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Mujica asegura que perdió la guerra de la educación cuando fue presidente


Uruguay/ ww.elpais.cr / 15 de Marzo de 2017

El expresidente de Uruguay, José Mujica (2010-2015), aseguró hoy que, durante su mandato, perdió la guerra contra la educación, pero que aún sigue “pensando igual” con respecto a la descentralización del sistema educativo en el país suramericano.

“La centralización se combate con más democracia y más democracia es que la gente participe”, aseguró el exmandatario a medios locales luego de un asado al que asistió en el departamento (provincia) de Soriano, al suroeste, en el que participaron varios intendentes que también ejercieron en el período 2010-2015.

En este sentido, aseguró que el problema no es de la educación, sino del “pueblo uruguayo”, que se debe “involucrar” en el asunto y “abrir puertas”.

“No es un fenómeno sólo de maestros o de profesores… Esta guerra la perdí, pero sigo pensando igual”, subrayó el expresidente uruguayo.

Por otra parte, Mujica volvió a insistir en que no será candidato a la Presidencia de Uruguay en 2019, ya que con sus casi 82 años está “cerca del hoyo”.

“Realmente desde el punto de vista personal es lo que más me preocupa, porque en cualquier momento me las tomo sin aviso”, bromeó en relación a su edad.

En este sentido, dijo que ya no está “para esas carreras”, sino que está para “cuestiones de viejo” y “tomar unos mates”.

Consultado sobre la alta cifra de turistas argentinos durante los meses de enero y febrero de 2017, anunciada este lunes por la ministra de Turismo, Liliam Kechichian, el expresidente aseguró que es algo que “favorece coyunturalmente” al país.

“De pronto es el inicio de una película de que empezaron las deudas de vuelta en Argentina y después hay que pagarlas… Pero eso lo van a ver las generaciones que vienen”, concluyó. EFE

Fuente:http://www.elpais.cr/2017/03/13/mujica-asegura-que-perdio-la-guerra-de-la-educacion-cuando-fue-presidente/

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Falta de calidad educativa como una causa del rezago latinoamericano

Por: Miguel Ángel Rodríguez

Frente a los retos de la automatización y de un posible escenario menos propicio al comercio exterior, es aún más urgente dotar a los jóvenes de mayores habilidades.

Las mediciones nos indican que de 1960 al 2000 América Latina creció su PIB per cápita menos, casi la mitad por año, que Asia y que el Medio Oriente y el Norte de África. ¿Será porque inició su crecimiento con un per cápita mayor y tenía ya mayores dificultades en alcanzar la productividad de los países más desarrollados? No, porque también creció menos que Europa y los países de la OCDE.
Así lo destacan Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann en su artículo: “Escolaridad, logros educativos y el acertijo del crecimiento en América Latina” (Schooling, educational achievement, and the Latin American growth puzzle). Los autores comparan las tasas de crecimiento de nuestra parte de la tierra con otras zonas geográficas entre 1960 y el año 2000. Señalan que ese menor crecimiento se dio a pesar de tener inicialmente América Latina las tasas de escolaridad promedio más altas.
¿Será que la educación no incide en el crecimiento o que hay otras causas negativas para el crecimiento de América Latina tan poderosas que compensaron y anularon la ventaja en educación?
Al estudiar distintas evaluaciones internacionales de las habilidades literarias y matemáticas adquiridas por los alumnos concluyen esos autores, “El balance final de la evaluación de América Latina en las pruebas internacionales de habilidades de sus estudiantes es verdaderamente deprimente: el logro educativo promedio de los estudiantes de América Latina está cerca del fondo o en el fondo de la distribución internacional, y solo un pequeño segmento de cada corte por edades alcanza el más básico nivel de habilidades conforme a normas internacionales.”
Y más adelante, señalan: “En prácticamente todos los países latinoamericanos el estudiante promedio parece que adquiere menor aprendizaje por cada año de estudios, que el estudiante promedio del resto del mundo. Este es el elemento crucial para resolver el acertijo del crecimiento en América Latina”.
Debo aclara que en los datos que presentan estos autores, Costa Rica junto con Uruguay y en ese orden, son los países que mejor aprovechan los años de estudio para transferir habilidades a sus alumnos, pero este tema sigue siendo importante para nosotros.
No se trata solo de gastar más en educación. Ni siquiera se trata solo de mantener más tiempo a los jóvenes en el proceso educativo.
En gastar más hemos avanzado mucho, pues el gasto público en educación ha crecido vertiginosamente. De 2006 a 2015 el gasto en educación ha aumentado un 67% como proporción del PIB.
También en cobertura de la población hemos avanzado durante ese mismo período. De los jóvenes de 13 a 17 años en 2006 asistían a centros de enseñanza un 76,4%, y ya en 2015 se había elevado a un 87,6%. Visto desde el punto de vista del final del proceso para el bachillerato, la matrícula bruta en enseñanza diversificada en 2006 fue de 60,8% y ya en 2015 habíamos llegado a un 84,7%. Falta por hacer pero el empuje ha sido grande.
Pero lo que es fundamental es transferir conocimientos que los muchachos y las muchachas puedan aplicar. En este campo, las pruebas de PISA 2009, 2012 y 2015 nos muestran que tenemos problemas serios.
Frente a los retos de la automatización y de un posible escenario menos propicio al comercio exterior, es aún más urgente dotar a los jóvenes de mayores habilidades para que de esa manera se puedan incorporar a empleos bien pagados en el sector formal, o generen sus propias actividades productivas, que no sean simples maneras de sobrevivir ante la inexistencia de empleos adecuados.
Y para ello se debe convencer a los sindicatos de educadores de que es conveniente evaluar a los nuevos maestros y profesores antes de nombrarlos, darles soporte durante el primer año en que dan lecciones con la asistencia de un educador experimentado que los guíe en la aplicación del arte de enseñar, intensificar los cursos de capacitación de los docentes en servicio, y medir anualmente su desempeño.

Fuente: https://www.larepublica.net/noticia/falta-de-calidad-educativa-como-una-causa-del-rezago-latinoamericano

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Uruguay: Docentes reclaman a las autoridades y amenazan con tomar medidas

América del Sur/Uruguay/12 Marzo 2017/Fuente y Autor:elpais.com.uy

La Federación Nacional de Profesores (Fenapes) emitió este sábado un comunicado, luego de realizada la Asamblea General de Delegados, en el que realizaron varios reclamos a las autoridades de la educación.

El sindicato considera que el presidente del Codiecen, Wilson Netto, no cumplió con su promesa de que «el cien por ciento de los estudiantes menores de 18 años esté incluido dentro del sistema educativo, con ofertas formales o no formales».

Además, señalan que hubo 1.300 estudiantes preinscriptos que aún no confirmaron de forma presencial su inscripción, y que la mayoría de ellos «probablemente no lo hagan, pues pertenecen a un sector de la población sobre el cual recae la desigualdad económica en términos de penosas condiciones materiales de vida». Según Fenapes, la superpoblación de estudiantes en los institutos «hoy es desestimada por las autoridades, pues apuestan a que los estudiantes no asistan a clase».

Criticaron también el sistema informático de inscripciones implementado por las autoridades, del que consideran que fue diseñado con un «desconocimiento» tal que «decenas de liceos de ciclo básico de todo el país están desbordados respecto a la matrícula que se les ha asignado, e imposibilitados ediliciamente de hacer frente a la demanda». El sindicato también cree que los padres de los alumnos han sido sometidos a un «continuo por parte de las autoridades», ya que «información que se les trasladó inicialmente es falsa y la falta de soluciones ha hecho que muchos jóvenes deban cubrir largas distancias para poder ir a clase».

Fenapes concluye que «el comienzo de cursos ha sido caótico» al igual que en 2016, y exigió a las autoridades que «asuman públicamente la responsabilidad sobre los problemas que caracterizan este caótico inicio de clases, que constituye un ataque a la educación pública».

A su vez, considera que los docentes «a pesar de todas las adversidades, estamos sosteniendo el funcionamiento de los centros, no tenemos responsabilidad alguna sobre estos hechos».

Solicitaron que la comisión bipartita creada el pasado viernes sea integrada a la órbita del Consejo de Educación Secundaria (CES) para «identificar las situaciones más críticas y proponer soluciones», as cualesdeben ser instrumentadas en un período máximo de 48 horas luego de ser presentadas.

Por último, advirtieron que «si los planteos propositivos que realicemos no son atendidos, respaldaremos a las filiales de todo el país en las medidas de lucha que decidan adoptar en defensa de las condiciones de estudio y trabajo en Educación Secundaria».

Comunicado completo

Declaración de la Asamblea General de Delegados de la FeNaPES

En el día de la fecha, ante el inicio de clases en este año 2017, la Asamblea General de Delegados de la FeNaPES declara:

1) En noviembre de 2016, el presidente de la ANEP, Wilson Netto, anunció que el cien por ciento de los estudiantes menores de 18 años estaría incluido dentro del sistema educativo, con ofertas formales o no formales. Se prometió, además, que los padres podrían elegir el centro educativo para sus hijos. Nada de eso ocurrió.

2) Más de 1.300 estudiantes preinscriptos para primer año no confirmaron presencialmente su inscripción. Y probablemente no lo hagan, pues pertenecen a un sector de la población sobre el cual recae la desigualdad económica en términos de penosas condiciones materiales de vida. La situación de superpoblación hoy es desestimada por las autoridades, pues apuestan a que los estudiantes no asistan a clase, con lo cual la proclamada universalización es una estafa.

3) Pensar que un sistema informático de inscripciones, reinscripciones y pases sería una herramienta capaz de permitir, por sí sola, la universalización de la matrícula de enseñanza media, además de ser una fantasía, constituye un enmascaramiento de la realidad. No se trata de universalizar, sino de democratizar el acceso a los centros de enseñanza sin que ello suponga ninguna clase de recortes en la propuesta formativa, y para ello es necesario asumir y enfrentar las problemáticas de alimentación, vestimenta, vivienda, salud y trabajo de una parte importante de familias de nuestra sociedad.

4) El desconocimiento con que se diseñó el nuevo sistema informático ha hecho que, a la fecha, decenas de liceos de ciclo básico de todo el país están desbordados respecto a la matrícula que se les ha asignado, e imposibilitados ediliciamente de hacer frente a la demanda. Además, los padres de nuestros estudiantes han sido objeto de un destrato continuo por parte de las autoridades de la educación, pues la información que se les trasladó inicialmente es falsa y la falta de soluciones ha hecho que muchos jóvenes deban cubrir largas distancias para poder ir a clase. A modo de ejemplo, estudiantes de Achar fueron derivados a Paso de los Toros y estudiantes de Sayago fueron enviados al Centro de Montevideo.

5) En bachillerato, particularmente en los grupos de cuarto año, se dispuso una fecha de comienzo de cursos en la que el 50% o más de las inscripciones no han sido realizadas. El impacto de esta realidad en la vida cotidiana de los centros es completamente negativo. Los estudiantes son ingresados en los grupos a medida que se inscriben, sin que los docentes tengan los tiempos necesarios para distribuir la matrícula con criterio pedagógico. El Consejo de Educación Secundaria reconoce que esto es así, y que fue un error cambiar el sistema de inscripciones de segundo ciclo y fijar un prematuro inicio de cursos. Exigimos que, en consonancia con tal reconocimiento, se asuma la responsabilidad de ofrecer las condiciones necesarias a los efectos de corregir lo que sea necesario y atender los reclamos de cada centro.

6) Los problemas de infraestructura, tanto en lo que refiere a limitaciones edilicias como en lo que hace a falta de mobiliario, han impedido el inicio de los cursos en varios centros. Tan sólo a modo de ejemplo, no han finalizado las tareas de acondicionamiento en liceos de Florida, Rivera, Salto, Maldonado y Montevideo. Y no hablamos de problemas superficiales. En Capilla del Sauce, la mayor parte de las instalaciones está desprovista de techos. En el Liceo 5 de Salto se colocaron 20 baños químicos. Y en el Liceo Miranda de Montevideo, los baños de los estudiantes están clausurados. Denunciamos que mantenemos una planta edilicia reducida y con un porcentaje de centros en mal estado. Urge la construcción de nuevos edificios, tanto para crear liceos que hagan posible terminar con los problemas de superpoblación, como para sustituir edificios en avanzado estado de deterioro.

7) Otro problema es la sostenida falta de creación de cargos. Hemos recibido decenas de denuncias de todo el país de liceos en los que faltan adscriptos, bibliotecólogos, preparadores de laboratorio, equipos multidisciplinarios, porteros, administrativos y auxiliares de servicio. El ejemplo extremo es el del Liceo 4 de Treinta y Tres, donde la Administración dispuso el inicio de los cursos en un local desprovisto de funcionarios y mobiliario.

8) En lo que refiere a los dos últimos problemas referidos, infraestructura y cargos, no pueden atenderse si no existe un esfuerzo económico acorde a las necesidades de los centros. En este sentido, y más allá de las promesas de incrementos presupuestales de buena parte del sistema político, lo cierto es que en la Rendición de Cuentas de 2015 se aplicó a la enseñanza un recorte de 793 millones de pesos, que impactó de forma negativa especialmente en el nivel medio, y específicamente en la imposibilidad de crear cargos. Deben saber quiénes aprobaron el recorte que también les cabe responsabilidad sobre el caótico inicio de los cursos. Y deben saber, además, que la FeNaPES no escatimará en esfuerzos a la hora de movilizarse por mayor presupuesto para la educación pública en la próxima Rendición de Cuentas.

9) Preocupados por esta situación, en tanto afecta a miles de jóvenes en su derecho a la educación, es que asumimos el compromiso de contribuir en la búsqueda de soluciones a los problemas que afrontan los centros educativos.

Atendiendo a la precedente caracterización del comienzo de cursos, la FeNaPES resuelve:

A. Señalar que, tal como advertimos a las autoridades y a la población a fines del año anterior, el comienzo de cursos ha sido caótico.

B. Exigir a las autoridades de la educación que asuman públicamente la responsabilidad sobre los problemas que caracterizan este caótico inicio de clases, que constituye un ataque a la educación pública. Los trabajadores de la educación, quienes, a pesar de todas las adversidades, estamos sosteniendo el funcionamiento de los centros, no tenemos responsabilidad alguna sobre estos hechos.

C. Integrar en la órbita del CES la comisión bipartita acordada el viernes próximo pasado, con el cometido de identificar las situaciones más críticas y proponer soluciones. La instrumentación de tales medidas no puede prolongarse más allá de 48 horas después de presentadas.

D. Hacer saber la Administración que si los planteos propositivos que realicemos no son atendidos, respaldaremos a las filiales de todo el país en las medidas de lucha que decidan adoptar en defensa de las condiciones de estudio y trabajo en Educación Secundaria.

Fenapes contra Macri

La Asamblea General de Delegados de Fenapes emitió otro comunicado, en el que se solidarizaban con los docentes argentinos, quienes desde hace dos semanas mantienen un conflicto con el gobierno de Mauricio Macri.

El sindicato «manifiesta su total apoyo a la lucha de los docentes argentinos, en el marco de una ofensiva de la derecha encabezada por el macrismo y sus aliados» y saluda » la impresionante demostración de fuerza hecha por los docentes, militantes de base en general en defensa de la educación pública».

Fenpaes considera que «el proceso de mercantilización y privatización de la Educación pública es un fenómeno internacional, por lo cual la lucha de los docentes argentinos es también nuestra lucha».

Fuente de la noticia: http://www.elpais.com.uy/informacion/docentes-reclaman-autoridades-amenazan-tomar.html

Fuente de la imagen: http://sc.diarioelpais.com/files/article_main/uploads/2016/07/31/579eaf5bd837d.jpg

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Uruguay: Bachillerato incentiva a jóvenes a aprender mientras trabajan

Uruguay / www.elobservador.com.uy / 8 de Marzo de 2017

El liceo Ánima inserta a sus estudiantes en el mercado laboral

Aprendizaje en el trabajo. Esa es la propuesta de Ánima, un bachilerato tecnológico de acceso gratuito con financiación privada que funciona en Uruguay desde 2016. La propuesta de la institución se basa en la formación dual: los jóvenes cumplen con la currícula de UTU y también realizan prácticas formativas en empresas asociadas al proyecto educativo.
Son 125 los adolescentes que viven en situación de vulnerabilidad social que forman parte de Ánima. La primera generación, que ingresó el año pasado, es de 75 estudiantes y está cursando quinto de liceo. Estos jóvenes cursaron el ciclo básico en liceos de contexto crítico e ingresaron a Ánima en cuarto año. La segunda generación, que entra este año y va a hacer el mismo proceso que sus antecesores, está conformada por 50 alumnos.
La directora ejecutiva de la institución, Ximena Sommer, dijo a El Observador que Ánima busca motivar a los adolescentes para evitar que se desvinculen del sistema educativo. «El hecho de que los chiquilines sepan que lo que están estudiando les va a servir para el trabajo es una motivación», afirmó.
Por lo tanto, Ánima prepara a los jóvenes durante cuarto año para que puedan insertarse en el mercado laboral y en quinto los incentiva a realizar prácticas formativas en empresas. De todos modos, no todos los estudiantes que entraron en 2016 al bachillerato están trabajando, ya que deben adquirir una determinada cantidad de herramientas antes de dar el siguiente paso.
«De los 75 jóvenes (que están en quinto de liceo) hay 30 que empiezan a trabajar ahora. El resto, la idea es que empiecen a trabajar en agosto», señaló Sommer. En estos meses los alumnos que no empezaron las prácticas tendrán tiempo de aprender las competencias que les faltan -resolución de conflictos, manejo de frustración, entre otras- y luego podrán comenzar a trabajar.
Si bien la propuesta de Ánima puede asemejarse a una pasantía, la directora ejecutiva sostuvo que no son lo mismo. De hecho, las empresas deben postularse para recibir estudiantes y, luego de una evaluación por parte de la institución, definen de qué manera van a trabajar con ese joven. «Nosotros le comunicamos a la empresa que no es que el chiquilín va a aplicar lo que aprendió, sino que el joven también va a ir a aprender ahí», afirmó.
Todas las prácticas son remuneradas y en todas se paga lo mismo, sin importar en qué sector se desempeñe el adolescente. «Es un ingreso para que puedan colaborar en sus casas, para que puedan hacerse cargo de algunos gastos, para dignificar el valor del trabajo», explicó Sommer.
Los estudiantes tienen clase todos los días, pero no van a diario a trabajar. Las prácticas formativas son tres veces por semana durante cuatro horas y tienen un tutor que también forma parte del sistema de evaluación. «Nosotros alentamos a las empresas a que les den la oportunidad a los jóvenes de tener dos años de experiencia laboral mientras están estudiando, así pueden seguir aprendiendo y consolidando lo que aprenden en el aula», afirmó la directora ejecutiva.
Ánima ofrece un bachillerato tecnológico en administración y otro en tecnología de la información y comunicación.

Ánima busca empresas que formen estudiantes

El bachillerato tecnológico Ánima, que incentiva a adolescentes que viven en situación de vulnerabilidad social a aprender mientras trabajan, busca empresas que se asocien a su programa de formación dual. Estas compañias deben crear un plan de trabajo en conjunto con la institución, para que los jóvenes apliquen lo que aprendieron en el aula y también desarrollen nuevas competencias durante las prácticas formativas.
La directora ejecutiva de Ánima, Ximena Sommer, dijo a El Observador que la asignación de estudiantes a las diferentes empresas no es aleatoria. De hecho, el bachillerato primero conoce la compañía -para saber cuál es su perfil, en qué rubro se desempeña- y luego analiza qué alumnos se adecúan mejor a las necesidades de la compañía.
«Ánima hace un proceso de preselección de tres alumnos y después la empresa los entrevista y estipula qué joven considera que se alínea más a su perfil profesional», señaló Sommer. Además, los estudiantes también eligen la compañía en la que más les gustaría trabajar. «Nos fue bien en esta primera experiencia, pudimos responder a los intereses y gustos de ambas partes», agregó. El programa que utiliza Ánima nació en Alemania y fue puesto en práctica en Argentina en la década de 1970.
El equipo de Ánima presentará su proyecto a las empresas interesadas y a quienes quieran colaborar a partir de hoy en el hotel Hilton Garden Inn en el horario de la mañana.
El consultor independiente en formación dual, Rubén Zazzali, señaló a El Observador que este sistema no busca en realidad que los estudiantes trabajen, sino que se formen para trabajar. «Las empresas tienen que darles la posibilidad a los jóvenes de que ellos realicen sus prácticas laborales», afirmó.
Las firmas que forman parte de Ánima se deben comprometer a recibir a los adolescentes una o más veces por semana, deben asignarles un tutor para que los acompañe durante el proceso, tienen que pagarles la remuneración acordada y los evaluarán de forma semestral. «Buscamos achicar la brecha entre la educación formal y el mercado laboral -afirmó Zazzali-, y vemos que el nivel de los jóvenes hoy los deja un poco rezagados».
Fuente:http://www.elobservador.com.uy/bachillerato-incentiva-jovenes-aprender-mientras-trabajan-n1040494
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Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad

Pablo Gentili

Entrevista a Carmen Beramendi, ex secretaria nacional de políticas para las mujeres de Uruguay.

Entrevista a Carmen Beramendi, una de las más destacadas feministas uruguayas. Ha sido presa política durante la dictadura militar y, luego del regreso a la democracia, se transformó en la primera mujer diputada de su país. Fue secretaria nacional de política para las mujeres del primer gobierno de Tabaré Vázquez. Actualmente, es directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, en Uruguay.

Beramendi analiza la persistencia de las desigualdades de género en uno de los países con mejores niveles de justicia social en Latinoamérica. Realiza así un recorrido por algunos de los complejos vaivenes que ha transitado la lucha por la igualdad en la administración del Frente Amplio, una coalición de partidos y organizaciones de izquierda que gobierna el país desde 2005.

¿Quién es Carmen Beramendi?

Me defino como una luchadora, que desde muy pequeña ha trabajado desde varias trincheras por la igualdad y la justicia social. Vengo de una familia de clase media. Mi padre era una persona muy honrada y mi madre era una mujer cristiana, de ese cristianismo que hoy casi se ve en desuso, solidaria y generosa. Mi padre era médico veterinario. Mi madre había estudiado el profesorado de inglés, pero mi padre no la dejó terminar la carrera porque creía que ella debía dedicarse a las cuestiones domésticas. Soy hija, como muchas mujeres, de una madre con muchos deseos silenciados. Eso marcó mucho mi vida tempranamente.

Me siento una mujer rebelde en términos existenciales. Rebelde contra la hipocresía y el doble discurso. Esto encontró expresión en mi participación política. Primero, como militante estudiantil en la facultad de medicina de la Universidad de la República. Fue allí que viví las primeras experiencias como activista, pero también las primeras formas de discriminación. Experiencias que al principio naturalizaba y no interpretaba como mecanismos de discriminación de género, pero que con el tiempo fui comprendiendo, oponiéndome vigorosa y vitalmente contra ellas.

Entré a la facultad de medicina con 17 años y ya en el primer año me transformé en dirigente de uno de los grupos estudiantiles más radicalizados. Era 1968, un año explosivo en el mundo. También en Uruguay.

Pronto comencé a militar en el Movimiento de Liberación Nacional – Tupamaros. Pensaba que ese era el camino que acortaba la conquista del poder y la revolución. Como tantos otros, fui presa. Estuve siete años en la cárcel. Mi compañero estuvo trece. Yo estaba comenzando el 4º año de la facultad y acababa de ganar un concurso como docente de bioquímica. El 3 de octubre de 1972, unos meses antes del inicio de la dictadura, caí presa. Tenía 22 años recién cumplidos… y una hija de ocho meses.

Estuve los tres primeros años en la cárcel con mi hija, en un pabellón con 30 mujeres que también estaban acompañadas con sus niños y niñas. Creo que allí tuve el proceso de aprendizaje político más importante de mi vida. Un aprendizaje que me acompaña hasta hoy: nunca más por los demás; todo y siempre con los demás. Soy muy autocrítica con esa perspectiva vanguardista e iluminada de lo que debía ser la lucha de los pueblos. Con los demás todo, sin los demás, nada.

Salí de la cárcel convencida de que la alternativa en el Uruguay era el Frente Amplio y que lo que yo debía era trabajar para que la gente se organizara y luchara por sus derechos.

Traté de volver a la universidad, pero no me dejaron, entonces estudié psicomotricidad.

Me gradué pero tenía que trabajar para sustentarme. Vivía sola con mi hija y, aunque trabajaba en una gran corporación como empresa láctea Conaprole, no llegaba a pagar mis cuentas. Los fines de semana animaba cumpleaños infantiles. Teníamos una pequeña empresa que se llamaba Arco Iris: tocaba la guitarra, hacía títeres, cantaba.

Un día vi un llamado a concurso del Ministerio de Pesca. Me presenté. Éramos tres mujeres y 30 varones. Quedamos dos mujeres y, finalmente, lo gané yo. Te confieso que desde esa ocasión pienso que si en la política hubiera concursos, seríamos muchas más mujeres. Ingresé así a la industria de la pesca como jefa de control de calidad. Allí empecé a formarme como dirigente sindical, aunque sólo podíamos hacerlo de manera semiclandestina. Todavía estábamos en dictadura y se perseguía y amenazaba a los dirigentes gremiales. No fue fácil volverme dirigente sindical en un medio dominado por varones y en el marco de una dictadura. Fue duro, muy duro.

Ya en democracia, y como presidenta del sindicato de pesca, me tocó participar del Consejo de Salarios. Eran 38 grupos de todos los sectores y sólo dos representantes éramos mujeres.

Ingresé al Partido Comunista, que era parte del Frente Amplio. En 1989 fui candidata a diputada nacional y, siendo electa, ejercí el mandato entre 1990 y 1995. Fui la primera diputada de izquierda electa en el período democrático. El primer gobierno democrático después de la dictadura, entre 1985 y 1990, no hubo ninguna mujer en el Parlamento, ni de izquierda ni de derecha. Terminaba la dictadura, las mujeres habíamos luchado, como en toda América Latina, pero, en lo que parecía ser el país más igualitario de la región, ninguna mujer llegó al parlamento hasta 5 años después de instituida la democracia. Fue en ese momento que me volví feminista, casi sin darme cuenta.

Terminé el mandato de diputada y me dediqué a diversas tareas de asesoramiento programático en el Frente Amplio. Volví a la militancia social, ahora sí, fundamentalmente, en el movimiento de mujeres.

¿Cómo fue tu experiencia al frente de las políticas para las mujeres durante el primer gobierno de Tabaré Vázquez?

Antes del primer gobierno del Frente Amplio, en Uruguay, existía el Instituto de la Familia y la Mujer. Para nosotros, la propia denominación nos resultaba inconveniente. Obviamente, creíamos que la familia debería ser un tema tanto de hombres como de mujeres. ¿Por qué asociarlo sólo a las mujeres? Desde hacía algunos años, el movimiento de mujeres uruguayo, con un núcleo muy importante del movimiento feminista, había generado y colocado en la agenda pública la necesidad de que existieran herramientas legales e institucionales que fomentaran las políticas públicas en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Nuestro programa de gobierno contemplaba una serie de reivindicaciones importantes en materia de género. Cuando el presidente Tabaré Vázquez me convoca, ingresé con aprobación unánime de todos los sectores del Frente Amplio. Para mí, esto fue muy importante porque yo provenía del campo sindical y no del movimiento feminista. De cierta forma, haber hecho estudios de posgrado sobre temas de género me brindó un nivel de validación importante con la sociedad civil y con diversos sectores de la izquierda, los cuales fueron determinantes para expresarle al presidente Tabaré que asumiría ese importante desafío sólo si hubiera condiciones para cumplir algunos objetivos fundamentales.

¿Cuáles fueron esas condiciones?

Construir colectiva y participativamente un proceso de ley, así como la promoción de un plan de igualdad que fuera asumido como compromiso de todo el gobierno. Tabaré se entusiasmó y asumió la propuesta, brindándole un fuerte respaldo del Gobierno a la implementación de un conjunto de políticas de género que tuvieron un carácter fundamente. Hicimos asambleas en todo el territorio nacional, y terminamos aprobando el plan general en una asamblea en Paso de los Toros, en el centro del Uruguay, con más de 3 mil mujeres. Una cifra que, en un pequeño país con 3 millones de habitantes, no deja de ser importante. Había mujeres representantes de todos los pueblitos, poblados y departamentos del país. Fue un proceso muy conmovedor. Tengo el privilegio de haber estado en esa histórica asamblea que marcó un hito en la lucha por la igualdad de género en el Uruguay. 3 mil mujeres de los más diversos sectores sociales, con la más diversa formación y de las más diversas actividades profesionales y adscripciones políticas, allí a orillas del Río Negro, el Río Hum como lo llamaban los primeros habitantes de nuestro territorio, le presentamos al Gabinete de Ministros el plan de igualdad construido por todas esas mujeres del país. Hoy me emociono de haber sido parte de este proceso fundante.

¿En qué año ocurrió esto?

Fue en el año 2006.

Yo había asumido en el 2005 y lo primero que hice fue cambiar el nombre al Instituto de la Familia y la Mujer. No sólo nos parecía problemática la exclusiva relación de la familia a “la mujer”, sino también el uso del singular para referirse a nosotras. Teníamos muy claro que cualquier instancia de políticas de género debía reconocer el carácter plural de las mujeres, abordando nuestras problemáticas y demandas comunes, pero también nuestras especificidades asociadas a la clase social, a la etnia y la raza, a la orientación sexual, a nuestra inserción territorial. Reconocer a las mujeres en plural significaba contribuir desde la política pública a la constitución de un sujeto colectivo y, al mismo tiempo, permita dar cuenta de las muy diversas formas de ser mujer en nuestro país.

Se trataba de construir un sujeto visible en la sociedad uruguaya; una sociedad cuya historia está atravesada por lo que hemos denominado el «espejismo de la igualdad”.

¿En qué consiste el “espejismo de la igualdad”?

Uruguay siempre se ha jactado de ser una sociedad hiperintegrada. Diferente a casi todo el resto de las naciones latinoamericanas. Esta creencia, que ha funcionado como una suerte de espejismo, también ha sido un gran valor que desde el gobierno hemos tratado de aprovechar. Sabiendo que no era del todo verdadera esta presunción, también sabíamos que había que apoyarse en ella para construirla como un hecho real. Esta percepción idílica del Uruguay como tierra de igualdad se construyó gracias al ideal de educación común de José Pedro Varela: aquellos que se sentaran juntos en los bancos de la escuela se sentirían iguales. Una perspectiva que se consolidó y amplió con el batllismo, construyendo un imaginario colectivo muy poderoso sobre la naturaleza igualitaria del Uruguay, un país en donde “todos éramos iguales”. Cuando asumimos el gobierno sabíamos que teníamos que deconstruir esta idea, jerarquizando al mismo tiempo el valor de la igualdad. Fue una cuestión muy compleja, porque en general te decían: “estos no son problemas que tenga el Uruguay”.

¿Te refieres a los problemas de género, por ejemplo?

Sí, a la identidad y a las desigualdades de género. Por ejemplo, nos decían: “ustedes vienen con eso que no existe en Uruguay”.

¿Pero cómo fue que pasaron de un Instituto de la Familia y la Mujer al Instituto Nacional de las Mujeres?

Hubo una decisión gubernamental fuerte. Se creó el Ministerio de Desarrollo Social que nuclearía al Instituto de la Juventud, al Instituto de la Infancia y la Adolescencia y al Instituto Nacional de las Mujeres. Hubo que crear toda una estructura nueva para que pudieran funcionar. Imagínate que la directora del Instituto de la Familia y la Mujer no tenía siquiera una remuneración que reconociera su cargo, sino que recibía, por ejercerlo, un caché de bailarina.

Todo un símbolo, especialmente, pensando que estábamos en el año 2005.

Sí, en efecto. A pesar de nuestra fama de igualitarios, es impresionante el rezago de Uruguay con relación a otros países latinoamericanos que, por ese entonces, ya iban por el segundo o tercer plan de igualdad. Se pensaba que nuestro país no tenía desigualdades de género.

Por eso, también, uno de los primeros desafíos que debimos enfrentar fue construir un sistema de información de género. No fue sencillo que se destinaran recursos específicos para que se construyera información que diera cuenta de esto. Hubo una gran disputa en el proceso de construcción de información que valide y ayude a promover políticas de igualdad de género. Tampoco había en el país servicios de atención especiales para situaciones de violencia de género. El Estado uruguayo está dividido en 19 departamentos, en un primer momento instalamos servicios de atención específica para casos de violencia de género en 13 de ellos. Además, en ese periodo se sancionaron varias leyes importantes en este campo, como la Ley de Igualdad de Derechos y Oportunidades entre Hombres y Mujeres, la Ley de Trabajo Doméstico y la Ley de Acoso Sexual en el Trabajo.

Fue un ambicioso y amplio trabajo legislativo para fundar una legislación igualitaria en lo que se suponía era el país más igualitario de América Latina.

También, creamos la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, con la cual enfrentamos una compleja y triste situación. Nuestro presidente vetó esta ley. El hecho fue, sin lugar a dudas, muy complicado para gran parte de las mujeres que militábamos en la izquierda uruguaya. Fue una derrota muy dura. Y ocurrió en nuestro propio gobierno. Creo que ella opaca algunas de las grandes conquistas que tuvimos durante esos años, como las leyes que te mencioné.

¿Cómo vivió esta situación el movimiento de mujeres uruguayas?

Horrible. Fue espantoso para todas y, naturalmente, para mí que estaba al frente del Instituto Nacional de las Mujeres y que habíamos promovido la ley.

Nosotros habíamos instituido que los 8 de marzo, todos los ministerios tenían que rendir cuenta de sus políticas en materia de igualdad de género. Cada año se instalaba una meta y, al año siguiente, los ministros debían rendir cuentas si la habían logrado o no.

El primer 8 de marzo después del veto de la ley, yo estaba totalmente decidida a expresar mi dolor, mi frustración y mi rechazo a este veto presidencial. Hablé con la ministra de desarrollo social, Marina Arismendi, y le dije que en el acto del Día Internacional de las Mujeres iba a manifestar mi rechazo al veto. Ella me respaldó y me dijo que estaba en todo mi derecho de hacerlo. Así fue que expresé que las mujeres uruguayas no se merecían ese veto, expuse el profundo dolor que nos generaban las muertes por los abortos clandestinos; por las pésimas condiciones de sanitarias; por el riesgo que miles de mujeres sufrían, sin protección ni cuidado; por las asimetrías entre las mujeres ricas y las mujeres pobre. Dije todo lo que pensaba, sabiendo que sería mi última intervención en el gobierno de Tabaré Vázquez. Estaba, sin embargo, tranquila y sabía que todo lo que había dicho era lo que mis convicciones y mi conciencia exigían.

Quizás en otros países esto parezca poco habitual, pero, aunque expuse abiertamente mi oposición al veto, nadie pidió mi renuncia y seguí trabajando activamente en la defensa de la igualdad de género desde el gobierno.

¿La ley de despenalización del aborto se aprueba finalmente durante el gobierno de José Pepe Mujica?

Sí, como iniciativa del Parlamento. Durante el gobierno de José Mujica el congreso nacional tuvo un papel determinante en la promoción de la igualdad de género: la Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Salud Sexual y Reproductiva, entre otras. En ese período la bancada bicameral femenina cumplió un rol muy interesante, con mujeres de todos los partidos que trabajaron juntas, aunque, en verdad, eran muy poquitas. En Uruguay, la representación política de las mujeres es casi insignificante. En materia de representación política de las mujeres estamos en niveles más bajos aún que algunos países árabes.

Cuando ocurrió el veto a la ley de despenalización del aborto, la movilización fue muy fuerte. Durante el gobierno de Mujica, se hizo un plebiscito contra la legislación del aborto, promovido por varios ex presidentes. Se buscaba acabar con el proyecto de ley, pero sólo votó por la derogación el 8,92% de la ciudadanía. Es decir que nadie respaldó la derogación de la ley. Cuanto más avanzaba el debate, más apoyos ganábamos. La gente empezaba a entender que no se trataba de estar a favor del aborto, se trataba de estar a favor del derecho a decidir.

¿Por qué la participación política de las mujeres en Uruguay es tan baja?

Cuando yo entré al parlamento, en 1990, era la única diputada por el Frente Amplio. Fuimos elegidos 20 diputados de la izquierda. Yo era la única mujer.

Durante el primer gobierno de Julio María Sanguinetti (1985-1990), no hubo ninguna mujer en el Parlamento. Eso fue muy escandaloso y en el gobierno de Luis Alberto Lacalle, fueron elegidos 120 legisladores, 6 de ellas, mujeres.

Esto sólo comenzó a cambiar cuando fue aprobada la Ley de Cuotas.

Mira lo patético que es el Uruguay que, en general, tanto en la izquierda como en la derecha, todavía es muy difícil reconocer la necesidad de las cuotas y de las acciones afirmativas. Está presente ese discurso de que cada uno se lo tiene que ganar por su propio mérito. Muchas mujeres dicen: “no quiero entrar por la cuota sino que quiero entrar por lo que yo valgo”.

¿Cuándo se aprobó la Ley de Cuotas?

Se aprobó en el gobierno del presidente Pepe Mujica, por un 20% de representación y, fíjate tu: por un único período de aplicación. Se supone que primero debíamos ver qué ha pasado con la ley, evaluar si funcionó y, si lo hizo, hacer una nueva ley. Ahora presentaremos una Ley de Paridad, para establecer la igualdad en los niveles de representación. Hasta el momento no hemos tenido mucha suerte. Si con las cuotas no nos ha ido bien, no tengo muchas esperanzas que nos vaya mejor con el establecimiento de la paridad.

¿La cuota aumentó la representación de las mujeres?

Sí, aumentó. Hay un mayor porcentaje de mujeres ahora. En el Senado, nunca habíamos tenido la representación de mujeres que existe ahora. La cuota permitió un avance significativo. Igualmente, hay mecanismos que habilitan que, por ejemplo, una mujer que había entrado a la Cámara de Diputados sea llamada para un cargo en el Ejecutivo y, en su lugar, entre un hombre. Hay una cantidad de trampas en el propio mecanismo de la cuota, que hacen que no se garantice que si se va una mujer entre otra mujer. Esto, en algunos países con mecanismos paritarios, como Bolivia y Ecuador, es distinto.

Tu mencionas el mito o el espejismo de la igualdad que se ha construido en Uruguay, algo que también se asocia a un dato que quizás a muchos quizás les sorprenda: Uruguay es uno de los países que tiene más altas tasa de violencia de género en Latinoamérica.

El indicador más importante y terrible que tenemos es el de las muertes: el porcentaje de femincidios en mi país es seis veces superior al de España. El argumento que suele esgrimirse como justificativa es que el Uruguay tiene un buen registro de homicidios, algo que otros países latinoamericanos no disponen de manera confiable. Esto explica una parte del problema, pero no todo. Cuando el Observatorio de Género de la CEPAL utiliza el indicador de las muertes de mujeres, lo hace, en toda América Latina, utilizando los datos oficiales. Según estos datos, Uruguay tiene una cifra pavorosa de muerte de mujeres en mano de los hombres. Un hecho grave porque lo que sí dispone Uruguay es un sistema de prevención que funciona, evitando que este número de femicidios sea aún mayor.

Así mismo, la intervención del Estado en este campo todavía está muy lejos de ser satisfactoria. Por ejemplo, la legislación prevé que tú apliques una medida cautelar cuando una mujer va al juzgado. Por medio de ésta, el hombre que ha hecho uso de la violencia no puede acercarse a su víctima. El problema es que luego no tienes ningún mecanismo estatal que te garantice o que proteja a la víctima. Y el principio de no acercamiento pocas veces se cumple. Los hechos de violencia contra las mujeres vuelven a repetirse cuando hay impunidad o falta de eficacia en el control público.

Las mujeres deberemos enfrentar fuertes y complejas batallas. Hemos alcanzado grandes conquistas colectivas, pero aún tenemos grandes desafíos por delante. El patriarcado constituye una de las estructuras de poder más eficaces en nuestras sociedades. Nuestras luchas lo debilitan, pero el patriarcado sobrevive y renace. O nos unimos o será cada vez más difícil. Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad.

Fuente de la Entrevista:

http://elpais.com/elpais/2017/03/06/contrapuntos/1488767117_213146.html

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Uruguay: Las clases comienzan con 300 cargos de maestros vacantes

Uruguay/06 marzo 2017/Fuente: elobservador.com

 La zona metropolitana es la más afectada; traerán docentes del interior.
Unos 333.465 niños comienzan hoy sus clases en primaria y educación inicial. Sin embargo, cuando lleguen a sus salones, muchos de ellos no tendrán un maestro asignado. Las cifras oficiales del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) señalan que al mediodía del viernes pasado, casi unos 300 grupos tenían todavía el cargo vacante, informó a El Observador el consejero de Primaria, Pablo Caggiani.

De estos 300 grupos, 150 corresponden a educación inicial y una cifra similar a grupos de escolares. Como ocurre todos los años, la zona metropolitana es la región con el mayor número de vacantes. De los 150 grupos de educación inicial, casi 100 pertenecen a Montevideo. En tanto, de los de primaria común, 58 son capitalinos, adelantó Caggiani. Explicó que esto se da porque es la zona donde hay más crecimiento y concentración poblacional.

La falta de maestros es un problema que afecta el inicio de clases desde hace por lo menos siete años. La dificultad radica en que las generaciones de maestros que se reciben por año no llegan a cubrir las vacantes que anualmente genera el sistema. Según las cifras que maneja el CEIP, cada año el sistema escolar genera alrededor de 1.000 vacantes, entre los docentes que se jubilan, los que pasan a cumplir otras funciones dentro del centro educativo y aquellos que optan por dedicarse a otra actividad. En cambio, desde 2007 los egresos anuales de la carrera de Magisterio no sobrepasan los 900 titulados. Según el Anuario del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) correspondiente a 2015, ese año la cantidad de graduados de dicha carrera ascendió a 712. En 2014 la cifra llegó a 722 y en 2013 a 712, nuevamente. En cambio, en 2001 la cantidad de egresados se ubicó en 1.560.

La razón de este descenso en los egresos de Magisterio se debe a que la carrera docente no resulta atractiva para los jóvenes, dado que la condiciones de trabajo no son las mejores y el salario es bastante inferior a lo que pagan otras profesiones. Además, la carrera tiene una importante carga horaria que sumada a las prácticas dificultan que el estudiante se reciba en los años previstos.
Según un estudio, realizado en 2012 por la consultora Cifra, solo uno de cada diez estudiantes de carreras docentes egresa en tiempo y forma. A su vez, un tercio de los que empieza a cursar formación docente abandona la carrera sin haber rendido un solo exámen.

Actualmente, el Consejo de Formación en Educación (CFE) trabaja en una reforma de las carreras docentes, para hacerlas más accesibles.

Maestros del interior

Caggiani lamentó la situación, pero expresó que ella es mejor que la del año pasado, cuando estas vacantes todavía estaban libres a una semana de haber comenzado las clases.

Explicó que la diferencia está en que durante el año pasado el CEIP estuvo trabajando en adelantar un semana la elección de cargos. De esta manera, a fines de 2016 el proceso para 2017 comenzó antes de lo habitual y también terminó antes. Incluso este año ya realizaron su elección también los maestros suplentes.

El jerarca adelantó que el próximo paso es habilitar el traslado de maestros del norte del país a la zona metropolitana, algo que seguramente el consejo realizará hoy. Señaló que en el norte del país hay departamentos con maestros sin cargo asignado, lo que facilita su traslado. Sin embargo, advirtió que para que realmente les resulte atractiva la propuesta debe permitirse la elección de cargos dobles. «Por un cargo de 20 horas, ningún maestro acepta venirse porque no les sirve», afirmó. El salario ($ 17.000) no les compensa los gastos de transporte, vivienda y alimentación, además de dejar a su familia. Esta es otra resolución que las autoridades de Primaria tomarán hoy.

Caggiani explicó que este tipo de resoluciones no se puede realizar antes porque de otra manera se «estaría violentando los mecanismos de elección de cargos previsto», que establece un orden escalafonario a la hora de elegir.

Fuente:http://www.elobservador.com.uy/las-clases-comienzan-300-cargos-maestros-vacantes-n1039957

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Uruguay: «Los niños que saben gestionar sus emociones trabajan mejor y son más felices»

América del Sur/Uruguay/05 Marzo 2017/Fuente: elperiodico/Autor: PARETS DEL VALLÈS

La Escola Nostra Senyora de Montserrat de Parets es pionera en la población en el trabajo de la educación emocional con sus alumnos. Tanto es así que ahora el proyecto pasará a formar parte de la formación académica de 30 directores que estas haciendo un postgrado de directores de excelencia en la Universidad de Montevideo.

El pasado sábado, vía Skype, tuvo lugar la primera de las videoconferencias con una representación de estos treinta directores de escuelas de Uruguay, seleccionados por la directora del postgrado, la Dra. Lidia Barboza Norbit, representante de la Universidad de Montevideo.

El centro inició su plan para trabajar la educación emocional hace cinco años y después de dos años trabajando para formar al profesorado, se puso manos a la obra.

“Tenemos destinado dentro del currículum de los alumnos una sesión mensual que los niños ya saben cuando es. Allí trabajamos de forma muy lúdica y dinámica” cuenta Virginia Espejo, psicóloga del centro.

Espejo pero, remarca la importancia de que esta competencia sea tratada de forma transversal: “No nos podemos limitar a trabajar en la hora mensual que le dedicamos, tenemos que transferirlo a otras áreas. A lo mejor es oportuno hacerlo en el patio o en el aula de matemáticas”.

La psicóloga emarca que la formación del profesorado es lo que les permite “redirigir las sesiones para trabajar distintos aspectos”.

INVESTIGACIÓN EN CURSO

Ahora, Carmen Albana Sanz, profesora del centro escolar de Parets, está realizando un trabajo de investigación para un máster en educación e investiga la importancia que tiene la Educación Emocional dentro del currículo escolar.

A pesar de no haber terminado su tesis y viendo la importancia que tiene esta investigación, la directora del posgrado le ha solicitado poder capacitar a los directores en la implementación de las competencias emocionales.

“Tenemos datos de otras investigaciones que afirman que los niños que saben gestionar sus emociones trabajan mejor y son más felices”, cuenta Espejo

Por ello se pidió la ayuda de la psicóloga del colegio y experta en Educación Emocional, Virginia Espejo, para poder participar de esta tarea y dar soporte teórico y práctico a los directores.

CINCO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

En el caso del centro, se trabaja a partir de la inclusión en el currículum de cino competencias específicas. “Trabajamos la conciencia emocional, la regulación emocional, la autonomía, la inteligencia interpersonal y las habilidades para la vida y el bienestar” relata Espejo.

Fuente de la noticia: http://www.elperiodico.com/es/noticias/parets/los-ninos-que-saben-gestionar-sus-emociones-trabajan-mejor-son-mas-felices-5874796

Fuente de la imagen:

http://www.fundacioncadah.org/j289eghfd7511986_uploads/TDAH%20DIFICULTAD%20EXPRESION%20EMOCIONAL.jpg

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