como veremos, el uso estratégico de estas reservas puede revertir rápidamente los impases de la presente coyuntura.

El mundo latinoamericano (incluido Brasil) y caribeño se encuentra en este momento sobre-determinado por la amenaza de la rebaja de las inmensas reservas que aún posee en este momento. Sin embargo, estos países han vivido, desde inicios de este siglo hasta hace tres o cuatro años, una situación de aumento espectacular de sus reservas monetarias que contrastan con las enormes deudas internacionales con que convivían en los años 80 y 90 del siglo pasado. Un mundo de países debilitados por deudas colosales y que no tenían dinero para impulsar una política de desarrollo debido a una deuda paralizante, se encontraban con grandes excedentes financieros, que permitían instalar gobiernos capaces de unir crecimiento económico y redistribución de renta, aunque moderada. Pero la miseria en que vivía y aún vive un tercio de la población de estos países permite que la reorientación de 2 a 3% de sus Productos Internos Brutos hacia estas poblaciones produzca cambios radicales en las vidas de millones de personas.

Es difícil aprender a convertir sus propios títulos de deuda en fuerzas para el desarrollo. Claro que hay poca gente dispuesta a comprar, en ese momento, los títulos de deuda sin ningún respaldo en producción de bienes o inclusive, valores ligados a servicios públicos o privados. Sin embargo, los Estados Unidos se mantienen con la emisión de títulos de deuda estatales que no tienen ninguna perspectiva de ser pagados por un gobierno que no tiene posibilidades de cubrir sus deudas, ya que no tiene ninguna propuesta a la vista de obtener un superávit fiscal que pueda permitir la disminución de su deuda. Con esta aventura, los Estados Unidos están recorriendo un camino muy peligroso porque se aguarda una gran devaluación que derrumbaría los valores del dólar masivamente. Podríamos prever que no solamente se trata de una hipótesis, sino que se siente, se sabe, que vamos a tener una gran devaluación del dólar. En un país que paga 0% de intereses por sus títulos públicos, comprar estos títulos que se emiten en una moneda en devaluación es un claro suicidio económico, cuyo costo solo puede ser asumido por países que tienen poderosos intereses geopolíticos comunes con el país de moneda decadente.

Esta situación nos muestra que tenemos que repensar mucho y estudiar mucho, no solamente con una visión regional del mundo, sino con una visión que se aproxime más a la realidad. Este fenómeno global, si lo analizamos con lo que está pasando en 2016, indica que estamos viviendo una alteración en la correlación de fuerzas dentro del sistema económico mundial, en el cual los centros de poder económico mundial están convirtiéndose en países comandados por grandes concentraciones financieras que dependen cada vez más de poderosas empresas estatales y colosales transferencias de recursos estatales. Este es un fenómeno realmente inesperado para aquellos economistas formados por el discurso neoliberal, e influenciados por una campaña contra las empresas públicas y por las ventajas de la privatización que predominaron desde la década del 80 hasta inicios del siglo XXI, cuando esta ofensiva entra en decadencia.

Las mayores empresas

A pesar de la campaña privatista, estas ideas fueron rápidamente reconvertidas a partir de los años 2000. Si nos basamos en las 10 primeras empresas, según el valor de sus acciones, veremos que la primera empresa en el mundo, en 2007, era Petro China con una diferencia bastante grande en relación a la segunda empresa. Mientras Petro China se acercaba a un trillón de dólares de acciones, (en inglés, un billón, en español), la Exxon de Estados Unidos, que es una empresa privada, pero muy relacionada al sistema estatal y particularmente al Pentágono, aparecía en segundo lugar. La demanda de los productos de esta empresa proviene de instituciones estatales, financiados con recursos públicos.

La General Electric se colocaba en tercer lugar, según el valor de sus acciones. Empresa muy ligada también al Pentágono y toda la estructura militar de EEUU, con inversiones a nivel global también. Luego se coloca la China Mobil e Industria y en quinto lugar la Microsoft, seguida de Gazprom, empresa estatal de Rusia. Habría que destacar que el Estado ruso retoma recientemente esta empresa que había sido privatizada por políticas de conversión de empresas públicas en privadas, generando súbitamente grandes riquezas, que promovió que los especuladores empezaran a comprar la Gazprom. No queda claro cómo fueron exactamente privatizadas esta y varias otras empresas.

Al re-nacionalizarla, el presidente Putin logró retomar el eje principal de la economía rusa, cambiando drásticamente la correlación de fuerzas de la economía mundial. No solamente por la situación del petróleo y gas, la presencia rusa inaugura una fase muy complicada, porque su participación aumentó mucho la competencia en la explotación petrolera y gasífera mundial. La presencia de Gazprom permitió, por ejemplo, que en ese momento se realicen reuniones de Rusia con Arabia Saudita, que es una acción fuera de lo común, excepto por los intereses comunes en relación a los hidrocarburos.

China también se ubica en este juego de poder en el Oriente Medio, y probablemente esto tiene que ver con una estrategia petrolera que no se administra solamente desde la OPEP, sino que articula el apoyo de otros centros petroleros para conseguir, realmente, tener una posición de fuerza mundial. La obsesión de los Estados Unidos de mantenerse como líder incontestable de la economía petrolera mundial lo pone en confrontación con casi todos los países del mundo.

En el caso de América Latina, estas ambiciones desmedidas de los grupos dominantes en Estados Unidos llevaron al gobierno de ese país a forzar situaciones políticas en la región. Frente al decisivo hecho de que no cuentan más con apoyo militar para sus aventuras totalitarias, tienen que promover golpes de Estado apoyados fundamentalmente en congresos deslegitimizados, leyes absurdas improvisadas para servir a sus intereses, intervenciones jurídicas que convierten a la policía y a los tribunales en poderes medievales, así como en el dominio y monopolio absoluto de los medios de comunicación.

Es grave observar cómo las fuerzas de izquierda latinoamericanas se ablandaron con los pocos años de ejercicio del poder. Frente a la ofensiva general del gran capital en decadencia, se acomodan a su propuesta de retroceso ideológico y cultural que pretende transformar estas acciones desesperadas en fuente de una nueva legalidad que confunde la democracia con la movilización monopólica de los medios de comunicación y la restricción a los poderes populares que venían acumulándose en el siglo XXI, para desespero del gran capital en general.

El intento de “restringir” la cuestión democrática a una posibilidad de escoger un candidato entre los ya definidos por partidos sin participación popular; una incorporación formal de los pueblos sometidos desde las colonias, negándoles las cuotas para integrarse en los verdaderos centros de decisión; unas restricciones a la moral patriarcal que se restringe a la libertad y realización parcial de las mujeres sin darles el derecho de decidir sobre su propio cuerpo. En fin, transformando conquistas parciales en objetivos finales y buscando ocultar la radicalidad del moderno ideal democrático según el cual la plena realización de los individuos no solamente debe ser “reconocida” socialmente, sino que debe buscar el pleno ejercicio de su condición de ser humano y de su poder para orientar los destinos de la humanidad, liberándola del sometimiento a las fundamentales contradicciones sociales que la oprimen. Se trata, en fin de cuentas, de restringir la plenitud del ideal democrático a simulacros de democracia.

Además, está claro que no se puede aceptar la reducción del concepto de democracia a los principios liberales que contradicen históricamente los principios democráticos. La libertad de los explotadores y violentos dominadores no puede ser un principio ordenador de un mundo cada vez más interactivo. No podemos aceptar como principio el de explotar a las grandes mayorías y acumular el 50% de la riqueza en manos del ya famoso 1% de la población mundial, en nombre de una eficiencia económica muy discutible. Si no fuera por el terror organizado y promovido por un sistema de poder en crisis profunda, sería jocoso pretender que la humanidad deba someterse a un mundo marcado por colosales desequilibrios económicos, crisis humanas y ambientales, permanentes amenazas de violencia y amenazas dramáticas a la sobrevivencia de la humanidad y del propio planeta tierra.

Está, pues, al orden del día una batalla de ideas que se dibuja en el planeta con fuertes colores. Nuestra capacidad de movilización contra la ofensiva del gran capital es crucial. Pero ésta debe reivindicar la defensa de una nueva sociedad, de una nueva economía y de una nueva cultura, así como la creación de los instrumentos necesarios para que cada ser humano se convierta en el dueño de su propio destino.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-ofensiva-del-gran-capital-y-las-amenazas-para-latinoamerica/

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Colombia: La importancia de la tecnología en la Educación

Noticias

América del Sur/Colombia/12 Noviembre 2016/Semana

En el marco de la segunda semana TIC, expertos se reunirán durante cinco días para debatir el futuro del país en materia de educación y tecnología.

De los países de América Latina, Colombia se encuentra entre los principales líderes en materia de digitalización del sector educativo. De hecho, la política pública del país reconoce que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son una oportunidad para transformar el ecosistema digital y educativo. De acuerdo a este panorama, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha enfocado la mayoría de sus esfuerzos sobre el papel de la tecnología, la cual tiene desafíos tanto en infraestructura, como en conectividad en todas las escuelas del territorio nacional.

Es por eso que incrementar y transformar la calidad de la educación, promover la conectividad en los salones de clase, digitalizar la educación e involucrar a los principales ministerios para hacer de estos temas una prioridad nacional se ha convertido en el objetivo del Banco de Desarrollo de América Latina (CAF) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe en las Naciones Unidas (Cepal), en su rol de secretaría técnica del proceso eLac y Cisco.

Para ello, CAF, Cepal y Cisco unieron fuerzas con los ministerios de Educación y TIC para la realización del foro Educación para el siglo XXI: Educación y Conectividad, que tiene como objetivo generar recomendaciones para el desarrollo de una iniciativa en materia de infraestructura tecnológica y conectividad en el sistema educativo basadas en las experiencias de países como Estados Unidos, Portugal, Uruguay y de organizaciones como la Comisión Europea y la Ocde.

Desde ayer hasta el próximo viernes, varios expertos nacionales e internacionales se reunirán para discutir los retos que enfrenta Colombia en materia de educación y tecnología para definir los desafíos que implica llevar conectividad a las escuelas y aulas de clases más aisladas del país y también la importancia de tener un plan de financiación y una política clara para alcanzar los objetivos en el tema.

De acuerdo con la Unesco, aproximadamente 58 millones de niños de primaria alrededor del mundo no tienen acceso a la educación, y más de 250 millones de entre cuarto y quinto grado no son capaces de leer, escribir o realizar operaciones matemáticas básicas. Es así como se convierte en una necesidad proveer una conectividad de calidad a Internet en los salones de clase permite digitalizar la educación.

Lo cierto es que al combinar un plan de estudios de alta calidad y programas de entrenamiento a docentes de acuerdo al nivel y a la complejidad del entorno de aprendizaje, la educación digital puede transformar a las nuevas generaciones de estudiantes en los pensadores del siglo XXI. Así lo afirmó Andrés Maz, director de Políticas Públicas para América Latina de Cisco: “La innovación tecnológica en la educación con el desarrollo de plataformas avanzadas de aprendizaje constituye un elemento fundamental para acelerar la transformación de la educación, mejorar su calidad y expandir su cubrimiento”, dijo.

Al mismo tiempo, experiencias documentadas en el estudio que presentó Maz “Conectividad Escolar para el siglo XXI”, han demostrado que llevar Internet al salón de clases, bajo programas diseñados con el propósito de incrementar el ambiente educativo, mejora los resultados de los estudiantes, complementa los objetivos de la educación formal y entrena a los alumnos para desarrollar las habilidades necesarias para vivir y ser exitosos en el mundo digital. Adicionalmente, las experiencias revelan que con una participación política e implementación de programas que faciliten el financiamiento, es posible conectar a todos los salones de clase de un país en un periodo de cinco a siete años, o a veces menos.

Según  el ministro encargado de Educación, Francisco Cardona, a la fecha se han distribuido más de 600.000 computadores portátiles y tabletas en las instituciones educativas oficiales del país, se ha capacitado a más de 200.000 docentes en el uso de estas herramientas y más de 1.000 municipios cuentan con conexión de fibra óptica de alta velocidad. Estos esfuerzos han permitido, tal como lo corroboran el Centro Nacional de Consultoría y la Universidad de los Andes en 2014, que los egresados de instituciones educativas que se han beneficiado con estos programas de infraestructura y capacitación aumentaran en un 7,5 % el ingreso a la educación superior.

“El Ministerio de Educación de Colombia tiene una gran visión sobre el papel de la tecnología en la educación. Ahora solo necesita llevar la infraestructura tecnológica y de conectividad a las escuelas para hacerla una realidad. Hemos visto cómo otros países lo han hecho y estoy convencido de que Colombia tiene la capacidad de conectar todas sus escuelas en un proyecto de tres a cuatro años”, agregó Maz.

Es así que durante los próximos días se espera que el país defina una hoja de ruta y disminuya la brecha que existe en el acceso a la información por medio de la educación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/importancia-de-la-tecnologia-en-la-educacion/504842

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Argentina: El paro docente generó cruces entre sindicatos y la gobernadora

Noticias

América del Sur/Argentina/12 Noviembre 2016/La Nación 

Vidal dijo que descontará el día a quienes adhirieron; los maestros amenazaron con una nueva protesta

El paro docente que ayer afectó la actividad escolar de 4,7 millones de alumnos bonaerenses generó cruces y cuestionamientos entre el gobierno de María Eugenia Vidal y los sindicatos de maestros provinciales.

Sucede que mientras la gobernadora dijo que les descontará el día a los docentes que se sumaron a la medida de fuerza, los dirigentes gremiales aseguraron que el Gobierno cortó el diálogo hace meses y amenazaron con preparar una protesta más importante, que podría entorpecer el comienzo de las clases del año próximo. Los sindicatos de maestros exigen la reapertura de las negociaciones salariales y el cumplimiento de la cláusula de reajuste salarial que habían firmado en marzo, cuando cerraron la paritaria.

Sin embargo, Vidal aseguró que «no hay fundamentos» para realizar una nueva huelga. «La paritaria es muy clara, se reabre cuando es superada por la inflación, y eso todavía no ha sucedido», dijo. Y remarcó que «las instancias de diálogo han estado abiertas todo el año» con los docentes.

La presidenta de la Federación de Educadores Bonaerense (FEB), Mirta Petrocini, salió al cruce e insistió en que el diálogo está cortado con el gobierno provincial. «Hay un silencio absoluto [del gobierno bonaerense], no hay diálogo, no hay mesas de trabajo y no hay ningún llamado para discutir y diseñar algún esquema», dijo la dirigente de los maestros.

Vidal aseguró que les descontará el día a los maestros que adhirieron al paro y afirmó que con la medida de fuerza perjudican a los alumnos que quieren aprender. «Todos queremos que [los docentes] ganen más, pero los principales protagonistas de las escuelas son los chicos y no podemos hacerlos perder el día de clases», dijo la gobernadora, tras encabezar un acto en Luján junto con el presidente Mauricio Macri. Los docentes bonaerenses ya hicieron dos paros provinciales y adhirieron a otros tres nacionales en lo que va del año.

El titular del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba), Roberto Baradel, dijo que espera que «el impacto de esta medida de fuerza sirva para encontrar canales de diálogo». Pero advirtió que habrá «un conflicto importante» el año próximo si las autoridades de la provincia no dan respuesta a sus reclamos.

«Hay una puesta en escena respecto del diálogo, cuando en realidad hay recortes en el presupuesto educativo y no se cumple el compromiso vinculado con la inflación por la negativa oficial de convocar a paritarias», dijo Baradel en declaraciones radiales, y amenazó: «Si esto sigue así, se viene un conflicto importante para el año próximo».

Los maestros estiman que la pérdida del poder adquisitivo proyectada durante los últimos meses es superior al 10 por ciento y por eso exigen que se les actualice el salario.

«Pedimos que el gobierno [provincial] no haga oídos sordos. Nos gustaría que nos convoquen, que empecemos a discutir el tema de las soluciones. Si esto no es así, nos vamos a reunir la semana que viene y veremos qué otro tipo de acciones llevamos adelante. Pero esto prenuncia un conflicto importante para el año que viene», amenazó Baradel.

Vidal volvió a insistir en la necesidad de mantenerse tranquilos. «El Presidente y nosotros hemos hecho un enorme esfuerzo, partiendo de un diciembre donde no se podían pagar sueldos y aguinaldos, para cerrar una paritaria anual monitoreando la inflación», dijo la gobernadora.

Y concluyó: «Lamento que éste sea el camino y que los chicos y sus familias queden como rehenes» de otra medida de fuerza.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1955287-el-paro-docente-genero-cruces-entre-sindicatos-y-la-gobernadora

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