25 marzo 2016/Naciones Unidas y UNICEF/ Fuente: Prensa Latina. Agencia Informativa Latinoamericana.
Casi 87 millones de niños menores de siete años en el mundo vivieron toda su vida en zonas de conflicto, una situación que afecta su desarrollo cerebral, reveló hoy un reporte de Unicef.
Según el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), los primeros siete años resultan clave para el desarrollo cerebral, una etapa en la cual existe el potencial para activar mil neuronas por cada segundo, las que a su vez pueden conectarse con otras 10 mil una enorme cantidad de veces por segundo.
Por tanto, las guerras ponen en peligro el futuro de los pequeños, a partir de su impacto en las conexiones cerebrales, que sirven para definir su salud, bienestar emocional y habilidad para aprender, advirtió la agencia especializada.
Unicef recordó el trauma al que se exponen los menores de siete años cuando viven en escenarios de conflicto, donde la violencia genera estrés y con ello la inhibición de las conexiones cerebrales.
Las consecuencias irreversibles son significativas, sobre todo en el desarrollo cognitivo, social y físico, señaló.
De acuerdo con la experta de Unicef Pia Britto, las afectaciones emocionales constituyen una condición muy negativa, por las cicatrices que dejan.
Los conflictos no solo roban a los niños su seguridad, familia, amigos y rutina de juegos, también sus posibilidades de aprendizaje, con un impacto devastador en la economía y la sociedad, subrayó.
Unicef llamó a multiplicar las inversiones dedicadas a los pequeños, en particular a los azotados por la guerra.
Los niños nacen con 253 millones de neuronas funcionales, pero que su cerebro alcance la total capacidad de mil millones de neuronas conectables depende en gran medida del desarrollo temprano de la niñez, según estudios científicos
La película de Deniz Gamze Ergüven, nominada al Óscar en 2015, narra la vida de cinco hermanas que viven con su abuela y su tío en Turquía. Las jóvenes se enfrentan a una educación y moral que marcan su destino: una boda pactada por su familia.
24 Marzo 2016/Autor: F. J. F./ Fuente: http://www.diariomedico.com/
La vivencia de un hecho traumático (un accidente, una muerte…) se produce muchas veces como en una nube; en una suerte de realidad paralela en la que se asiste a lo que ocurre pero sin acabar de tomar conciencia de ello.
Salvando las distancias, es la sensación que provoca la proyección de Mustang, el celebradodebut en el largometraje de la joven cineasta Deniz Gamze Ergüven, turca emigrante en Francia. Cuenta la historia de cinco muchachas, hermanas adolescentes y huérfanas que viven con su abuela y su tío en algún lugar de la Turquía de hoy, y que sufren una educación exclusivamente orientada a un casamiento pactado por los adultos.
Cuesta entrar en la película. No se acaba de entender bien el mundo cerrado en el que viven las protagonistas. Y el relato está trufado, en especial en su primer tramo, de referencias demasiado claras (Las vírgenes suicidas, de Sofia Coppola, es una de ellas) y apuntes obvios. Y a ello se suma el recurso, éste ya en todo el filme, a situaciones pocos verosímiles.
No muestra a las claras la cineasta qué busca y, mientras confunde con decisiones como las citadas sobre a dónde quiere llegar, amenaza con quedarse en un discurso feminista de corto vuelo.
Pero poco a poco el relato va envolviéndole a uno. Al principio, de una manera sutil, entre las dudas ya expresadas. Luego de un modo más concreto. Es como si cada nueva reja que los adultos colocan ante las ventanas de la casa para evitar las salidas sin permiso de las chicas (o como cada visita nocturna del tío a la habitación de una de ellas) fuera reduciéndole el suministro de aire al espectador y aprisionándole como a las mismas protagonistas.
«El infierno es la imposibilidad de la razón», afirmaba el protagonista de Platoon, la película con la que Oliver Stone echaba las muelas con brillantez contra el absurdo de Vietnam. El joven veinteañero, universitario que se alistaba voluntario merced a un tan sincero como inocente espíritu patriótico, representaba él mismo el sinsentido de aquel sangriento galimatías, aquel horror irracional.
Vuelve a la mente
al ver Mustang. Y tal parece revelarse el objetivo de la directora y coguionista (ha colaborado en el libreto con la guionista y directora Alice Winocour). No se acaba de entender que unas chicas guapas, que ríen, se mueven, visten y reaccionan como cualquier muchacha de una ciudad española se vean sometidas a un trato y unos usos de épocas pasadas. Son ese desconcierto y esa incredulidad ante tan incomprensible contraste los que alimenta la cineasta, consciente de la potencia sugerente de lo que no se muestra y de las lecturas que extramuros ofrece un filme que transcurre en la Turquía que aspira a formar parte de la moderna Unión Europea y que se refiere a unas prácticas de autoritarismo y sometimiento a la mujer propios de unas costumbres que ganan presencia en el continente.
No necesita mostrar los aspectos más terribles de un drama que las jóvenes parecen vivir al principio casi como un juego del gato y el ratón con unos adultos que no las comprenden.Poco a poco irán tomando conciencia del alcance de su tragedia, al tiempo que lo va haciendo el espectador, envuelto como ellas en esa atmósfera irreal, como de cuento de hadas, que cubre todo el relato.
La directora se acoge a esa cualidad casi fantástica para recurrir a salidas poco verosímiles, como se ha dicho, o para componer planos rebuscados, que son tan reprochables como su pesimismo, que ni siquiera la condición metafórica parece justificar.
Pero su historia cala, conmueve y deja huella. Es al final, tras el precipitado y excelente desenlace y cuando la pantalla funde a negro, cuando uno sale de su ensueño y toma conciencia de lo que ha visto. Y ahí quedan, largo tiempo, el estupor y la angustia que deja esta imperfecta y escalofriante película.
Ficha
Título original: Mustang. FR/Tur/Ale., 2015.
Dirección: Deniz Gamze Ergüven.
Guión: Deniz Gamze Ergüven y Alice Winocour.
Fotografía: David Chizallet y Ersin Gok.
Música: Warren Ellis.
Intérpretes: Günes Sensoy, Doga Doguslu, Tugba Sunguroglu, Llayda Akdogan, Elit Iscan.
Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.
Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina
Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.
Prólogo de Margarita Poggi
Directora del IIPE-UNESCO
Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.
La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.
Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.
Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.
En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.
En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.
En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.
el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.
La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.
Para acceder al libro escrito por Nerio Neirotti hacer clic aqui
La Biblioteca Nacional de Chile digitalizó 578 escritos del poeta nicaragüense Rubén Darío para formar parte del Fondo Rubén Darío del Archivo del Escrito de la institución, publicó La Tercera.
El jefe del Archivo del Escritor de la Biblioteca Nacional, Pedro Pablo Zegers, manifestó que “lo importante del material es la pléyade de firmas que se juntan, lo que da cuenta de la valía de los corresponsales que tuvo”.
La recopilación digital contiene retazos de su obra, entre las que destacan La esquela del dos de junio de 1900, La tierra del Quetzal, un artículo póstumo e inacabado y cartas dirigidas al autor de parte de los escritores Miguel Unamuno y Ramón del Valle Inclán.
Los escritos del autor fueron entregados a la biblioteca por uno de los colaboradores de Rubén Darío, el argentino Alberto Ghiraldo.
Estos documentos fueron previamente donados en formato digital el pasado cuatro de febrero a Nicaragua, en el marco del centenario de su muerte.
La comunidad cultural cuenta con el segundo fondo más importante del autor. El primero se encuentra en la Universidad Complutense de Madrid, España.
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Fuente de la imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2016/03/112965.jpg
En OLDBOY la novela gráfica1 de Garon Tsuchiya (1947-) y Nobuaki Minegishi (2), su personaje central Joe Doucett es secuestrado durante 10 años y retenido en el piso siete y medio. Su único contacto con el exterior son sus carceleros y un destartalado televisor. Un día es liberado y despierta en el mundo real, una década después de su aislamiento.
Como Doucett a veces nos auto encerramos en una burbuja y creemos que nuestra realidad, es la del resto de habitantes del planeta. Al contrario, de lo que ha ocurrido en Venezuela, los sistemas educativos del mundo han vivido en el último décimo y medio de siglo, la mayor ofensiva conocida contra la educación como derecho humano fundamental. Para comprenderlo mejor necesitamos hacer un poco de memoria histórica.
Educación para todos y todas
La educación para todos y todas es en gran medida un aporte de la revolución bolchevique (1917) a la sociedad mundial. La revolución liderada por Lenin (1870-1924) y Trotski (1879-1940) le demostró al mundo que con voluntad política y compromiso social de un gobierno, se podría llevar -como lo hicieron con Rusia- a un país prácticamente sin escuelas, a ser una nación con expansión permanente de la matrícula y cobertura para todos y todas, independientemente del origen social de su población.
Una vez finalizada la segunda guerra mundial, la educación se convirtió en la bandera y la esperanza de la humanidad para evitar otra conflagración mundial. El éxito soviético en la materia se redimensionó. En consecuencia, en la arquitectura institucional derivada de Bretton Woods (1944) -especialmente la recién creada UNESCO (1945)- acoge este clamor y comienza a trabajar en construir consensos entre los Estados nacionales para masificar la educación, eso sí, conforme al nuevo modelo productivo industrial, que a partir de ese momento tiene como eje los EEUU. El discurso oficial al respecto está referido al hecho que la educación constituye el camino para garantizar la paz mundial.
Rápidamente el capital trasnacional y las burguesías nacionales se dan cuenta de las implicaciones financieras y presupuestarias de esta orientación, considerando a la educación para todos y todas como un coste y no como una inversión social. A partir de ese momento -casi desde los propios orígenes de la UNESCO- el capital inicia una ofensiva planetaria para frenar este logro de la humanidad. Esta acometida tiene múltiples aristas, de las cuales en este artículo destacaremos sólo siete (7) de ellas, aparentemente aisladas pero que forman parte de un mismo corpus de elitización de la educación y subordinación a los intereses del mercado.
La despedagogización de la educación
La primera de ellas, la despedagogización de la educación. La pedagogía con cada uno de sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica. En este sentido, la educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista, especialmente desde Bretton Woods.
Para el capitalismo del llamado nuevo orden mundial, era evidente que tenían que actuar en consecuencia y ello implicaba romper la pedagogía como profesión con perspectiva transdiciplinaria y convergente. Para ello desarrollaron la estrategia desarticuladora de las “modas educativas”.
A partir de los años 50 del siglo pasado, progresivamente se comienza a dejar de hablar de pedagogía como totalidad sistémica y esta se sustituyó -en marcos temporales concretos- por énfasis en uno u otro de sus componentes. Así vivimos la moda del didactismo que enfatizó en enseñar técnicas de enseñanza. La didáctica, uno de los componentes de la pedagogía se desmembró de su árbol de conexión para convertirla en simple tecnología de uso. La perspectiva taylorista hace ver el aula como un taller de ensamblaje en el cuál al maestro le corresponde “fijar” contenidos en la mente de sus estudiantes. La justificación conceptual de esta orientación es que la didáctica constituye la esencia del acto educativo. Paradójicamente, la mayoría de los Ministerios de Educación de la región, gobernados en ese entonces por gestores obedientes al nuevo orden imperante no crearon direcciones de didácticas en su estructura, pero tampoco de Pedagogía. Era evidente que esa era una operación política para romper con la centralidad pedagógica, encubierta con buenos cursos de tecnología de la enseñanza.
Esta moda tuvo corta duración, pues muchos docentes comprometidos con su trabajo y norte teleológico, no solo “transferían” conocimientos sino que promovían reflexión y pensamiento crítico en el aula a través de “materias” que eran más o menos comunes en la época, como historia de América, historias nacionales o formación ciudadana.
Los muchachos seguían pensando mucho y el foco de la rebeldía en los sesenta estaba en buena medida en las aulas. Parafraseando el refrán popular venezolano diríamos que al capitalismo “se le escaparon las cabras del corral”. Para la lógica de los capitalistas, eso había que cambiarlo sin perder la ruta de la desarticulación de la Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los maestros mejor sabían enseñar.
Vino la época de oro de la planeación –por cierto heredada de la planificación soviética que el capitalismo intentaba domesticar para los fines del libre mercado- con la creación del ILPES3 (1962- ) y la moda fue entonces la planeación. Se organizaron cursos, talleres y programas de formación en servicio, no sólo del propio organismo de planificación sino también por parte de la OEA4, que posteriormente replicarían la CRESALC5 y las oficinas regionales y nacionales asociadas a UNESCO. Fue la época de esplendor de instituciones como el CIER6 o el Mácaro7 que además servían de anfitriones a educadores de los países de la región.
La didáctica dejó de ser el centro y el énfasis fue la planificación en formación: (a) de los equipos de planificación de los Ministerios de Educación, (b) de supervisores centradas en el cumplimiento de metas y la fundamentación de requerimientos o necesidades de los sistemas educativos y, (c) de directivos de los centros escolares para desarrollar las estrategias asociadas a las metas. Aunque inicialmente separadas la moda de la planeación se asocio en un segundo momento a la moda de la formación de supervisores y directivos escolares. La pedagogía comenzaba a verse difusa, confundida con didáctica o planificación de la actividad educativa. Conceptualmente se justificaba, señalando ahora que la planeación era el centro de la actividad educativa y hacia converger a todos y cada uno de los componentes de la “vieja” Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los sistemas escolares contaban con buenos directores.
Agotada la moda de los objetivos concatenados con metas y resultados, se generó el desarrollo de la moda por los materiales instruccionales que posibilitaron el desarrollo de una poderosa industria cultural escolar de los contenidos y los negocios de tecnología para el aula florecieron. El foco de la mirada parcial, que desvaloraba la pedagogía como esfuerzo interpretativo global, era ahora cercano al aula. La pedagogía comenzaba a ser un rompecabezas roto, cuyo lenguaje de armado parecía heredado de la Torre de Babel.
Luego vino la moda de la evaluación, derivada de los resultados que mostraban las estadísticas de prosecución y deserción escolar en los sistemas educativos nacionales. La culpa no fue de la desarticulación de la pedagogía ni de la precaria inversión pública para alcanzar las metas educativas, ni del impacto de la creciente incorporación femenina en el mundo del trabajo con horarios prolongados que la obligaban a estar todo el día fuera del hogar, sino de la evaluación. El debate fue entonces la dicotomía expresada entre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa. Esta moda coincidió con el emerger de corrientes de izquierda que comenzaron a criticar y a hegemonizar el discurso respecto a las ciencias, el método científico y lo cuantitativo. Se creó a mi juicio, una falsa dicotomía entre quantum y cualidades singulares.
En otro artículo espero poder desarrollar los riesgos del discurso anticientífico en la escuela como obstáculo real al desarrollo de una ciencia al servicio de los más pobres y de los explotados, pero eso -aunque relacionado- en este momento es “harina de otro costal”.
Como de costumbre, desde el poder se genera una apropiación de ideas y resemantización de su orientación, respecto a lo que de manera progresista surge desde la izquierda. Así la evaluación cualitativa emerge como progresista y las ponderaciones numéricas como retrogradas; nos sumergimos en un debate en el que –a mi juicio- perdimos la noción de integralidad y cada quien se atrinchero en posiciones irreconciliables.
La moda de la evaluación cualitativa vino acompañada de varios elementos sobre los cuales me referiré en otros artículos, y que llevados a sus últimas consecuencias se expresaron así: (a) el aprendizaje no depende de nadie, es una construcción social de cada individuo –entonces para que profesionales de la docencia- , (b) la ciencia no explica a la sociedad -desvalorando el propio papel de las ciencias sociales-; (b) multidisciplinariedad como antítesis del conocimiento alcanzado por la ciencia; (b) subjetividad como negación de la objetividad, entre otros. En el periodo de la moda de la evaluación cualitativa se popularizaron seudopedagogías que parecían más modelos de auto ayuda que reflexión seria, por supuesto siempre barnizados con lenguaje progresista. Esta experimentalidad sin método, estas prácticas de ensayo y error permanente por supuesto que afectaron el sector de la educación en la que más se experimentaba: la de los pobres. Fue una época en que algunos señalaron que la escuela había muerto y que, por ejemplo, no era necesaria la fijación de conceptos -desde la teoría y praxis- para poder adentrarnos en el análisis crítico.
Finalmente desembarco en los ochenta -para quedarse por un largo periodo- la moda del currículo. Moda por capítulos: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado, currículo problémico, currículo transdiciplinario, currículo por competencias desplazaron a la pedagogía como dinámica integradora y los curricologos se convirtieron en los nuevos profesionales de la educación.
Esta moda comienza a ser desplazada en el presente por las modas de las pruebas estandarizadas como eje vertebrador de la educación, diseñadas por los organismos económicos internacionales como el coordinado por Andreas Schleicher (1964- ) desde la OCDE8 y cuyos resultados son interpretados, entre otros, por especialistas del BID9 como Emiliana Vegas. Hoy es urgente e impostergable la recuperación de la unidad y la centralidad pedagógica, no sólo como posibilidad cierta de resistencia desde la educación sino como rearme profesional para frenar los ataques contra la educación como derecho humano fundamental.
La desvalorización social y profesional del docente
La segunda arista fue y es la desvalorización social y profesional de los docentes. La despedagogización tiene un capítulo especial en el ataque a la profesión docente y los docentes como líderes sociales. En las últimas 6 décadas la profesión docente ha recibido a escala planetaria todo tipo de ataques, disparados desde distintos lugares y francotiradores, pero facturados casi todos en el gran capital.
El primer ataque lo hallamos en la desprofesionalización del educador y su ubicación como técnico calificado, con lo cual se le despojaba de la autoridad del conocimiento para orientar la transformación de las sociedades, para opinar y reflexionar sobre asuntos generales, del cual habían sido envestidos por su papel estelar en las independencias nacionales, la lucha por los derechos sociales y humanos, las resistencias anticapitalistas y el ecologismo. Por supuesto el maestro como líder social resaltaba la noción subversiva para el orden dominante, de la educación como un hecho político.
Se procuraba reducir al maestro(a) y profesora(or) a un rol instrumental estrictamente escolar. En el caso de Venezuela esta ofensiva tuvo un especial desarrollo a partir de la ruptura de Luis Beltrán Prieto Figueroa con AD10 y la creación del MEP11 cuya base social en gran medida estuvo conformada en un principio por maestros(as) y profesoras(es). Para AD era urgente desacreditar la militancia crítica de los maestros y desarrollar un modelo clientelar y de sumisión instrumental de los maestros al modelo de democracia representativa; tarea que sólo lograron cumplir parcialmente.
El segundo ataque se ubicó en la línea directa de confrontación que tenían los educadores con los gobiernos respecto a sus condiciones salariales y de trabajo. Se fueron cerrando uno a uno los foros de debates educativos12 para concentrar la imagen social de la relación entre gobiernos y maestros en la lucha gremial, publicitando desde el poder especialmente los temas salariales. Eso procuró cambiar la percepción social del maestro como líder social y profesional solvente a la de “lochero”, ó “pesetero”, solo interesado por el tema de sus salarios.
Las discusiones por las contrataciones colectivas fueron prolongadas el mayor tiempo posible, para obligar al magisterio a ir a conflictos huelgarios, que a la par eran denunciados por los aparatos mediáticos -tanto del gobierno como del sector privado- como exigencias elitescas de un sector que quería colocarse por encima de los demás profesionales y que además privaban a los niños y jóvenes de la educación en los periodos de conflicto.
La partidización –no su politización- de los gremios educativos atándolos al carro del clientelismo en la otorgación de cargos y asensos de jerarquía docente contribuyeron a minar la imagen del docente.
La proletarización de los docentes permitió a una franja importante su repolitización pero sumió en el desconcierto y el “sin sentido” profesional respecto a su trabajo, a otra franja no menos significativa.
La pérdida del poder adquisitivo del docente en el mundo en las últimas décadas varió según la región y el tipo de gobierno que eligieran los pueblos. La percepción social comenzó a ser que la profesión docente era un oficio de sobrevivientes. En muchos pueblos se popularizó la frase: “esta más pobre que un maestro de escuela”.
La desvalorización del rol social del docente y el desconcierto que generó entre el magisterio el caos epistémico al fragmentarse la pedagogía en partes y modas, posibilitaron que el capitalismo lograra propinar con ello un certero golpe estratégico al propio concepto de la educación como derecho humano fundamental.
El tercer ataque fue dirigido a la carrera docente generando una constante de modificaciones en sus programas de estudio; eso sí garantizando la desaparición de temas centrales como la formación en historia de América, además de una profunda devaluación de las historias nacionales, así como la desaparición de la historia de las ideas pedagógicas en el mundo, la región y el país, aún más en las localidades.
Si me preguntan cuál fue el resultado sustantivo de la operación política de las fuerzas contrarias a la educación como derecho humano en la formación de docentes en este periodo (1950-2010), tendría que decir sin ninguna ambigüedad que lograron afectar el corazón de su actividad, es decir la capacidad de enseñar a enseñar.
El cuarto ataque a la profesión docente, resultó en un titánico esfuerzo por generar una matriz social y discursiva que señalara que cualquiera pueda ser profesor, independientemente que tenga título profesional o no. En Venezuela ello tuvo su máxima expresión en la resolución número 1 del Ministerio de Educación en la década de los noventa, amparada en la premisa que hacía falta docentes para cubrir las demandas de ampliación de la cobertura escolar. Si cualquiera podía enseñar ¿para qué invertir fondos públicos en el sostenimiento de escuelas o facultades de educación que “no implicaban, ni aportaban” ningún capital profesional específico y concreto? En consecuencia cada día se desprestigiaba más la pertinencia de una carrera docente como tal.
Ello fue acompañado de ideas aparentemente progresistas, como aquellas que sin ton ni son señalan “que nadie enseña a nadie, ni nadie aprende con otro”, que le restan autoridad profesional, moral y social al educador. En la misma orientación se señaló que nadie puede llamarse maestro sino facilitador o dicente, que aún con la mejor de las intenciones, sus resultados prácticos resultaron funcionales a la desvalorización del maestro en la ruta para aniquilar a la educación como derecho humano y permitir que muchos Estados nacionales eludieran con distintos subterfugios buena parte de sus responsabilidades en esta materia. A nadie se le ocurre decir que un médico o galeno puede ser llamado de manera distinta a cómo históricamente se le denomina a su profesión, sin que ello afecte la identidad y autoestima profesional. Entonces, ¿Por qué el docente tendría que ser la excepción? ¿Por qué entonces es parte de una operación de subvaloración social de su trabajo?
Hoy sectores docentes, ONG progresistas y del sindicalismo organizado en la Internacional de la Educación -entre otras expresiones internacionales- que hoy pugnan por recuperar el orgullo de ser docente y el papel protagónico de los maestros en la transformación de los sistemas educativos. En Venezuela la consulta por la calidad de la educación estableció el desafío de la recuperación del protagonismo de los docentes en el hecho pedagógico pero también en el devenir de la sociedad.
En el presente, sectores de avanzada del magisterio y los docentes a escala mundial impulsamos el debate respecto a la urgencia de asignar un porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y del presupuesto asignado a la educación a mejorar las condiciones de trabajo de los docentes(as) auspiciando la unificación internacional del salario del magisterio y potenciando su desarrollo profesional, estudio y superación permanente en la perspectiva de la agenda de Educación Para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Paradigma de la sociedad educadora
La tercera arista es el abandono de la obligación de los Estados nacionales con el desarrollo y sostenimiento de la educación. El neoliberalismo pretendió hegemonizar la idea y el concepto que la educación es una responsabilidad de las sociedades y las familias que debe ser apoyada en la medida de las posibilidades por los Estados. Esta propuesta procuraba romper con el concepto y la práctica del Estado Docente, es decir de los Estados como garantes y responsables de la educación para todos y todas. Gracias al papel de gobiernos progresistas y revolucionarios como el venezolano y de la resistencia de los pedagogos y educadores a nivel mundial esta idea no pudo ser implementada impunemente.
La Revolución Bolivariana se convirtió en un buen ejemplo de inversión estatal en educación. Sin embargo, en muchos lugares -nuevamente cubierto de un manto aparentemente progresista- el capitalismo globalizado continuo atacando, por ejemplo, proponiendo la sustitución de conceptos como centro educativo o escuela por el de “ambientes de aprendizaje”. Si bien la educación popular -desde sus inicios- ha defendido que cualquier lugar es un espacio para la educación y el aprendizaje, la perspectiva capitalista de la educación “tomo prestada” estas premisas para viabilizar sus políticas de contrarreforma. La obligación del Estado en el sostenimiento del derecho a la educación tiene expresiones concretas en sus aportes para la construcción, dotación y el sostenimiento de los centros educativos; por lo tanto la idea de ambientes de aprendizaje nos lleva a su abandono y el emerger ya no solo de “universidades de garaje” en buena parte del continente, sino de “escuelas en contenedores” como recientemente lo hiciera el alcalde de ciudad de Buenos Aires, el tristemente célebre Macri.
Mercantilización de la educación
La cuarta arista la constituye la subordinación de la educación y los sistemas escolares nacionales a los intereses del mercado. La caída del muro de Berlín y el supuesto fin de la historia de Fukuyama (1952- ) tuvieron implicaciones directas en la educación. Si ya el relato socialista se consideraba obsoleto y el propio Estado de Bienestar Keynesiano comenzaba a desmantelarse, el mercado fue presentado como triunfador y por ende resultaba “lógico” atar los sistemas educativos a los vaivenes del la producción globalizada. Chávez y la Revolución Bolivariana les demostraron a Francis Fukuyama y los apologistas del capitalismo en educación lo equivocados que estaban.
Sin embargo, en casi una década previa al emerger de la nueva situación política en América Latina y el Caribe, sus preceptos lograron avanzar y aún permanecen, por ejemplo, en la certificación de carreras universitarias o de postgrados valorados desde el punto de vista de las relaciones entre las competencias curriculares y el perfil del egresado. Desde los planteamientos expresados en esta arista el mayor golpe propinado a la educación, como derecho humano lo constituye el progresivo abandono de las tareas para la formación de ciudadanía por parte de la educación y los sistemas escolares como lo veremos respecto a los sistemas de medición de la calidad.
Calidad educativa
La quinta arista la constituye la calidad educativa. La mayoría -por no decir la totalidad- de las contrarreformas educativas que se desarrollan e intentan implementar en los distintos sistemas educativos nacionales y locales del mundo hoy, suelen desembarcar con el discurso de la calidad. Los sistemas educativos golpeados, vapuleados y desestimados sus docentes, suelen presentar deficiencias que le sirven a quienes quieren privatizar la educación para construir consensos respecto a la necesidad de revisar la calidad educativa. La oposición educación pública versus educación regentada por el sector privado resulta ser una invariante de este discurso de contrarreforma.
Calidad educativa aparece entonces, asociada a los aprendizajes que requiere el modo de producción capitalista en la era del neoliberalismo globalizado: habilidades numéricas y lecto escritura para comprender instrucciones, manuales y realizar cálculo fragmentados, así como conocimiento sobre tendencias y hechos puntuales de las innovaciones científicas y tecnológicas. Desaparece el énfasis en la historia, la educación artística o la formación ciudadana al evaporarse la tarea escolar de construcción de ciudadanía.
El concepto capitalista de calidad educativa tiene su apogeo a partir del modelo ISO de las empresas en los ochenta, pero no es cierto que la izquierda pedagógica no tenga un discurso propio e histórico respecto a la calidad en educación. En este tema la izquierda pedagógica ha sido muy reactiva y ha abandonado la disputa sobre la calidad, práctica que a mi juicio debe corregir rápidamente como punto de referencia para el combate a las contrarreformas educativas.
La calidad educativa es un término polisémico. Desde una perspectiva emancipadora se refiere a la educación que los pueblos demandan y que los marcos jurídicos nacionales establecen como mínimo. Desde la perspectiva de los pueblos la educación debe servir para lo que dice servir –según los marcos constitucionales y las leyes específicas casi siempre muy progresistas- y sus políticas deben ser construidas con el mayor consenso social posible. Desde estas premisas la calidad tiene contextualización local y nacional, a partir de la cuál ir al encuentro de las dinámicas internacionales, nunca al revés. Un marco de referencia para esta perspectiva lo constituye el documento titulado “Informe Mundial sobre Calidad de la Educación: ¿en este debate de que estamos hablando? (2014)”. (Ver link:http://www.aporrea.org/educacion/n259194.html)
Virtualización de la educación
El voltear y revisar un libro biográfico por leer me permite tomar aliento. Y es que el sincretismo de Paul Gauguin (1848-1903) expresado en su obra “¿de dónde venimos? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos?” (1897) y especialmente “pechos con flores rojas” (1899) y “Otahi” (1893) alientan -poéticamente hablando- a continuar este oscuro recorrido por lo más sórdido del capitalismo, el ataque a la educación como derecho humano fundamental. Continuemos pues.
La sexta arista la constituye la presión por la virtualización de la enseñanza. Ante la revolución científico tecnológica -que ha implicado en algunos lugares del planeta el que un porcentaje importante de familias dispongan de internet, computadores, tablet y dispositivos electrónicos de acceso a la web- se comienza a hablar de la sustitución de la escuela por las clases virtuales en casa y la conversión de los espacios escolares en lugares de evaluación de lo que aprenda el niño y el joven con sus padres y familiares.
Esta propuesta denominada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como de pirámide invertida de la enseñanza -aunque ya la eliminó de su web de manera silente- es un nuevo ataque a la educación pública y el papel del Estado en su sostenimiento.
Si el aula es sustituida por la clase en casa a través de un aparato informático que trasmite la sesión escolar previamente grabada, por supuesto que ello abarata los costos en educación, pero también crea una barrera para las inmensas mayorías que aprenden socialmente, es decir junto a otros, con otros; amén de sus implicaciones en la construcción de ciudadanía.
Si bien estamos de acuerdo en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo en la educación inicial, básica y media, estamos en total desacuerdo con la sustitución total del papel socializador e integrador de la escuela y el rol del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos niveles. No podemos permitir que con discursos aparentemente progresistas y generalizantes nos mareemos ante la vorágine virtual.
Así mismo celebramos y auspiciamos que estos momentos la educación virtual tenga creciente interés y presencia en la educación de postgrado y la formación permanente de los profesionales, lo cual es positivo y digno de replicar, sin que ello obvie el interés por compartir conocimientos que suele resultar en la creación de redes que posibiliten encuentros presenciales de los participantes.
Crisis permanente de los sistemas educativos nacionales
La séptima arista es la tendencia a la generación de una “sensación” socialmente aceptada de crisis permanente de los sistemas educativos como camino para avanzar año a año en contrarreformas educativas. Los resultados de las reformas o contrarreformas educativas nunca son evaluados de cara a la sociedad y cada día tienen menor duración; apenas acabamos de conocer una reforma y ya comienza a escucharse de otra en ciernes.
Esta tendencia tuvo sus orígenes en la crisis de la sociedad norteamericana ante los avances de la carrera espacial en su competición con la unión soviética. La justificación de los administradores educativos y las autoridades gubernamentales del norte, ante la ventaja que le sacó la URSS a los EEUU al colocar el primer satélite en el espacio, fue hablar de las bondades del sistema educativo ruso y cuestionar el funcionamiento del propio. A partir de ese momento, se estableció como regla discursiva de la plutocracia gringa el asignar al sistema educativo la responsabilidad de todos los problemas sociales, contribuyendo a cuestionar la importancia de la escuela y la inversión presupuestaria hecha en ellas. Esta tendencia se fue expandiendo progresivamente en la región y el mundo y hoy es un discurso oficial del sistema capitalista y sus gobiernos, para auto justificarse y para seguir implementando medidas que cercenen el derecho humano a la educación.
El caso Vergara o Los educadores como manzanas podridas
En ese contexto no debe extrañarnos la portada del 3 de Noviembre de 2014 de la prestigiosa revista Time, quienes para abordar su posición respecto al caso Vergara tituló: Manzanas podridas:»Es casi imposible despedir a un mal profesor”. La revista Time aprovecha un caso específico para disparar contra todos los maestros al identificarnos con manzanas podridas.
Ello no podemos verlo aislado sino en el contexto del desarrollo de una de las más feroces operaciones de propaganda y actuación mediática, generada desde sectores financieros de la tecnología, las industrias editoriales y militares, entre otras -apoyados desde los gobiernos locales- para obligar al gobierno de Obama a impulsar una contrarreforma general del sistema escolar estadounidense.
Hagamos un brevísimo repaso a algunas de las ofensivas llevadas a cabo por el sector más conservador de la educación norteamericana en los últimos tiempos. Comenzaron con las críticas y resistencias a los estándares educativos, luego vino la campaña de descredito a educadores como William Ayers (1944- ), continuaron con la decisión del alcalde Chicago de cerrar decenas de escuelas que denominaba de bajo rendimiento pero que en realidad cobijaban a inmigrantes y población norteamericana de color, hasta llegar al capítulo de las manifestaciones en 2012 donde más de 10.000 maestros(as) y profesoras(es) protestaron por la negativa de la firma del contrato colectivo pero también en oposición a las políticas educativas neoliberales del alcalde Rahm Emanuel (1959- ).
En ese hilo conservador y de ensayo de contrarreformas surge el caso Vergara. En esta oportunidad y mediante la jurisprudencia que genera esta decisión, la corte habilita a los estudiantes para solicitar la destitución de un profesor que consideren de “mala calidad”. En realidad fue una querella auspiciada y financiada por la derecha norteamericana y públicamente impulsada por David Welch, un empresario de Silicon Valley de 53 años quien durante los últimos años se ha concentrado en asociar el mejoramiento de los centros escolares al uso de tecnologías y a quien el Juez Rolf Michael Treu le concedió la razón. La derecha pedagógica le considera un héroe que dedica sus esfuerzos a mejorar el sistema educativo estadounidense. Pero en realidad lo que estaba en juego es el esfuerzo del capital trasnacional para romper con el concepto de estabilidad docente, última frontera que tiene para intentar eliminar la profesionalidad del magisterio en la ruta de eliminar el compromiso del Estado con la educación pública. Estas prácticas tuvieron un capítulo especial en la más reciente contrarreforma educativa mexicana que mediante la aprobación de pruebas de eficiencia a los maestros (as) en servicio hecho que borra de un plumazo la conquista magisterial de la estabilidad laboral. Esfuerzo que además empalma con la tendencia que refleja cada una de las aristas analizadas anteriormente.
En ese marco, la portada de la revista Time con su expresión de “manzanas podridas” -haciendo una supuesta analogía con el caso Vergara- lo que en realidad procura es generar una matriz contraria al reconocimiento social de los docentes que posibilita romper con la estabilidad de su ejercicio profesional. El titular de la Revista Time generó un amplio rechazo de sectores progresistas de la sociedad norteamericana y la reacción de la American Federation of Teachers (AFT) quienes iniciaron la recolección de firmas en repudio a esta tendenciosa portada. Más de 100.000 ciudadanos de Estados Unidos firmaron la carta que entregara la presidenta de la AFT Randi Weingarten al equipo editorial de la revista en Nueva York. Ello obligó a la revista a pedir disculpas pero significó otro capítulo de la ofensiva neoliberal contra la educación.
La otra mirada
Los pedagogos venezolanos debemos estar muy atentos a lo que ocurre en uno de los laboratorios sociales predilectos para los neoliberales en educación, la propia sociedad norteamericana. Acciones como las descritas evidencian que el capitalismo no tiene patria pero también nos permiten valorar los inmensos logros educativos alcanzados en estos 15 años navegando a contra corriente de los intereses de la agenda educativa del capitalismo en las primeras décadas del siglo XXI.
1 También existe la versión cinematográfica de esta obra
2 No logré ubicar la fecha de nacimiento de este artista japonés
3 Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social, dependiente de la CEPAL
5 Comisión Regional para la educación superior en América Latina y el Caribe, predecesor del IESALC-UNESCO, UBICADO EN Caracas.
6 Centro Interamericano de Educación Rural, ubicado en Rubio, Estado Táchira, Venezuela, predecesor del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” de la UPEL.
7 Ubicado en el estado Aragua, predecesor del Pedagógico de Aragua
8 Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico
12 Un muestra es el declive de la revista Educación en Venezuela, que era una instancia de convergencia plural sobre el hecho pedagógico o de la propia revista Tricolor que al llegar a todas las escuelas fomentaba debates diversos, intensos y pedagógicamente hablando muy potentes .
El Ministerio del Poder Popular para la Educación está impulsando una política educativa que estipula la incorporación de docentes indígenas en los centros de enseñanza ubicados en zonas geográficas donde hacen vida los pueblos originarios, con el propósito de fortalecer en los niños y adolescentes su identidad e idiomas.
«En el pueblo Wayúu, en el estado Zulia, se está llevando la experimentación en esta fase para poder revitalizar la educación propia de ese pueblo. Asimismo, en el estado Bolívar se está culminando el proyecto educativo en los pueblos indígenas Yecuana y Pemón, así como en el pueblo Warao de Delta Amacuro», detalló la directora de educación intercultural del MPPE, Karim Herrera, durante la celebración del Día Nacional del Niño, Niña y Adolescente Indígena, realizado este viernes en las instalaciones del Museo de Ciencias, en Caracas.
Herrera, quien es de origen Wayúu, agregó que en este programa se trabaja de forma efectiva y articulada con los líderes intelectuales de las comunidades aborígenes para que se encarguen directamente del refuerzo cultural.
En la actividad conmemorativa del Día del Niño y el Adolescentes Indígena se presentaron tres grupos musicales pertenecientes a unidades educativas que tienen presencia de niños de origen indígenas, centros ubicados en la parroquia caraqueña de San Agustín.
En el encuentro el Ministerio de los Pueblos Indígenas obsequió instrumentos musicales a los mencionados niños para que desarrollen actividades culturales propias de las etnias ancestrales del país. /JF
Fuente de la noticia: Foto de la noticia: http://www.vtv.gob.ve/articulos/2016/03/19/ministerio-de-educacion-impulsa-proyecto-educativo-para-fortalecer-identidad-cultura-de-ninos-indigenas-1617.html
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Colombia /Mauricio Gómez / Información publicada en el periódico digital CM& la noticia
Este martes fue la segunda parte del especial de Mauricio Gómez sobre el estado actual de la educación superior en Colombia. Este análisis involucra a todas las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, en la investigación de un desalentador panorama que sigue afrontando la juventud en materia de acceso y oportunidades.
‘En Colombia las universidades son una prolongación de los estratos que tenemos’ comentó el periodista, al destacar entre sus hallazgos que son varios los problemas que complican la calidad de la educación superior en el país.
Mauricio Gómez sostuvo que la educación superior ‘sigue siendo un privilegio y solo el 48% de los bachilleres llega a la universidad’. La mitad deserta principalmente porque no pueden pagar sus estudios, pero el bajo nivel académico de los bachilleres del país también contribuye con el pobre rendimiento del estudiantado.
El alto costo de las matrículas solo es una de las muchas preocupaciones que mantiene crítica la situación, de lo que en términos generales funciona como un negocio muy rentable. Qué tan fácil es entrar a la universidad y pagarse los estudios es uno de los principales interrogantes que Gómez abarca en su nueva entrega.
Colombia figuró última entre los 18 países que escogieron, con un déficit especialmente duro en las competencias de matemáticas, ciencias y comprensión lectoescritora.
Peor aún, más del 50% de los estudiantes colombianos que intentan ingresar en la universidad tienen problemas de lectoescritura, según un estudio de la Fundación Universitaria del Área Andina (Areandina). El informe señala que solo el 49,1 % de los estudiantes que se examinó en 2015 para entrar en esa institución superó la prueba que mide la capacidad y habilidad de leer y escribir correctamente.
El bajo desarrollo bilingüe, el rol de instituciones como el Sena y el Icetex o programas como Ser Pilo Paga para las comunidades de menos recursos y otros aspectos de la vida educativa como la producción investigativa y el estado del profesorado también fueron abarcados en este trabajo.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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distancias, es la sensación que provoca la proyección de Mustang, el celebradodebut en el largometraje de la joven cineasta Deniz Gamze Ergüven, turca emigrante en Francia. Cuenta la historia de cinco muchachas, hermanas adolescentes y huérfanas que viven con su abuela y su tío en algún lugar de la Turquía de hoy, y que sufren una educación exclusivamente orientada a un casamiento pactado por los adultos.
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