América del Sur

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Para pensar en una Pedagogía de la Crianza

Rosa Violante 1 comentario

Rosa Violante

El objetivo de esta presentación es compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a la necesidad de pensar en las características peculiares que reclama la educación para los niños durante sus tres primeros años de vida.

Mi preocupación para que los maternales, u otras modalidades alternativas de atención a la infancia,  sean espacios que permitan el desarrollo personal y social  y la alfabetización cultural (tomando las palabras de Zabalza -2000) me llevó durante estos últimos años a revisar algunas cuestiones de la tarea cotidiana. En esta búsqueda compartida y enriquecida por los diálogos con colegas (*1) reconocí en el concepto de  crianza un eje potente para la construcción de teorizaciones  que den cuenta de las formas particulares de enseñar a los más pequeños.

Comencé a pensar que una pedagogía de la crianza podría constituir un cuerpo teórico orientador para quienes buscamos  las mejores formas de  ayudar a crecer  a los bebés y niños menores de tres años.

¿Por qué pedagogía?

La pedagogía, en tanto teoría de la educación se ocupa de explicar cómo la cultura es transmitida de generación en generación. Por lo tanto pensar en pedagogía refiere a pensar en teorizaciones acerca de la educación, en este caso de los más pequeños, es decir teorizar sobre el cómo los adultos ayudan a los bebes a incluirse en los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de comportamiento.

La pedagogía se relaciona con la didáctica o teoría de la enseñanza porque la enseñanza forma parte de los procesos educativos. En este sentido se propone  que los “haceres”  desarrollados de un modo intuitivo  y los saberes acerca de la “buena crianza” (*2), no queden atrapados en un conjunto de prácticas, en estado práctico sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más comunicables.

Es necesario sostener un espacio para  la construcción teórica sobre la educación  y  la enseñanza para los niños menores de 3 años.

¿Por qué crianza?

Tomar como objeto de estudio la crianza y su relación con la enseñanza  contribuye a caracterizar el modo particular de comprender las formas de participación docente, el cómo enseñar, cómo educar –cuidar y qué enseñar a nuestros niños menores de 3 años.

Según el diccionario (Larousse, 1972) la crianza es “la acción y efecto de criar a los niños. Época de la lactancia. (…) se refiere a procesos de formación. Criar (de crear)  significa producir algo (…) nutrir, alimentar, cuidar, instruir, educar, fabricarse, hacerse”.

En el jardín maternal la enseñanza es un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer junto con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional. Nutrir también supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas,  cantos, poemas, personas que conversan desarrollando modos sociales de vincularse entre ellas y con los bebes, todos estos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del término, es decir crecer en un ambiente que propicia una educación integral que atiende al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva, lingüística, artística, motriz y le permite al bebé –niño constituirse como persona.

En general se vincula la crianza sólo con la atención de las necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño (*3), de los más pequeños realizadas de un modo asistencial (modelo guardería). El modelo “guardería” fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir carácter educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de crianza  han de resignificarse(*4), otorgándoles intencionalidad pedagógica. En estos planteos  subyace la idea de que la crianza por sí sola consiste en asistir, dar alimento e higiene (lo asistencial) por lo tanto hay que enriquecerlas aprovechándolas como situaciones para enseñar(lo educativo). Proponemos recuperar el concepto de crianza como proceso educativo a través del cual se transmite al niño el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía en las actividades cotidianas de alimentación, juego, higiene y sueño. Entonces cambiar a un bebé conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus manos y pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limpie es una situación educativa, no es necesario siempre colgar un móvil para “resignificar”  el cambio de pañales de modo que  adquiera carácter educativo.  Una buena situación de alimentación, dar la mamadera sosteniendo “upa” al bebé con tranquilidad y calidez es una situación educativa.

Algunas reflexiones orientadas hacia la construcción de una pedagogía de la crianza

1) Desde la perspectiva que recupera la crianza como proceso educativo propio de los niños pequeños todas las actividades  desarrolladas en el jardín son de crianza. Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan contenidos. Dentro de todas  las actividades de crianza la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas por muchos autores rutinarias, preferimos denominarlas cotidianas o habituales porque se repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema lo que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y posibilidad de anticipación fundamental a construir por los bebes, evitamos la nominación rutinarias para excluir el modo mecánico y estereotipado de realizarlas.

2) Para pensar en los modos de organizar la tarea con los bebes y niños es interesante recuperar las tradiciones y sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños. Los pueblos han encontrado una forma de nutrir, calmar, arrullar, sostener, transportar a sus pequeños para ayudarlos a crecer, son estos modos peculiares de criar que transitan los hogares de nuestra comunidad los que nos dan marco para pensar en la crianza en el jardín maternal, dar  lugar a los cantos y arrullos de las madres que tradicionalmente se hacían cargo de la crianza. La crianza es tradicional, recupera ese “saber hacer” construido y recreado por varias generaciones

3) Revalorizamos como  modos de  organizar la tarea   los formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza diversas tareas a la vez.  Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un bebé, calentar una mamadera. Es decir formatos donde se realizan  acciones compartidas de un modo menos estructurado, más abierto al devenir cotidiano. Esto implica revisar la organización del espacio, de los tiempos, de los materiales, de la  organización de las actividades, del tamaño de los grupos. Desde esta mirada hemos de poner en cuestión algunas prácticas ya instaladas en los jardines maternales: ¿la organización del tiempo que se propone en los jardines maternales atiende la demanda individualizada de los niños pequeños, a los tiempos personales de juego y exploración?  ¿No deberíamos pensar en un cronograma del tiempo alternativo con actividades que se desarrollan en paralelo? ¿se podrían armar escenarios de juego con varias alternativas a la vez para los deambuladores?  ¿se podrían diagramar espacios alternativos en las salas de uso simultáneo en los que participan diferentes subgrupos de niños explorando diversos materiales  alternando de sector en sector, de material en material? ¿deberíamos evitar reuniones de todos esperando que suceda algo? ¿es adecuado que el trabajo con el grupo total sea la forma organizativa básica el  desarrollo de la jornada?. ¿Por qué todos los deambuladores al mismo tiempo tienen que explorar botellas con sonidos por un período determinado, el mismo para todos? ¿ podrían pensarse diferentes formas de trabajo con los niños alternando entre propuestas dirigidas a todos los niños (por ejemplo escuchar música, narrar un relato) y también propuestas individualizadas a desarrollar en forma personalizada con cada niño durante períodos de propuestas múltiples con materiales posibles de ser explorados sin la necesidad de la interacción con el adulto?  Stein y Szulanski (1997) llaman actividades intermedias a estas propuestas y reconocen diferentes  momentos de actividades: momentos con el grupo total, momentos de actividades intermedias, momentos donde los niños eligen entre diferentes alternativas y momentos de tarea individualizada.  Por lo tanto vemos posible y adecuado pensar en un espacio con diferentes grupos de objetos que inviten a diferentes acciones dejando  que el deambulador deambule. Participe por momentos de  juegos de construcción apilando bloques; de juegos con arena “hacer lluvia”, meter, colar dejar pasar(si hubiese una mesa de arena en la sala); de juegos de iniciación dramática con escenarios de la vida cotidiana: lavar, planchar, dormir, viajar, pasear, comer.

Desde estos cuestionamientos proponemos como alternativa recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales  cotidianas y más alejados de formatos escolarizados guiados por lógicas de grupos homogéneos, guiados por pautas y regímenes más estructurados en relación con el tiempo, al espacio, a las actividades.

4) Construir formas propias para desarrollar la  enseñanza en el maternal  tal como ya se expresó exige que nos separemos de la alternativa de “tomar prestado” modelos de organización de actividades, tiempos y espacios propios del jardín de infantes. Las  formas de enseñanza para los más chiquitos demandan un  “órden”( intencionalidad) más “desordenado”  si se quiere que atiende  a la “lógica de la cotidianeidad” apartándose de “la lógica escolar” de otros niveles.

5) Esta misma idea nos invita a pensar  que en algunos momentos del día durante  el desarrollo de actividades  puedan participar  niños de distintas edades, otros momentos donde se hagan presentes ofertas diversas al alcance de los niños de tal modo que cada cual puede seleccionar su juguete, su lugar, su tiempo de exploración, su tiempo de cambio de actividad, etc. Presentar escenarios que habiliten diversidad de propuestas creando condiciones para que sea posible lo anterior.

6) Estos formatos propios que proponemos pensar e instalar en las salas del maternal suponen desarrollar la enseñanza de contenidos encarnada en el devenir de la vida cotidiana de la sala. Iniciar a los bebés en el lenguaje poético entonando canciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño mientras que otros  bebés se encuentran explorando objetos en la colchoneta, mientras  otros tomados de la barra u otro elemento intentan caminar con apoyo. Hacer partícipes a los niños  de “conversaciones” durante el momento de la alimentación con su maestra sentada en la mesa proponiéndose como modelo social que toma su té junto con ellos, usa la servilleta y conversa;  o en el momento del cambio de pañales.  Transmitir  los modos de comportamiento social  durante el juego, la alimentación o la higiene. En las situaciones descriptas se reconoce la enseñanza de contenidos como Habilidades motoras, Cuidado personal y de la salud, Autonomia, Modos de comportamiento social, Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo, Significados y usos de objetos y producciones culturales, Lenguaje, Juego, Conocimiento físico y del entorno.

7) Asumir la crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se han de construir las diversas formas de enseñar particulares apropiadas para dar respuesta a las necesidades de los niños pequeños. Se necesita profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que el adulto ofrece. Estos son los andamiajes que se ponen de manifiesto en cinco formas de enseñar: 1-Ofreciendo disponibilidad corporal, 2-Acompañando con la palabra, 3-compartiendo expresiones mutuas de afecto, 4-realizando acciones conjuntas, 5-construyendo escenarios.

8) Aceptar que en el jardín maternal se enseñan contenidos resulta polémico porque si se piensa en contenidos se piensa en escuela, en institución educativa por lo tanto se pone de manifiesto la tensión entre el mandato social que sostiene que los niños pequeños deben estar al cuidado de familiares y la propuesta del maternal de asumir parte de la educación en forma sistemática e intencional. Si reconocemos al jardín maternal como institución educativa  que enseña los saberes propios de la crianza, es posible afirmar que, en él se enseña “algo” que desde nuestro punto de vista  resulta pertinente denominar “contenido”.

Los niños de 0 a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social. Por lo tanto, parecería que estos aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una intencionalidad explícita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo espontáneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones que atienden a niños pequeños. La ausencia de definición en este aspecto podría quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los niños. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominación de contenido para referirse a lo que se enseña en el maternal, ya que allí se desarrollan situaciones “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.

9) Las formas de enseñar a los niños pequeños se despliegan  en el desarrollo de  acciones cotidianas que los sujetos realizan en la cultura diaria y en la que los pequeños participan con “participación guiada” tales acciones  son el cocinar, bailar, ordenar, dialogar entre adultos y con los chicos, pintar (adultos y chicos) cantar, escuchar música, radio, buscando que cada uno de estos momentos sea enriquecedor  para  el niño en tanto participe en hechos y situaciones de la vida cultural

Para cerrar  esta puesta en común de ideas podemos sintetizar lo dicho afirmando que “enseñar en el jardín maternal es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía ; es alertar sobre los peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”. (Violante 2001)

La pedagogía de la crianza, como espacio que se propone para sistematizar reflexiones y propuestas puede ir constituyéndose en  el cuerpo teórico que reúna los argumentos necesarios para reclamar “justicia educativa para la primera infancia y un lugar central en la agenda política pedagógica” tomando el eje temático que nos convoca a este encuentro. Quizás, con nuestras humildes reflexiones podamos contribuir a la toma de conciencia de la situación actual y albergar juntos la esperanza de que en nuestro país se están pensando acciones para   hacer efectivo el derecho de los que no tienen voz a  la educación.

 

Bibliografía

Calmels (2001)Del sostén a la transgresión. Los juegos de crianza. Ed. Novedades Educativas.Bs.As.

Rogoff,B. (1993) Aprendices del pensamiento. Paidos.  Barcelona.

Emiliano,F. (1990) Proceso de socialización y modelos de crianza en las guarderías infantiles. En Palmonari,A. Ricci Bitti,P.( 1990) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva. Nueva Visión.Bs.As.

Marotta, E. I. (1998) Enseñar en el jardín maternal…Preguntas para compartir, respuestas para construir. En Revista O a 5 la educación en los primeros años. Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5  octubre 1998  Ed. Novedades Educativas. Bs. As.

Pilar Lacasa (1997) Familias y Escuelas. Caminos de orientación educativa. Visor. España.

Soto,Claudia Violante, Rosa (2005) En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidos. Bs.As.

Stein y Szulanski (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.

Violante,Rosa. (2001) Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2 . Documento curricular. Dirección de Curricula. Bs. As.

Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educación Infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.

En este escrito se incluyen varias ideas y fragmentos de “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza” escrito por Claudia Soto y Rosa Violante.(2005) capítulo 1 del libro “En el jardín maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. También se reiteran ideas que  han sido en parte expuestas en jornadas convocadas por la revista “La Obra” en La Plata agosto 2003 y por OMEP en septiembre 2004.

(*1)Reconozco y agradezco los aportes que me brindaron  las conversaciones que sostuve con Lidia Bosch (la primera que me señaló la necesidad de pensar en la crianza en 1998), Silvia Calvo, Daniel Brailovsky , Andrea Fernández y en especial Claudia Soto entre tantos otros colegas con los que comparto reflexiones  cotidianamente. También “dialogué”  con los textos de Calmels (2001) y su propuesta de los juegos de crianza, Pilar Lacasa (1986)  y su análisis de los escenarios de crianza, Francesca Emiliano(1990) con sus modelos de crianza. Complementé la búsqueda con las  diferentes definiciones de Crianza en los diccionarios tratando de iniciar el camino hacia la construcción de significados que permitieran caracterizar el papel de los adultos en el proceso de desarrollo de los niños pequeños.

(*2) Al hablar de prácticas de “buena crianza” hago el paralelo con el concepto de “buena enseñanza” de Fenstermacher (1989). Para dicho autor la palabra “buena” tiene fuerza moral y epistemológica. Afirma:  “Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basandose en principios morales (…) y en el sentido epistemológico es preguntar (…) si es racionalmente justificable(…) digno de ser enseñado).Pensar en prácticas de “buena crianza” se refiere a la misma idea. Recuperar las prácticas de crianza que tengan fuerza moral y epistemológica.

(*3) Aún se sigue utilizando en los profesorados la categorización de actividades de crianza (alimentación, higiene y sueño) y  juego como un modo de ordenar lo que se va a hacer en el jardín. Nominación que propongo revisar y sobre  la que ya implementé cambios como formadora haciendo mi propia autocrítica.

(*4) Personalmente he trabajado en esta línea junto a mis colegas durante muchos años  por la necesidad de instalar el reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal oponiéndonos al modelo “guardería” pero hoy entiendo que merece ser revisada esta concepción.

Fuente artículo:  http://romibasso.blogspot.com/2013/05/rosa-violante.html

Fuente imagen: https://igualesuji.files.wordpress.com/2014/12/estudio.jpg?w=540&h=310&crop=1

 

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Argentina: Faltan docentes y buscan acortar la formación para incorporarlos a las escuelas

Noticias

América del Sur, Argentina, 6 de agosto de 2016/ Autor y Fuente: Telám 

La ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, afirmó que «es crítica» la situación por la falta de maestros para cubrir cargos en escuelas por lo cual se dificulta la implementación de algunos programas. Y aseguró que apuesta a «despertar vocaciones en los jóvenes porteños hacia la docencia»Tenemos momentos pico durante el año, aquellos en los cuales los docentes hacen cursos para pasar a cargos superiores, en lo que hay 250 grados en las escuelas sin cubrir en donde los chicos están en el aula sin un maestro enfrente», dijo Acuña en diálogo con Télam.
Frente a ello, Acuña apuesta a despertar vocaciones por la docencia en los jóvenes pero fundamentalmente en hacer mas corta la formación de los maestros en los Institutos ya que pierde atractivo al durar siete años. «Tampoco vamos a buscar docentes a otras jurisdicciones porque de los centros de formación no todos tienen garantía de calidad, no es buscar a cualquier persona para que este frente a nuestros alumnos», refirió la ministra.  Detalló que queremos que en nuestros institutos de formación, que son de excelencia, apurar la formación para que los jóvenes se puedan recibir más rápido y así ejercer la profesión y volcarlos a nuestros programas.

La ministra planteó como otro problema en este aspecto es que los jóvenes no eligen la carrera docente porque la profesión en si esta desvalorizada por la sociedad. «A un docente no se lo valora, ya ni siquiera es una cuestión económica porque hoy un docente sin antigüedad con jornada completa ingresa ganando 20.000 pesos, entonces no es que no se elige la carrera docente porque ganan poco», remarcó la funcionaria.
Para Acuña el hecho de que la profesión docente no sea valorada por la sociedad y que «no se respete a la persona que lleva un delantal blanco, influye, junto a la extensión de la carrera, en el hecho de que los jóvenes no elijan la carrera. Hoy lo que nos pasa es como una sabana corta o ponemos una pareja pedagógica para reforzar la lectoescritura en los dos primeros años de primaria o cubrimos todas las secciones que tenemos descubierta», refirió.  La ministra destacó, además, que en la Ciudad se implementan «pausas evaluativas» en los terceros y sextos grados de la primaria para conocer en detalle en que se falla en cada escuela, en cada grado y la capacitación que necesita cada docente». De acuerdo a los primeros resultados de estas evaluaciones nos damos cuenta que las matemáticas, en especial la resolución de fracciones, es lo que más bajo están los alumnos en este nivel a la vez que en comprensión de textos, explicó. A través de diversas herramientas » vamos a fortalecer la enseñanza en ese aspecto en esas escuelas ya que estas evaluaciones nos permiten definir por sección que es lo que cada docente necesita en función de las evaluaciones de los chicos», indicó la funcionaria.

Uno de los más programas que más acento pone el ministerio es en el de jornada extendida en el que se utilizan espacios fuera de la escuela, como clubes, bibliotecas, polideportivos o sociedades de fomento, para que los chicos continúe unidos al sistema educativo fuera del horario formal del colegio al que asisten.
En la Argentina sólo en el 11% de las escuelas hay jornada extendida y nuestro desafío es que todas las escuelas porteñas lo tengan. Ya hay unos 3000 chicos en este sistema y las maestras nos han dicho que han mejorado mucho su rendimiento, tienen mas concentración y resuelven mejor los problemas.
La ciudad de Buenos Aires presenta el problema del pasaje de la primaria a la secundaria allí radica los más altos índices de repitencia y abandono, remarcó Acuña. Apuntó además que «es todo un cambio para el alumno ese pasaje, por lo que pensamos que con la jornada extendida podemos a acompañar al alumno en este pasaje crítico, ya que en el tercer año ya es muy difícil que abandonen».

Actualmente no es tan seguro que las escuelas les están dando a los chicos las herramientas que necesitan para enfrentar el mundo laboral o para ingresar a la universidad, por eso ese es nuestro desafío más importante, achicar esa brecha, precisó la ministra.

Fuente noticia: http://www.telam.com.ar/notas/201607/156898-faltan-docentes-ciudad.html

Fuente imagen: http://www.telam.com.ar/advf/imagenes/2016/02/56c1e75c53394_380x253.jpg

 

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Educación dual: una modalidad que toma fuerza en Chile

Noticias

Chile/06 Agosto 2016/Fuente: MBA. AMERICA ECONOMIA

La idea es que el mundo laboral y el escolar dialoguen y se potencien, dicen los expertos.

La alta empleabilidad que ganan los estudiantes y la preparación de técnicos que, al egresar, ya conocen la realidad productiva, han elevado el interés de liceos y empresas por participar de esta modalidad de la educación media técnico profesional a nivel nacional.

En el sistema dual cada vez ha ido tomando más fuerza en nuestro país, los estudiantes de educación técnico profesional van al colegio y al trabajo al mismo tiempo. La idea es que el mundo laboral y el escolar dialoguen y se potencien.

Según un informe entregado por el Ministerio de Educación llamado “Educación Técnica Profesional en Chile” la formación Dual a nivel nacional  ha tenido una respuesta muy positiva, puesto que el año 2000,  78 liceos TP y 2.273 alumnos participaban de dicho modelo, dio cuenta de importantes beneficios asociados a esta iniciativa en relación a mejores tasas de inserción laboral y el año  2008, 198 liceos implementaban la con una cobertura en población escolar de 18.000 alumnos y cerca de 7.000. Actualmente se estima que esta cifra se ha triplicado.

Rubén Zazzali asegura que la forma correcta de aplicar la educación dual en las empresas chilenas es a través de “Que la  empresa vea esta metodología cómo una alternativa de solución a una necesidad de personal capacitado, como también, se deben concientizar  a todos los involucrados del valor y la importancia del sistema y a partir de allí,  asumir el compromiso que implica ser parte activa de la formación de los estudiantes, capacitando a los tutores y responsables de recibir a los jóvenes, armando los planes de rotación, acompañándolos en la capacitación  e inserción laboral”

Con respecto a los beneficios que significan para el país la Formación Dual, Zazzali aclara que desde la parte de los estudiantes permite una aplicación práctica de los conocimientos teóricos casi simultáneamente,  posibilita una inserción laboral gradual y adquisición de experiencia, ofrece una oportunidad concreta de salida laboral y brinda un ingreso económico.

El experto agrega además que desde la parte de las empresas, focaliza en la formación teórico/práctica acorde a las necesidades laborales, posibilita una integración fácil y gradual de los  Jóvenes al mundo laboral, favorece una fidelización de los jóvenes con la Empresa y provee un aporte productivo.

Fuente: http://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/educacion-dual-una-modalidad-que-toma-fuerza-en-chile

 

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Colombia llevará la universidad a jóvenes de zonas del conflicto armado

Noticias

Colombia/06 Agosto 2016/Fuente: El Tiempo

Las casas de estudios que hacen parte de este programa son la Nacional, la de Cartagena, la del Valle, la de Caldas, la de Antioquia, la del Cauca y la Tecnológica de Pereira

El presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, presentó hoy la estrategia «Universidades de Paz», que llevará programas académicos de siete universidades públicas del país a 1.000 jóvenes de 13 municipios afectados por el conflicto armado.

«En los primeros dos años, las universidades irán a los territorios para que los jóvenes no tengan la necesidad de desplazarse y en los siguientes años, terminarán sus estudios en las sedes principales de las instituciones» explicó el mandatario en Bogotá.

La estrategia de acceso a la educación superior de calidad consiste en el desplazamiento del personal docente de las instituciones hasta los perímetros urbanos de los municipios elegidos durante los dos primeros años del programa académico.

Después de este tiempo, los estudiantes continuaran su proceso en la sede principal de la respectiva universidad y lo harán totalmente becados.

Las universidades que hacen parte de este programa son la Nacional, la de Cartagena, la del Valle, la de Caldas, la de Antioquia, la del Cauca y la Tecnológica de Pereira.

Inicialmente se beneficiarán 1.000 jóvenes de los departamentos del Cauca y Valle del Cauca (suroeste), Antioquia (noroeste), Caldas y Risaralda (centro), Putumayo (sur) y Bolívar (norte).

En este programa se invertirán 17.500 millones de pesos (unos 5,7 millones de dólares), que servirán para sufragar los gastos y subsidiar el sostenimiento de los jóvenes universitarios, indicó el Gobierno.

La ministra de Educación, Gina Parody, destacó que la educación «es la principal herramienta para consolidar la paz en todo el país» y en ese sentido esta iniciativa contribuye a ese objetivo.

Fuente: http://eltiempo.com.ve/mundo/educacion/colombia-llevara-la-universidad-a-jovenes-de-zonas-del-conflicto-armado/225582

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«Hay que hablar de por qué la mujer negra es la mayor víctima de violación en Brasil» Entrevista a Djamila Ribeiro, investigadora y profesora de filosofía política en la Universidad Federal de São Paulo y Subsecretaria de Derechos Humanos en la ciudad de São Paulo

Entrevistas

Brasil/06 Agosto 2016/Autora: Marina Novaes/Fuente: El País

La violación en grupo de una de 16 años en Río de Janeiro provocó un intenso debate acerca de la cultura de la violación y una serie de manifestaciones en todo el país contra el machismo y también contra el racismo. La razón: la violencia contra las mujeres negras se disparó y, a pesar de que hay quien quiere descalificar el debate (llamándolo cantinela[1] feminista), más allá de este hecho concreto (la víctima era una joven negra y pobre), los datos del Mapa de la Violencia (2015) confirman el problema. Para Djamila Ribeiro, de 35 años y una de las activistas más conocidas del movimiento feminista negro actual, solamente desconstruyendo el mito del país en armonía y libre de racismo será posible crear políticas eficaces para abordar la violencia de género.

Djamila es investigadora y profesora de filosofía política en la Universidad Federal de São Paulo (Unifesp), blogger, madre de una niña de 11 años y, desde hace dos meses, Subsecretaria de Derechos Humanos en la ciudad de São Paulo. En una entrevista con El País, habló sobre las diferentes luchas dentro del movimiento feminista y el racismo enraizado en nuestra cultura.

-Marina Novaes: El caso de la violación colectiva en Río en el mes de mayo provocó una reacción muy fuerte entre las mujeres de este país. Además, planteó un debate sobre el tema del racismo y la cultura de la violación. ¿Cuál es la relación entre estas dos cuestiones?

-Djamila Ribeiro: La cultura de la violación era evidente porque se trataba de un acto brutal en Rio. Pero quedó claro que la mayor parte de la sociedad ve eso como un fenómeno, como algo puntual. Ese debate, desarrollado por el movimiento feminista es importante para demostrar que ese hecho no es sino parte de una cultura, una rama del machismo. En cuanto a la cuestión racial, tenemos que analizar por qué las mujeres negras son las que más sufren este tipo de violencia. La encuesta Violencia Sexual, realizada por UNICEF, muestra que las mujeres negras son las principales víctimas de este tipo de violencia. No es un fenómeno. Es parte de una estructura. Si consideramos el contexto histórico de Brasil, tenemos un país con una con herencia esclavista de más de 300 años de esclavitud. Y en el período esclavista las mujeres negras eran sistemáticamente violadas por sus dueños. Cuando hablamos de cultura de la violación es necesario establecer esa relación directa entre la cultura de la violación y la colonización. Todo está conectado, un grupo que combina la doble opresión: además del sexismo, sufre el racismo. Por supuesto, todas las mujeres son vulnerables, susceptibles de ese tipo de violencia sexual. Pero cuando hablamos de las mujeres negras existe ese componente adicional que es el racismo. También está el tema de la ultrasensualización de la mujer negra, haciendo de ella un objeto sexual lascivo… Están tan deshumanizadas que, de alguna manera, incluso se quiere justificar la violencia que se ejerce contra ellas. Si lucho contra el machismo, pero ignoro el racismo, sigo alimentando la misma estructura.

-MN: ¿Hay falta de diálogo dentro del movimiento feminista?

-DR: Dentro del feminismo, hay un tema que las mujeres negras tratan de poner encima de la mesa desde los años 70, referido al hecho de que las mujeres blancas, de alguna manera, universalizaron la categoría mujer, sin darse cuenta de que hay varias posibilidades de ser mujer: la mujer negra, la mujer blanca, la mujer indígena, la mujer lesbiana, la mujer pobre… No obstante, mientras no pensemos con esas categorías entre nosotras, dejaremos un gran grupo de mujeres fuera del debate. El movimiento feminista, durante mucho tiempo, no fue más que un movimiento de mujeres blancas de clase media que estaban preocupadas únicamente por las opresiones que les afectaban a ellas, haciendo caso omiso de las opresiones que sufrían otras mujeres en una posición más vulnerable. No tener esa perspectiva de que somos diferentes a menudo provoca que mujeres que han gozado de algún privilegio reproduzcan opresiones sobre quienes están en una posición más vulnerable. Esta es la cuestión que el movimiento feminista negro pone encima de la mesa. También queremos estar representadas en el movimiento. No se puede pensar sólo en lo que nos afecta, pues en ese caso acabaremos perpetuando el mismo poder que queremos combatir. En ese sentido, es necesario que las mujeres que tienen algún privilegio se abran a ese debate, no que lo vean como una afrenta o un insulto.

-MN: Usted escribió en uno de sus artículos sobre esas luchas diversas dentro del movimiento feminista, señalando cómo en el momento en que las mujeres blancas luchaban por el derecho al voto, las mujeres negras se esforzaban por ser reconocidas como seres humanos en la sociedad. Centrándonos en el momento actual, ¿cuáles son las principales diferencias entre bandos dentro del movimiento?

-DR: Creo que el diálogo ha mejorado bastante desde hace unos años. No obstante, detengámonos en el tema de la violencia doméstica. El estudio Mapa de Violencia 2015 demostró que en los últimos diez años, un período en el que estuvo vigente la Ley Maria da Penha[2], disminuyó un 9,6% el asesinato de mujeres blancas en Brasil y aumentó en un 54,8% de las mujeres negras. Es un número absurdamente alto. Si nos fijamos en el mercado de trabajo, por ejemplo, en el número de trabajadoras domésticas: las mujeres negras siguen siendo la mayoría. La cuestión del aborto: las mujeres negras son las más mueren porque, siendo el aborto un crimen, las mujeres que tienen una mejor condición económica abortan en unas condiciones de seguridad e higiene, por lo que no se .mueren al abortar… Es necesario comprender que las mujeres negras necesitan una mirada específica. Es necesario romper con esa mirada universal que a menudo alcanza solamente a un grupo específico. Si hay un grupo que es más vulnerable, ese grupo es el que necesita más atención. Es una minoría dentro de la minoría.

-MN: El hecho de que no reconocer que las mujeres negras son más vulnerables, ¿tiene su origen en la dificultad que el brasileño tiene para reconocer que es racista? ¿Viene de nuestra educación?

-DR: Esa es una buena pregunta. Brasil es un país de mayoría negra, pero la gente no debate con eficacia contra el racismo. Y creo que eso se debe, en parte, al mito de la democracia racial que se creó en Brasil. Un mito que nos hace pensar que aquí no hay racismo. Que racismo era lo que existía en los Estados Unidos o en Sudáfrica, porque allí el racismo estaba recogido en la Constitución, mientras que aquí, en Brasil, eso no pasa… No reconociendo que aquí hay racismo institucional. Siempre pongo el ejemplo de la Universidad de São Paulo, porque creo que es un clásico: si vas allí y ves, ¿cuál es el color de la gente que está limpiando y cuál el de las personas que están en clases? Además, en tanto que en Brasil la segregación es muy evidente, lo que necesitamos es discutir sobre el racismo de una manera más eficaz, porque hemos crecido en el mito armónico de las razas, de que la gente se lleva bien, de que somos un país de mestizaje, olvidando que el principal motivo de ese mestizaje fue la violación de mujeres negras, de mujeres indígenas… Se quiere alabar los puentes que existen, pero no se quiere hablar de las barreras que nos separan. Y eso, en gran parte, se debe a la dificultad de considerar a Brasil como un país racista. Tenemos que trabajar en ello de manera más efectiva en la educación.

-MN: ¿Cuál debe ser el papel del hombre para ayudar a terminar con el machismo?

-DR: Creo que sobre todo lo que hay que discutir es la cuestión de la masculinidad. La masculinidad hegemónica, tal y como está construido, está directamente relacionado con la cuestión de la violencia y la agresión. Desde muy pequeño los niños son educados para ser el macho, el proveedor, violento, agresivo. Si vivimos en una sociedad donde los hombres violan a las mujeres, es porque estamos creando hombres que piensan que pueden hacerlo. Este debe ser el punto principal: ¿cómo se deconstruye esa masculinidad violenta? Discutiendo entre ellos, creo que sería fundamental. Ellos pueden y deben ser compañeros y aliados apoyando nuestra lucha, dando visibilidad… Si usted es profesor, debatiendo sobre el tema en el aula. Si usted es empleador, pagando el mismo salario a hombres y mujeres por el mismo trabajo, creando alternativas para las madres trabajadoras. Si usted es un profesor de la universidad pública, apoyando la lucha de las estudiantes para que se abran guarderías en las escuelas, ya que la guardería es también residencia de estudiantes. Si está con amigos y un amigo acosó a una mujer, hable con él para decirle que eso es acoso, no una galantería. Si está en casa, divida las tareas del hogar, la responsabilidad de cuidar a los niños. Esa es una gran ayuda para el movimiento feminista, sin necesidad de tener que coger un micrófono y hablar por nosotros. Es mucho lo que los hombres pueden hacer, deben hacer, con esa acción concreta, ya que es la masculinidad hegemónica lo que nos está matando. Es importante que los hombres estén dispuestos a deconstruir.

-MN: Hay mujeres que tienen miedo a considerase feministas, que piensan que el feminismo es malo. ¿Cómo lo ve? DR: Nadie nace conociendo la opresión que sufre. Ahí se llega después de un proceso de toma de conciencia que adquirimos con el tiempo. Además, hay otra cuestión que el machismo sabe hacer muy bien: crear una serie de mitos en torno feminismo, que fue una forma más de evitar que las mujeres se unieran. De hecho, cuanto más se unan las mujeres, mejor se manifestará la ideología feminista. Por eso se inventaron los mitos de que la mujer feminista odia a los hombres, de que la mujer feminista es una mujer muy agresiva… como una forma de aparatar a las mujeres de esa acción. Cuando se entienda qué es el feminismo, no habrá ninguna razón para que no se quiera ser feminista. Si ser feminista es luchar por la igualdad de las mujeres, para que las mujeres sean tratadas como seres humanos, para que podamos vivir en una sociedad igualitaria y justa, no hay ninguna razón para no ser feminista.

-MN: ¿Qué es la interseccionalidad del feminismo?

–DR: Los movimientos operan con la misma lógica que la sociedad. Excluyen y eligen su propio objeto de trabajo. En consecuencia, el movimiento negro que lucha contra el racismo, por ejemplo, tiene una mirada muy masculina; el movimiento feminista, tiene una mirada muy blanca; el movimiento LGBT privilegia al hombre gay blanco… En ese sentido, la interseccionalidad busca crear formas de orientar nuestras políticas de manera que nos demos cuenta de esa diversidad. De lo contrario, seguiremos eligiendo qué vidas son importantes y cuáles no. (…) En el momento de pensar políticas necesito tener una mirada interseccional para llegar a los grupos vulnerables, porque si universalizo un grupo o una lucha, no nombro el problema. Y si no lo hago así, esas personas permanecerán invisibles, sus problemas no serán nombrados y, si no nombro sus problemas, nunca seré capaz de pensar una solución.

-MN: Cambiando un poco de tema, ¿qué piensas del movimiento escuela sin partido [3]?

-DR: Es un retroceso. Me parece gracioso el argumento, pues no hay nada exento de ideología. Desde el momento mismo en que usan ese argumento, están hablando de una ideología, una ideología excluyente. Una ideología que supone el fortalecimiento del orden establecido, para conseguir que esas cuestiones permanezcan al margen. Debatir estas cuestiones es sólo para nosotros entender que estas personas existen, hasta qué punto es necesario educar en el respeto. No me gusta el término «tolerancia». Las personas tienen que ser respetadas. Es muy importante tratar esos temas en las escuelas, que pueden ser un espacio muy importante en la transformación mentalidad. Pero, de la manera en que, por lo general, se encuentra en la actualidad, acaba reproduciendo la violencia. Hay que enseñar portugués y matemáticas, pero se deben enseñar temas de género, temas raciales… porque todos esos temas son transversales y tienen que ser trabajados en todas las disciplinas. Cuando la gente empieza a estudiar estos temas, estamos emponderando a esos grupos, dando voz a los grupos que nunca la han tenido, y entonces la gente comenzará a reclamar sus derechos. Y todo eso significa la pérdida de privilegios de quienes están en el poder.

Traducción del portugués: Alfredo Iglesias Diéguez

Notas del traductor

[1] En el texto original la expresión usada es mimimi, una expresión usada de forma peyorativa para describir o imitar a una persona que reclama; es una onomatopeya que imita el sonido de un lloro quejumbroso.

[2] La Ley Maria da Penha, es la denominación popular de la Ley 11.340, de 7 de agosto de 2006 (bajo el mandato del presidente Lula da Silva y auspiciada por Jandira Feghali, del PCdoB), por la que se crean mecanismos para combatir la violencia doméstica y familiar contra la mujer. Su nombre procede de la farmacéutica Maria Penha, quien fue víctima de violencia de género durante los 23 años que duró su matrimonio.

[3] Escuela sin partido es el nombre que se le da al proyecto de Ley 193/2016 de la autoría de Magno Malta, representante de la bancada evangélica en la Cámara de los Diputados, aunque hay otros proyectos en tramitación con el mismo objetivo: lograr la aprobación de una ley inspirada en el movimiento fundado por Miguel Nagib, quien dice estar preocupado ‘por el grado de contaminación político-ideológica en las escuelas brasileñas’. Este proyecto es un elemento clave del gobierno ilegítimo de Temer para desmantelar la educación pública en Brasil y su objetivo es anular el carácter crítico de la formación académica, censurar toda discusión y posicionamiento político y cortar de raíz cualquier discusión que se pueda originar en las aulas sobre temas de género, racismo, políticas de igualdad…

Fuente: http://brasil.elpais.com/brasil/2016/07/14/politica/1468512046_029192.html

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Ecuador aplicará programa «Misión educación: cero drogas»

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Ecuador/06 Agosto 2016/Fuente: Prensa Latina

El gobierno de Ecuador aplicará este mes el programa: «Misión educación: cero drogas», como parte de un plan para eliminar el consumo de narcóticos en los centros escolares.

Presentado hoy en rueda de prensa por el ministro de Educación, Augusto Espinosa, y el Secretario Técnico de Drogas, Rodrigo Suárez, el programa aspira a involucrar a todos los actores de las comunidades en el combate contra ese flagelo.

«Para lograr el objetivo de erradicar el consumo, se requiere la participación del Estado, de las autoridades institucionales, de los docentes, de los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil, de los padres de familia y de los propios estudiantes», afirmó el titular del sector.

Espinosa adelantó que el programa entrará en vigor el próximo 22 de agosto en la capital y se extenderá posteriormente al resto del país.

Inicialmente, arrancará en los centros educativos Dillon, Gran Colombia, Eloy Alfaro, 24 de Mayo, Central Técnico, Benito Juárez, Santiago de Guayaquil, Mejía, Eugenio Espejo, Técnico Sucre, Montúfar, Miguel de Santiago y Juan Montalvo, institucionales grandes y emblemáticas, especificó.

Por su parte, el secretario técnico de Drogas, Rodrigo Suárez, precisó que niños y adolescentes de 12 a 17 años de edad constituyen el grupo más vulnerable al consumo de drogas.

La iniciativa consta de tres fases que comienzan con la sensibilización, en la cual autoridades, docentes y profesionales de los Departamentos Educativos de Consejería Estudiantil, informarán a padres y alumnos sobre el problema del uso de estupefacientes.

A continuación, la etapa de organización comprende brigadas de prevención, formadas por padres que voluntariamente alertarán a los departamentos educativos para actuar de acuerdo con los protocolos y planificar actividades contra la drogadicción.

Finalmente, la fase de puesta en marcha incluye capacitaciones de miembros de la policía y el Ministerio de Salud Pública a las brigadas, encargadas además de vigilar, recopilar información y promover la prevención.

El programa no solo prevé poner fin al consumo de drogas, sino también fomentar la corresponsabilidad de todos los actores involucrados en la comunidad educativa, según información divulgada en el sitio web del Ministerio.

Aunque el ministro aseguró que el por ciento de jóvenes consumidores de drogas en Ecuador todavía es bajo en comparación con otros países, reiteró la necesidad de reducir ese mal al mínimo nivel.

De acuerdo con datos de la IV Encuesta Nacional sobre Uso de Drogas en estudiantes de 12 a 17 años (2012), 11,48 por ciento de los analizados respondió que le resultaba fácil conseguir marihuana, mientras un 5,3 por ciento manifestó tener posibilidades de acceder a la cocaína, 3,97 por ciento al éxtasis y 3,18 a metanfetaminas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=5111981&Itemid=2

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La Pedagógica Latinoamericana

Reseñas

Autor: Enrique Dussel

Año:1980

Editorial: Nueva América

Ciudad: Bogotá D.C

Sinopsis: La pedagógica latinoamericana continúa el discurso emprendido; el varón es ahora el padre, la mujer la madre, el nuevo o el Otro es ahora el hijo. La pedagógica no debe confundírsela con la pedagogía. Esta última es la ciencia de la enseñanza o aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo, maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano, etc. Es decir, lo pedagógico en este caso tiene una amplia significación de todo tipo de «disciplina» (lo que se recibe de otro) en oposición a «invención» (lo que se descubre por sí mismo). La pedagógica, además, tiene la particularidad de ser el punto de convergencia y pasaje mutuo de la erótica a la política -que trataremos en el próximo capítulo-. En efecto, la pedagógica parte del hijo del hogar erótico para concluir su tarea en el adulto de la sociedad política; por otra parte, parte del niño en la institución pedagógica-política (cultura, escuela, etc.) para terminar su función en el varón o mujer formados para la vida erótica fecunda. Es evidente que además la pedagógica parte y concluye en la misma erótica (del hijo a los padres en el ámbito del hogar) y política (del niño de la escuela hasta el maestro o pedagogo). Esta cuatridimensionalidad complica un tanto la exposición de este capítulo, pero la naturaleza misma de la pedagógica nos lo exige.

Descarga aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120423090342/historia.pdf

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