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Miguel Soler Roca: Educación, resistencia y esperanza

Autor: Soler Roca, Miguel; Autora: Rivera Quintero, Marcia.

Compiladora: Demarchi, Marta;

Año: 2014

Editorial: CLACSO

Ciudad/País: Argentina

ISBN 978-987-722-023-0

Sinopsis: La antología que nos honra presentar da cuenta de la profundidad del pensamiento, de las acciones emprendidas a lo largo de su vida, así como del verbo claro, preciso, directo y sin ambages del maestro Miguel Soler Roca. Catalán que llegó a Uruguay en su primera infancia, su prolongada y fecunda vida ha estado dedicada a la educación, en especial a aquella que transcurre en el medio rural. A través de los textos aquí incluidos podemos situarnos en los campos uruguayos de mediados del siglo XX y recorrer de su mano la situación de la educación pública de éste y de muchos países de América Latina y el Caribe desde entonces. Son escritos vibrantes, de alguien que nunca se ha callado frente a las injusticias; escritos que siguen tan vigentes como cuando fueron publicados en boletines, cuadernos mimeografiados y revistas artesanales, las más de las veces. Algunos en Uruguay, México, Bolivia, Nicaragua, Cuba, o donde le tocara estar en su largo peregrinar.

Descargar aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf

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Literatura, subjetividad y estudios culturales

En los debates que siguieron a la diseminación de los estudios culturales en el ámbito anglosajón, y a la extensión de estos al campo del latinoamericanismo internacional, el tema de la subjetividad ha estado presente, aunque con frecuencia camuflado bajo reclamos de distinta índole.

En muchos casos, esos reclamos se presentaron bajo la forma de interrogantes acerca del lugar que los estudios literarios mantendrían dentro de la nueva distribución de saberes. La articulación literatura/subjetividad, mediada por el dispositivo ambiguo y desfasado del valor estético, se enfrentó desventajosamente a los nuevos modelos de interpretación cultural y a los debates acerca del impacto de las distintas prácticas simbólicas en formaciones sociales singulares, pero cada vez más determinadas por la presión de mercados globalizados en los que la teoría circula como un bien de consumo de elites intelectuales transnacionalizadas.

La innegable descentralización de la literatura con respecto al conjunto de discursos y prácticas que pasaron a ocupar el primer plano de la textualidad cultural, fue interpretada en general como el desplazamiento de aquella forma familiar y especializada de exploración epistemológica la crítica y la teoría literaria– ligadas fuertemente a la distribución disciplinaria neopositivista y a la jerarquización de prácticas culturales que comenzó a hacer crisis, sobre todo, a partir de los años ochenta.

Entendida como espacio privilegiado de expresión de la individualidad burguesa y como conjunto de estrategias de formalización identitaria, sobre todo para los sectores dominantes de productores y receptores culturales, la literatura pareció llevar consigo en su supuesta caída cuestiones inherentes a la formación y (auto)representación de sujetos colectivos, así como problemas vinculados a la articulación entre individualidad y colectividad, o entre particularismo y universalismo, entendidos como polos de la dinámica social.

Los ataques radicales al discurso letrado contribuyeron a fortalecer la falsa oposición entre las diversas formas de conocimiento pertenecientes a distintos estratos y sistemas culturales, y a sugerir la solidez y homogeneidad del discurso hegemónico, que la matriz letrada contribuiría a perpetuar. Identificada con las ideas de individualismo, interioridad, espacio privado y hedonismo burgués, la noción de subjetividad –y, junto a ella, la pregunta por el destino de los estudios literarios– mantuvo una porfiada y poco productiva vigencia. Algunos concluyeron que se trataba de un resabio –un residuo– belleletrista (¿arielista?) que los embates de la izquierda de los setenta no habrían logrado desvanecer, y que pasada la turbulencia revolucionaria, la subjetividad y los estudios literarios volvían por sus fueros, intentando asegurarse un espacio en el ambiguo panorama ideológico del culturalismo posmoderno, que negocia adecuadamente –hay que reconocerlo– tanto con el mercado neoliberal como con la institucionalidad académica.

Algunos embates particulares, como el de Beatriz Sarlo, por ejemplo, no dieron resultado positivo, quizá por que la pregunta inicial (“¿qué vuelve a un discurso socialmente significativo?”) no encontró en su propio artículo respuesta convincente, y el reclamo final (no dejar a la burguesía conservadora el placer y monopolio de lo estético), al no partir de un análisis afinado de los procesos que anteceden a la actual compartimentación del conocimiento, trasmitía un revanchismo sectorial de poco peso en la actual situación política y social de América Latina.

Pero quizá lo menos eficaz haya sido su apelación frankfurtiana a la autovalidación y ‘resistencia’ del texto literario, a esa cualidad innombrable, a ese ‘no sé qué’ que Sarlo no define, que hace permanecer a ciertos textos a través de la historia y reactivarse, cuando todo indicaría que han perdido sus funciones sociales.

Si la cuestión del valor nos mete un poco anacrónicamente en el espacio de una ética de la belleza a la que muchos de nosotros no tenemos intención de volver, la cuestión de la ‘resistencia’, la canonicidad, el clasicismo (¿el clasismo?) de los textos requiere sin duda un debate renovado, sin demagogias ni radicalismos, sobre bases que contemplen críticamente el escenario actual: el predominio del mensaje audiovisual en la cultura del nuevo siglo, la fecundidad transdisciplinaria, el vacío de una pedagogía nacionalista no reemplazado aún por ninguna estrategia de interpelación colectiva, el cambio en la función del intelectual y en las instituciones académicas y culturales, etc.

Pero el tema de la resistencia del texto literario nos introduce, al mismo tiempo, a otra cuestión que en el terreno cultural se vincula más bien a los estudios que han sido realizados en las últimas décadas sobre el tópico de la museofilia, o sea la necesidad de asegurar permanencia a ciertos productos o artefactos culturales a través de diversos rituales de sacralización que legitiman su preservación. Sarlo se pregunta: “¿qué es lo que vuelve a un discurso socialmente significativo?” y parece responderse, implícitamente, con la apelación a la cualidad autárquica de la literatura, que aseguraría la relevancia social de ciertos artefactos culturales a partir de su valor de uso en el nivel de los imaginarios, legitimando, entonces, su preservación y transmisibilidad cultural, y explicando, así mismo, su perdurabilidad histórica.

Cabría preguntarse, en tiempos de neoliberalismo y globalización, cómo se justifican y legitiman estas formas de preservación de saberes o productos autárquicos, en museos, historias y currícula literarios. Si en tiempos de fragmentación social, codificación cultural, relativismo ideológico, simulacro creativo, la vuelta a ciertos textos ya canonizados, y la continuidad de ese proceso de canonización, sigue teniendo sentido para preservar qué saberes y capturar qué experiencias sociales, qué negociaciones simbólicas, qué prácticas hermenéuticas y sobre todo, quizá, qué memorias.

Creo que la aproximación a una respuesta a estas cuestiones viene por el lado, justamente, de ese valor de uso y del modo en que estemos dispuestos a reformular la praxis cultural de la lectura, de cuántos nuevos continentes creemos haber descubierto con los estudios culturales, y de qué es lo que pensamos hacer con el tema de la subjetividad.

La necesidad de objetos autárquicos en plena fugacidad posmoderna parece estar cumpliendo la función de marcar un afuera de la circulación permanente de la mercancía, así como la de mantener espacios simbólicos en los que la opacidad representacional admite la conflictividad de memorias múltiples, expone transposiciones simbólicas entre diversos sistemas y agendas culturales, y deja en evidencia la porosidad y mutabilidad de los imaginarios.

El desafío es, entonces, desprender de la literatura el valor de verdad que la cualidad autárquica que Sarlo parece reclamar lleva consigo, y admitir la posibilidad de que el texto literario funcione como cualquier otra trama o artefacto simbólico–cultural, no para fijar identidades sino para facilitar identificaciones.

Creo que en un salto no mayor que el que realizó la crítica literaria en su paso de la semiótica a la socio–historia, el desafío de los nuevos tiempos exige una revalorización del discurso literario como una de las formas simbólicas y representacionales que se interconectan en la trama social, sin llegar a adjudicarle por eso un privilegio epistemológico –ni a ella ni a las otras formas representacionales que serán, a su vez, opacas, ideológicas, contradictorias, polivalentes.

Esto, aunque más no sea para observar el modo en que se negocia el poder en el nivel de lo simbólico, y las maneras en que lo social –ese flujo de prácticas comunitarias, poco visibles y aún no institucionalizadas, que Benjamín Arditi oponía a la sociedad– empuja, atraviesa, coloniza, los modelos representacionales e interpretativos más establecidos o, en otras palabras, cómo esos flujos e impulsos nomádicos finalmente ‘corrompen’ y transforman la episteme de la modernidad.

En todo caso, creo que queda claro que no me interesa articular aquí una ‘elegía por el canon’ a lo Bloom ni por los estudios literarios que gozan, a mi criterio, y a pesar de todo, de buena salud. Pero creo que hemos entrado al debate necesario sobre la vigencia y reformulación de la crítica literaria por una puerta falsa. Quiero sugerir que algunos de los términos aportados por Felix Guattari para un nueva reflexión sobre el tema de la subjetividad pueden servir de punto de partida para estas discusiones.

Guattari se preguntaba si, a pesar de la lección dejada por la negligencia del marxismo, que excluyó el problema de la subjetividad de sus análisis sociales, el progresismo de los estudios culturales repetiría el error. Ante el fracaso de la representación universalista de la subjetividad encarnada por el colonialismo capitalista de Oriente y Occidente, y cancelada la posibilidad histórica de una subjetividad proletaria que actuara como una ‘máquina de guerra’ capaz de reducir a la identidad de clase las agendas étnicas, sexuales, genéricas, religiosas, etc.

Afirmando la idea de una subjetividad siempre plural y polifónica, su propuesta apunta a la exploración de los elementos subjetivos que actúan como impulso poco visible pero siempre presente de los movimientos sociales, ligados ya a dinámicas emancipadoras ya a reacciones de tipo conservador (arcaísmos sociales, fundamentalismos religiosos, resurgimientos regionalistas, etc.). El estudio de pulsiones, deseos, sentimientos que impulsan, en un lugar y en un tiempo determinados la movilización social ha encontrado a través de la historia un registro en la literatura, tanto como en otras modalidades de performance social, donde el imaginario y las interacciones comunitarias se materializan en el nivel de lo simbólico, ficticio, utópico o alegórico, impregnando la trama cultural en diferentes grados y a través de diversas modalidades.

Oralidad y escritura, discurso letrado y espacio electrónico, mensajes visuales, auditivos y escritos, han dejado de ser compartimientos estancos y lugares marcados de formas culturales definitivamente enfrentadas en la trama social. Asimismo, las negociaciones entre las diversas formas de expresión y producción cultural y los poderes existentes a distintos niveles (nacional, familiar, regional, global, comunitario) han superado las adscripciones fijas de contenidos ideológicos y la Verdad no está ya, definitivamente, afortunadamente, en ninguna parte, en ningún aura, en ningún medio, constructo o artefacto cultural singular y apriorísticamente designado, sino que recorre más bien, evasiva y multiforme, las interacciones, negociaciones, interpelaciones que forman lo social.

Excluir a la literatura de tales transposiciones y negociaciones simbólicas sería tan absurdo, innecesario y autoritario como desterrar al comandante Marcos del internet; echar a los poetas de la nueva república de los estudios culturales, sería impensable –o casi– como estrategia teórica. Exigir a la literatura una visa especial para atravesar las fronteras inter o transdisciplinarias sería una medida vergonzante en un mundo integrado. Creo, entonces, que la literatura tiene un sitio asegurado en los nuevos intercambios teóricos y en las metodologías que se están ensayando como recursos y procedimientos para leer la cultura.

El problema es, entonces, cómo interrogaremos al texto literario desde un nuevo horizonte teórico, y cómo integraremos las respuestas que vayamos obteniendo en una epistemología quizá posestética, pero sospecho que no posideológica. No he roto aquí una lanza en defensa de la literatura, porque podría necesitarla para defender esta misma ponencia. Solo he intentado acercar algunas reflexiones al debate, tal como me han solicitado mis colegas ecuatorianos

Fuente:

http://www.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/40228.pdf

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/8AXbhrWgw8ud6rkvxrnHm2hek1dMn8qLxBD0i-57bAMM1ksJy_7pyo7xjYGA49rZZ8s18-Y=s85

 

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Uruguay: Vázquez buscará prohibir fumar en estadios y en entradas de centros educativos y de salud

Uruguay/31 de Octubre de 2016/180.com.uy

El presidente Tabaré Vázquez dijo en Buenos Aires que el gobierno quiere “mejorar la vigilancia y sanción de las violaciones de los ambientes 100% libres de humo de tabaco”, y anunció que buscará prohibir fumar en las entradas y salidas de instituciones de salud y educación, además de estadios deportivos y vehículos privados.

Durante el primer Foro Multidisciplinario del Cáncer en Buenos Aires, Argentina, Vázquez dijo que, sancionarán no solo a los lugares que no cumplan con la normativa anti-tabaco, sino también a los propios fumadores, según declaraciones difundidas por el portal de Presidencia.

Acerca de la prohibición de fumar en la puerta de centros educativos y de salud, contó: “mucha veces, en las salidas de los hospitales o sanatorios, mis colegas o el personal de enfermería sale a fumar a la puerta, ya que no puede hacerlo adentro. Lo vemos en los centros educativos: docentes, profesores y alumnos que salen a fumar a la vereda y al patio”.

El presidente calificó a esta situación de “muy mal ejemplo” y dijo que su intención es que tampoco se pueda fumar en estadios deportivos, ya que la existencia de publicidad a favor del tabaco en ambientes deportivos es “la mayor contradicción”, y citó el caso de la Fórmula 1 que abandonó la publicidad de marcas como Marlboro.

Vázquez dijo que “tenemos que lograr que incluso en los vehículos privados no se fume y aliarnos con niños y niñas, educándolos en las escuelas para que cuando llegan a sus casas les digan a sus padres: ‘no fumes porque me hace mal’”.

También dijo que se debe hacer cumplir la prohibición de fumar en los taxímetros, que “no se cumple en muchos casos”.

Fuente: http://www.180.com.uy/articulo/64918_vazquez-buscara-prohibir-fumar-en-estadios-y-en-entradas-de-centros-educativos-y-de-salud

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Hablando de la repetición y la evaluación en Educación Primaria

Por: Guillermo Fossati

Primaria se propone erradicar la repetición en los grados 1, 2, 4 y 5. La repetición como alternativa quedaría solo para tercero y sexto grado y el criterio de repetición vendría dado por los perfiles de egreso que se han elaborado. Por declaraciones hechas por la presidenta de Ademu-Montevideo, Raquel Bruschera, el sindicato de maestros estaría dispuesto a «resistir» este plan de Primaria y expresa desacuerdo con sacar la repetición en estos grados de la educación Primaria.
Además, la Asociación de Maestros del Uruguay (Ademu) estaría en contra de la evaluación que se hace a los escolares a través de las computadoras del Plan Ceibal por entender que esta evaluación en línea implica una violación de la libertad de cátedra y que el proceso de evaluación tiene que ver con lo que el maestro trabaja en su clase y con los contenidos que el maestro ha priorizado como más importantes.
Asumo que esto no significa que Ademu esté negando la importancia de contar con metas de aprendizaje y estándares de contenidos y competencias claramente formulados respecto a lo que cabe esperar de los alumnos en materia de aprendizajes y logros educativos para cada grado educativo. De hecho, es importante que exista una interpretación compartida sobre los niveles de logros que todo estudiante y centro educativo debe alcanzar. Obviamente las resistidas evaluaciones en línea tienen que constituir una muestra adecuada y representativa de los contenidos curriculares que hacen a los objetivos de la enseñanza (lo que se espera que los profesores enseñen) y las expectativas de aprendizaje (lo que se espera que los estudiantes aprendan).
Lo cierto es que muchos alumnos finalizan la educación primaria sin haber adquirido las capacidades básicas para leer y entender lo que leen. Son alumnos que si bien han ido pasando de grado en grado a lo largo de la educación primaria tienen una insuficiencia en destrezas de nivel básico en lectura que terminan afectando luego los niveles superiores (comprender los conceptos e ideas del texto) y comprometen la automatización adecuada del proceso lector. Hay mucho de secuencial y acumulativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La capacidad para aprender y rendir depende en mucho de lo que fueron las etapas previas. Finlandia, por ejemplo, prefiere prevenir e intervenir oportunamente para evitar el rezago que intentar remediar y corregir más tarde.
Todos sabemos que Uruguay enfrenta desafíos importantes vinculados a las condiciones de egreso de la educación Primaria. Hay acumulación de una o más experiencias de repetición. Hay notoria insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas, en particular, la lectura y el razonamiento lógico-matemático. En general, debería partirse de una misma (o similar) expectativa respecto de contenidos básicos de enseñanza y expectativas básicas de aprendizaje para todos los alumnos de una misma edad o grado educativo de Primaria. Combatir e incluso aspirar a eliminar la repetición no está mal pero esto no puede ni debe surgir por decreto. Tampoco rebajando los niveles de enseñanza y aprendizaje. Tiene que ser resultado de un proceso que haga innecesaria la repetición. Para lograrlo hay que contar con buenos servicios de apoyo (unidades técnicas psicopedagógicas, programas de educación compensatoria y nivelación, tutorías de pequeño grupo, etc.).
Por otra parte, las evaluaciones en línea que se lleven a cabo haciendo uso de las computadoras del Plan Ceibal no necesariamente excluyen la importancia de fortalecer las evaluaciones frecuentes de tipo formativo desarrolladas por los maestros para valorar rendimientos e identificar las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. En las evaluaciones formativas desarrolladas por los maestros la información se obtiene para fortalecer el rendimiento de los alumnos y el contenido de las pruebas es determinado por el maestro en relación con las metas educativas trazadas y el ritmo de avance de su clase.
Ahora, las evaluaciones en línea –a través de computadoras– que se vienen administrando actualmente en el país son, hasta donde sabemos, pruebas informatizadas fijas (convencionales) que se están utilizando como evaluaciones formativas y no están pensadas como pruebas para acreditar aprendizajes, sino para generar un ámbito de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo vemos como una buena iniciativa que puede fortalecerse y mejorarse. Sería importante dar a conocer con claridad y objetividad el alcance y la metodología de estas evaluaciones. Sería también buena cosa entender la naturaleza de la resistencia que la Asociación de Maestros del Uruguay tiene con estas evaluaciones en línea.
También puede inferirse un posible rechazo de Ademu-Montevideo a las pruebas estandarizadas y, por tanto, a las proyectadas evaluaciones mediante la administración de pruebas estandarizadas de rendimientos educativos que estaría llevando a cabo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed). Pruebas diseñadas, desarrolladas, administradas y calificadas bajo condiciones controladas y bajo instrucciones precisas predeterminadas a las que deberán ajustarse.
Al respecto, cabe preguntar si Ademu consideraría aceptable una evaluación que procure responder la siguiente pregunta: ¿dónde se ubica el rendimiento alcanzado por un determinado alumno en una prueba de lectura comparado con el rendimiento alcanzado por un grupo válido de referencia (representativo) integrado por alumnos de su mismo grado educativo?
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/hablando-la-repeticion-y-la-evaluacion-educacion-primaria-n987903
Foto de archivo
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Docentes de Dolores reclaman por «acciones insuficientes» en liceos

América del Sur/Uruguay/29 Octubre 2016/Fuente: El país 

Los docentes expresaron su «total disconformidad» por la situación en que se encuentran los centros educativos «a casi siete meses del tornado».

 los docentes de los liceos de Dolores emitieron un comunicado en el que expresaron su «total disconformidad frente a las acciones insuficientes» por parte de los involucrados, entre ellos el Consejo de Educación Secundaria.

El reclamo llega «a casi siete meses del tornado por el que perdimos nuestros edificios» y detalla la situación de los liceos que sufrieron los daños.

Según lo informado, el Liceo N° 1 está «en constante deterioro», el Liceo N° 2 está «en peligro de derrumbe» y hay una «ausencia total de un proyecto de construcción de un nuevo edificio».

Por otra parte las aulas que fueron prefabricadas «desde su inicio presentan desperfectos que ponen en riesgo la integridad de los alumnos, funcionarios y profesores».

A modo de ejemplo expresan que hay una filtración de agua de lluvia a través de artefactos eléctricos».

El comunicado va dirigido específicamente para la arquitecta Alejandra Abelar, el Consejo de Secundaria, entre ellos Celsa Puente, Isabel Jauregui y Javier Landoni; para la inspectora Teresita Tori, así como para la inspectora regional Laura Battagliese y el director nacional de educación, Wilson Netto.

La carta finaliza firmada por la Comisión de reconstrucción de los Liceos 1 y 2 de Dolores.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/docentes-dolores-reclaman-acciones-insuficientes.html
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Uruguay: Lanzan propuestas para «rescatar» a la educación

América del Sur/Uruguay/25 de octubre de 2016/Fuente y autor: el país/Lucía Baldomir

Tras la interpelación a la ministra de Educación María Julia Muñoz de la semana pasada, a nivel técnico quedó la sensación de que nada va a cambiar en materia educativa. El gobierno dejó en claro en esa instancia que el cambio de ADN en la Educación prometido en la campaña electoral no solo está en desarrollo sino que «tiene el porte de la reforma vareliana».

Los expertos no tienen la misma percepción y en ese sentido esta semana a través de entrevistas, un foro organizado por la Asociación Civil Adela Reta titulado «Propuestas para rescatar la educación» y hasta el lanzamiento de EDUY21, una organización con referentes en la materia de todos los partidos políticos para abordar los temas educativos, se expresaron ideas para cambiar la educación. Hay de corto plazo y paquetes de cambios que se pretenden impulsar para que la próxima administración pueda incorporarlos a su agenda de gobierno a partir de 2020.

En todos las instancias de la semana relevadas por El País, se plantearon críticas a la actual administración y se señaló que el gobierno marca como logros asuntos que no lo son y no reconoce carencias que es fundamental atacar. «Parche» fue una palabra repetida para señalar las reformas que se han pretendido implementar como forma de solucionar problemas, pero todos coinciden en que se ha fallado al respecto.

El País unificó las propuestas lanzadas en la semana que dan puntapié al debate. Los temas recorrieron desde la gestión hasta los centros, el aula, la relación entre docentes y alumnos y el contexto. Los puntos compartidos: el foco en los alumnos con educación personalizada que compense retrasos en lugar de hacer repetir a los estudiantes e incorpore la tecnología no para sustituir al pizarrón, sino para impulsar la creación de conocimiento; una reforma integral con metas y rendición de cuentas que apunte a alcanzar un número de competencias al final del ciclo, pero que especialmente ponga foco sobre tres aspectos: lectura, escritura y cálculo; formación de docentes con autonomía.

LAS PROPUESTAS.

Javier Lasida – Magíster en Ciencias Sociales.

El experto en educación planteó en un foro sobre «Propuestas para rescatar la educación» cuatro medidas. La primera definir un rumbo. «En Educación Inicial hay cuatro currículos vigentes, el general de primaria, el específico de educación inicial, el marco curricular de educación inicial y otro programa con un marco particular que se aplica en 40 escuelas que da pautas claras (…) El maestro de cinco años tiene una crisis porque no sabe cuál es la referencia». En segundo lugar eliminar la repetición, algo que no existe en otros países, e incorporar «mecanismos alternativos de aprendizaje» para los rezagados. También propuso generar vínculos con el trabajo. «Se tiene que asegurar dominio básico de escritura, lectura y cálculo» y «generar una relación con el mercado de trabajo», porque hoy pese a que en algunos casos se paga asignación familiar si los jóvenes estudian, «los adolescentes no le ven el valor». También hay que darle autonomía a escuelas y rendición de cuentas por esa capacidad de decisión.

Pablo da Silveira – Doctor en Filosofía, Profesor universitario, investigador.

El experto consideró en el foro organizado por la Asociación Adela Reta que la educación debe ser tema de un «gran acuerdo multipartidario». Sostuvo que hay que aprender del mundo. «Hablamos de (José Pedro) Varela, pero lo primero que hizo fue tomar un barco e ir a Estados Unidos y Europa. Uno tiene que presionar a Varela y no hace falta subir a un buque». Dijo que falta recuperar el diálogo entre lo político y lo técnico porque «ha dominado el comisariado político». Quiere dar libertad a probar cosas diferentes y que se definan prioridades: primero profesores incluyendo formación y condiciones de trabajo, luego directores para que tengan un liderazgo institucional. Propone prestar atención a los sistemas de incentivos y ver aspectos como la elección de horas que «impide buenos logros educativos porque genera problemas administrativos». Recalcó que lo primordial es ir a lo básico: aprender a leer y escribir y resolver problemas con reglas de tres. «Para eso no se necesita nada especial», concluyó.

Gabriela Bentancor – Licenciada en Psicología, Jefe de Desarrollo en Centros. Educativos. Plan Ceibal.

Como parte del foro «Propuestas para rescatar la educación», planteó tres áreas en las que se requieren cambios. Por un lado, propone atender a la formación docente y a la permanencia de éstos en los lugares. «Cuando egresan se sienten que no tienen herramientas para enfrentarse al alumno. Dicen que se prepararon para el alumno de (Jean) Piaget», dijo. Por otro lado cree que hace falta una revisión de formatos escolares, trabajar en clave de talleres en base a proyectos. Integrar las TICS, pero no para reproducir lo que dice el pizarrón. «Hoy no se está cumpliendo con enseñar todo a todos» y existe la percepción de que lo que se aprende «no sirve para la vida». A nivel del centro educativo, propone delimitar las preocupaciones integrando las familias como aliadas pedagógicas. Espacios de participación, construcción de equipos y definición de roles. En tanto a nivel del aula considera clave partir de alumnos protagonistas de sus procesos. Habilitar diferentes lenguajes y promover alumnos creadores de conocimiento.

Renato Opertti – Sociólogo y magíster en investigación educativa – Trabaja para Unesco.

En un foro de la asociación Adela Reta el experto planteó diez reformas. Considera que se debe concretar un «cambio sistémico de largo aliento asociado al desarrollo económico» y que «no hay que hacer reformas por partes». Las modificaciones dijo que tienen que tener al Estado como «garante» de que todos «tengan oportunidades efectivas de educarse y desarrollarse», pero éste «no debe hacer todo, sino coordinar todo». Además propuso eliminar asignaturas. «El mundo hoy se rige por temas». También es partidario de eliminar niveles y educar por «círculos etarios» con «centros de educación básica y centros de educación de jóvenes». También reclama liderazgo. «No es la acumulación inercial de ofertas. Se necesita liderazgo y vencer miopías de público-privado». También es partidario de la personalización de la educación. Dice que hay que invertir con miras a 20 años, que alumnos deben pasar de recibir conocimiento a producirlo mediante tecnología y que docentes deben tener autonomía.

Fernando Filgueira – Exsubsecretario de Educación y miembro de EDUY21 – Es doctor y máster en Sociología.

Esta semana, anunció la creación de EDUY21 desde donde prevé aportar tras dejar el cargo de subsecretario de Educación dentro del gobierno. En entrevista con El País esbozó la semana pasada algunas de las ideas que considera deberían implementarse para mejorar la educación. Por un lado, planteó la necesidad de tener una hoja de ruta integrada, en donde todos los elementos aparezcan vinculados, secuenciados en el tiempo, con metas concretas. «No metas cuantitativas de egreso o cobertura, sino, por ejemplo, que tengan que ver con la creación de un sistema de evaluación o un marco curricular común que esté listo para tal fecha». Tener un acuerdo con detalles, elementos propositivos estructurados. También planteó que se debe ir hacia un Codicen multipartidario con una «espalda política» que lo sostenga. Él es el que debe llevar adelante las acciones. Un tercer pilar es la personalización de la educación «para acompañar los diferenciales de los chiquilines en Primaria».

Pablo Bartol: «Nos quedamos con las palabras cuando la realidad es terrible».

Pablo Bartol, el director del centro Los Pinos que da apoyo escolar, alimentación y capacita a jóvenes en oficios, planteó el domingo pasado a El País que a nivel educativo muchas veces se cae en una discusión sobre el lenguaje a utilizar que termina trabando los avances. «Acá tenemos la Olimpíada de matemáticas que este año llegó a 25.000 niños y un modelo que tenemos es que traemos un niño de la escuela pública, le enseñamos un modo de trabajar y vuelve a su grupo y le enseña al resto. Una vez un docente dijo que el chico oficiaba de multiplicador en su aula y le preguntaron si era de la escuela Lancasteriana. No hay que complicarse, saquen la palabra multiplicador», dijo. «Muchas veces a nivel educativo nos quedamos en las palabras. El lío que se armó entre el Ministerio de Educación y Anep por usar el concepto currículum común mientras los gurises se les caen a pedazos en el sistema, es un ejemplo. He estado con un inspector de escuelas rurales que me miraba para saber si yo estaba del lado de la teoría del agregamiento de escuela o nucleamiento de escuela. Si era una era el enemigo y la otra el amigo. Nos quedamos en las palabras cuando la realidad es terrible», agregó.

Pablo Bartol, director de Los Pinos. Foto: Darwin Borrwlli.

Este año Los Pinos comenzó a desarrollar una experiencia piloto con alumnos de primer año de liceo. Los jóvenes van a la institución para obtener los estudios equivalentes a ese grado y desarrollan la formación en función de proyectos. El próximo año, prevé incorporar el segundo grado liceal. Asimismo la disposición de los alumnos en la clase en vez de ser en la forma tradicional de todos sentados mirando en dirección al pizarrón, es en mesas redondas donde se promueve el trabajo en equipo. Esto propició contar con ventanales más amplios.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/lanzan-propuestas-rescatar-educacion.html

Imagen: www.elpais.com.uy/files/article_main/uploads/2016/10/22/580bf2ca4cb68.jpg

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Teorías en debate «Teorías sin disciplina «

América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Mabel Moraña/http://www.ensayistas.org/

«EL BOOM DEL SUBALTERNO»

Mabel Moraña

La invitación a reflexionar sobre la cultura latinoamericana «más allá de la hibridez» propone la tarea de desafiar los límites de un concepto que hasta hace poco tiempo se presentaba como incuestionablemente operativo para la captación de una cualidad distintiva y definitoria de la historia latinoamericana, marcada desde sus orígenes occidentales por la violencia de la apropiación colonial. En estas páginas quiero referirme a las relaciones entre hibridez y subalternidad, y particularmente a las implicancias de la apropiación de ambos conceptos en el espacio teórico del Latinoamericanismo internacional, es decir, a las elaboraciones desde y sobre América Latina, en relación con la creación de ese Tercer Espacio de que habla Homi Bhabha para referirse al lugar contradictorio y ambivalente desde el que se enuncia, se discrimina y se interpreta un campo cultural.

Desde la década de los años sesenta, los latinoamericanos asumimos que el concepto de hibridez captaba el rasgo más saliente de la experiencia cotidiana y de la producción cultural en formaciones sociales que desde la colonia a nuestros días han debido negociar su existencia a partir del entrecruzamiento de proyectos y agendas que definíamos en términos de lo propio y lo foráneo, aunque los intercambios entre uno y otro nivel implicaran la comprensión de complejos procesos de representación simbólica y la implementación de estrategias interpretativas que nos permitían, como hace mucho advirtiera Althusser, complementar nuestra ignorancia con el trasiego interdisciplinario. La noción de hibridez era utilizada de manera «plana», como sinónimo de sincretismo, cruce o intercambio cultural, y como forma de contrarrestar la ideología colonialista que desde el Descubrimiento aplicara, con pocas variaciones, el principio de «un dios, un rey, una lengua», como fórmula de sojuzgamiento político y homogeneización cultural. En la década de los años sesenta, los trabajos de Cornejo Polar formalizan en torno al concepto de heterogeneidad un campo semántico que incluía y superaba el nivel descriptivo que estaba implícito en la noción de hibridez. Sus estudios sobre el área andina rescatan la existencia de sistemas culturales diferenciados que revela a la nación como totalidad contradictoria y fragmentada, atravesada por formas comunicacionales, modos de producción económica y cultural y agendas políticas que contradicen la utopía liberal de la unficación nacionalista. En la misma década, el concepto de transculturación extendido por Rama desde el campo de la antropología al de la crítica literaria vuelve a explorar el tema de la transitividad cultural como intento por comprender, en el contexto de las políticas desarrollistas, el lugar y función del intelectual y las posibilidades y riesgos de cooptación de éste por parte de los proyectos e instituciones del Estado, en el contexto de la modernidad.

Con la microsociología de García Canclini la hibridez vuelve por sus fueros, como cualidad central de un proceso de transnacionalización cultural e intercambios sistémicos que reemplaza el esencialismo identitario con la mitificación del mercado como espacio de conciliación civil, donde el valor de cambio de los bienes culturales incorpora una nueva dinámica social e ideológica sobre la base de la reconversión cultural y la democratización por el consumo. En el contexto de la globalización, la hibridez es entonces el dispositivo que incorpora el particularismo a la nueva universalidad del capitalismo transnacionalizado. Más que como concepto reivindicativo de la diferencia, la hibridez aparece en Canclini como fórmula de conciliación y negociación ideológica entre los grandes centros del capitalismo mundial, los Estados nacionales y los distintos sectores que componen la sociedad civil en América Latina, cada uno desde su determinada adscripción económica y cultural.

Hasta aquí, la crítica latinoamericana utiliza la noción de hibridez para una crítica «desde adentro» de la modernidad y del nacionalismo liberal, como superación de los esquemas dependentistas y las dicotomías que oponían cultura popular/alta cultura, elementos vernáculos y foráneos, centro/periferia. Sin haber efectuado un cambio epistemológico radical, la noción de hibridez incorporó cierta fluidez culturalista en los análisis de clases. Permitió, por ejemplo, inscribir en el mapa político latinoamericano la topografía de la diversidad étnica, linguística, genérica, desafiando sólo relativamente los límites de una cartografía impuesta desde afuera, con los instrumentos que el imperialismo ha usado siempre para marcar el territorio, establecer sus fronteras y definir las rutas de acceso al corazón de las colonias. En este sentido, más que como ideologema que se sitúa en el intersticio de los discursos y proyectos hegemónicos, la noción de hibridez pareció abrir para Latinoamerica un espacio alternativo descentrando los parámetros del gusto, el valor, y la pragmática burguesa, y anunciando en la narrativa cultural del continente el protagonismo de un personaje colectivo largamente elaborado, desde todos los frentes culturales y políticos: la masa, el pueblo, la ciudadanía, el subalterno, antes representado vicaria y parcialmente en la épica de los movimientos de resistencia antiimperialista y de liberación nacional, pero ahora incorporado por derecho propio a la performance de la posmodernidad.

Con el fin de la Guerra Fría, la crisis del socialismo de estado y el consecuente debilitamiento del pensamiento marxista como parámetro para contrarrestar la implementación del neoliberalismo y los efectos de la globalización capitalista, se producen dos fenómenos fundamentales para la teorización latinoamericanista a nivel internacional: primero, la necesidad de refundamentar la centralidad de los espacios y discursos que definen el lugar y función de América Latina a nivel internacional. Segundo: la urgencia por redefinir las formas de agencia política en el sub-continente, y el correlativo problema de la representación de una alteridad capaz de subvertir el nuevo orden (la nueva hegemonía) de la posmodernidad. No es de extrañar que, por este camino, la noción de hibridez se haya visto potenciada por lecturas «centrales» que le adjudican una cualidad interpelativa creciente, una especie de «valor agregado» que permite reconstruir la imagen de América Latina dentro del campo de influencia teórica del occidentalismo finisecular. No es tampoco casual que esta apropiación del concepto coincida con el tema de la agencia política, los debates en torno a la función del intelectual en el contexto de la globalidad, la redefinición de las fronteras disciplinarias y las reflexiones acerca de la ética de la representación cultural.

Particularmente en los Estados Unidos, la noción de hibridez se articula tanto al pensamiento poscolonial como a la ideología de las minorías y a la que Bhabha llama con razón la «anodina noción liberal de multiculturalismo», inscribiéndose en un debate transdisciplinario que costruye a América Latina, otra vez, como objeto de representación, como imagen que verifica la existencia y función del ojo que la mira. En este contexto, la hibridez ha pasado a convertirse en uno de los ideologemas del pensamiento poscolonial, marcando el espacio de la periferia con la perspectiva de un neoexotismo crítico que mantiene a América Latina en el lugar del otro, un lugar preteórico, calibanesco y marginal, con respecto a los discursos metropolitanos. La hibridez facilita, de esta manera, una seudointegración de lo latinoamericano a un aparato teórico creado para otras realidades histórico-culturales, proveyendo la ilusión de un rescate de la especificidad tercermundista que no supera, en muchos casos, los lugares comunes de la crítica sesentista.

Para dar un ejemplo, en The Post-Colonial Studies Reader editado por Bill Ashcroft, Gareth Griffiths y Helen Tiffin (Routledge, 1995), uno de los textos más usados para la difusión académica de la teorización potcolonial, América Latina aparece representada justamente a partir de la puerta que abre la noción de hibridez, la cual titula uno de los apartados de esta antología crítica. Pero incluso en esa mínima inclusión, se rescata solamente la fórmula de lo real maravilloso, como intento por demostrar cómo el pensamiento postcolonial integra en sus nuevos productos culturales (en los procesos de creolización, por ejemplo) las formas del pasado, sin renunciar a las bases epistemológicas desde las que se construía la alteridad desde el horizonte desarrollista de la modernidad. Spivak y Said también se han referido a la hibridez latinoamericana ligándola a la obra de Carpentier, García Márquez y otros representantes del «boom», instrumentando así la inscripción de la cuestión latinoamericana en el contexto teórico del poscolonialismo. Nueva demostración de que América Latina no se repuso nunca del realismo mágico, que proporcionara en medio de las luchas por la liberación y la resistencia antiimperialista de los ’60 la imagen exportable de una hibridez neocolonial gozosa y sólo moderadamente desafiante, capaz de captar brillantemente la imaginación occidental y cotizarse en los mercados internacionales, incluyendo la academia sueca.

A todo esto, en el contexto de este proceso de negociaciones y apropiaciones teóricas, y ante el quiebre ideológico que registra la modernidad, ¿dónde reside la agencia cultural, y cómo devolver a un panorama marcado por el descaecimiento de las grandes narrativas, los pequeños relatos sectoriales, las reivindicaciones, levantamientos y agendas de grupos que resisten el control de un poder transnacionalizado desde posiciones que rebasan, sin superarlo, el verticalismo de clases? ¿Cómo entender la heterogeneidad desde el fragmentarismo de los centros que se enfrentan al desafío de proponer las bases ideológicas para una nueva hegemonía postcolonial, postoccidental, posthistórica? ¿Desde qué posiciones reinstaurar el nivel de lo político, en análisis marcados por un culturalismo sin precedentes? ¿Cómo redefinir las relaciones Norte/Sur y el lugar ideológico desde donde se piensa y se contruye América Latina como el espacio irrenunciable de una otredad sin la cual el «yo» que habla (que puede hablar, como indicaba Spivak) se des-centra, se des-estabiliza epistemológica y políticamente? ¿Cómo arbitrar la entrada a la postmodernidad de formaciones sociales que viven aún una (pre)modernidad híbrida, donde se enquistan enclaves neofeudales, dependientes, patriarcales, autoritarios, donde sobrevive la tortura y el colonialismo interno, la impunidad política, la explotación, la marginalidad? ¿Cómo re-establecer el papel del intelectual, su mesianismo irrenunciable, su mediación privilegiada, desde una crítica de la nación, del centralismo estatal y metropolitano, de la escritura, como violencia de las élites? Finalmente, ¿desde qué autoridad (autoría, autorización) reivindicar el programa de una nueva izquierda letrada, entronizada en la academia, en las fundaciones de apoyo a la cultura, en la tecnocracia de un humanismo postmoderno, sin dar la espalda a los derechos humanos, las clases sumergidas, y a la esperanza de una integración real, de igual a igual, entre las regiones globalizadas?

Creo que queda claro que estas preguntas intentan sugerir al menos dos problemas vinculados con la centralidad de los discursos. El primero, relacionado a la necesidad de repensar el papel que jugarán en la etapa actual los espacios que se identifican, por su mismo grado de desarrollo interno y de influencia internacional, con el programa de la postmodernidad. Segundo, qué papel corresponderá en este proceso de rearticulaciones político-ideológicas a la intelligentsia central y periférica en su función de interpretar los nuevos movimientos sociales. A pesar de que la teorización de la globalidad incorpora sin duda nuevos parámetros al problema de la representación latinoamericana, muchos aspectos de la problemática actual crean un dejá vu que vale la pena analizar. Para la etapa que se abre a comienzos del siglo XX, Angel Rama caracterizaba el surgimiento de un «pensamiento crítico opositor», con conceptos que podrían sostenerse, casi intactos, para explicar la coyuntura actual. Para aquel contexto, Rama indicaba que la fuerza del intelectual opositor residía en su capacidad de definir la siguiente agenda: «constituir una doctrina de regeneración social que habrá de ser idealista, emocionalista y espiritualista; desarrollar un discurso crítico altamente denigrativo de la modernización, ignorando las contribuciones de ésta a su propia emergencia; encarar el asalto a la ciudad letrada para reemplazar a sus miembros y parcialmente su orientación, aunque no su funcionamiento jerárquico» (Rama 1984: 128).

La construcción de la nueva versión postmoderna de América Latina elaborada desde los centros responde en gran medida a esos mismos propósitos: hacer de América Latina un constructo que confirme la centralidad y el vanguardismo teórico globalizante de quienes la interpretan y aspiran a representarla discursivamente. La noción de subalternidad toma vuelo en la última década principalmente como consecuencia de este movimiento de recentralización epistemológica que se origina en los cambios sociales que incluyen el debilitamiento del modelo marxista a nivel histórico y teórico. Mientras los sectores marginados y explotados pierden voz y representatividad política, afluye el rostro multifacético del indio, la mujer, el campesino, el «lumpen», el vagabundo, el cual entrega en música, videos, testimonios, novelas, etc. una imagen que penetra rápidamente el mercado internacional, dando lugar no sólo a la comercialización de este producto cultural desde los centros internacionales, sino también a su trasiego teórico que intenta totalizar la empiria híbrida latinoamericana con conceptos y principios niveladores y universalizantes.

Cuando hago referencia al «boom del subalterno» me refiero al fenómeno de diseminación ideológica de una categoría englobante, esencializante y homogenizadora por la cual se intenta abarcar a todos aquellos sectores subordinados a los discursos y praxis del poder. Entiendo que se trata de una categoría relacional y «migrante», que se define en términos situacionales y que trata de escapar a todo riesgo de sustancialismo ahistórico y a todo marco de estricto verticalismo teórico. Sin embargo, ¿qué nos entrega de nuevo este concepto? ¿Dónde coloca al «otro» y desde qué sistemas de control ideológico se legitima esa reubicación? El concepto de subalternidad no es nuevo en el imaginario latinoamericano. En el discurso de los libertadores -discurso «autorizado» por la legitimidad de la praxis política- el término aparece incluido para hacer referencia a los desposeídos y marginalizados por el régimen colonial, pero la connotación denigratoria del término impide utilizarlo como interpelación de los vastos sectores a los cuales debe abarcar el utopismo de la emancipación. En las teorizaciones actuales el concepto de subalternidad se vuelve a potenciar a partir de la elaboración gramsciana, en la cual el marxista italiano hace referencia a los estratos populares que ante la unidad histórica de las clases dirigentes, se hacen presentes a través de una activación episódica, presentándose como un nivel disgregado y discontinuo con grados variables y negociados de adhesión a los discursos y praxis hegemónicos. La elaboración actual del concepto violenta, de algún modo, esa disgregación, convirtiendo la subalternidad en una narrativa globalizante, sustituyendo el activismo político que fundamentaba los textos incluidos en los Cuadernos de la cárcel por un ejercicio intelectual desde el que puede leerse, más que el relato de las estrategias de resistencia de los dominados del Sur, la historia de la hegemonía representacional del Norte, en su nueva etapa de rearticulación postcolonial.

Con la expresión el «boom del subalterno» intento poner en articulación tres niveles: Primero, lo de «boom» hace alusión al montaje ideológico-conceptual que promueve la subalternidad como parte de una agenda exterior, vinculada a un mercado donde aquella noción se afirma como un valor de uso e intercambio ideológico y como marca de un producto que se incorpora, a través de diversas estrategias de promoción y reproducción ideológica, al consumo cultural globalizado. En un segundo nivel, la expresión se refiere al modo en que las relaciones de subordinación (explotación, sujeción, marginación, dependencia) político-social se transforman en campo de conocimiento, o sea se re-producen como objeto de interpretación y espacio de poder representacional. En un tercer nivel, la expresión se refiere al modo en que ese objeto de conocimiento es elaborado (tematizado) desde una determinada posición de discurso o lugar de enunciación: la academia, los centros culturales y fundaciones a nivel internacional, la «vanguardia» ideológica, donde la misma ubicación jerárquica del emisor parece eximirlo de la necesidad de legitimar el lugar desde donde se habla.

Me atrevería a decir que para el sujeto latinoamericano, que a lo largo de su historia fuera sucesivamente conquistado, colonizado, emancipado, civilizado, modernizado, europeizado, desarrollado, concientizado, desdemocratizado (y, con toda impunidad, redemocratizado), y ahora globalizado y subalternizado por discursos que prometieron, cada uno en su contexto, la liberación de su alma, la etapa presente podría ser interpretada como el modo en que la izquierda que perdió la revolución intenta recomponer su agenda, su misión histórica y su centralidad letrado-escrituraria buscando definir una nueva «otredad» para pasar, «desde fuera y desde arriba», de la representación a la representatividad. Y que ese mismo sujeto que fuera súbdito, ciudadano, «hombre nuevo», entra ahora a la épica neocolonial por la puerta falsa de una condición denigrante elevada al status de categoría teórica que, justamente ahora, en medio del vacío dejado por los proyectos de izquierda que están también ellos recomponiendo su programa, promete reivindicarlo discursivamente. Pero siempre podrá decirse que son las trampas de la alienación las que impiden a ese sujeto reconocer su imagen en las elaboraciones que lo objetivizan. Desde que la hibridez se convirtiera en materia rentable en discursos que intentan superar y reemplazar la ideología del «melting-pot» y el mestizaje con la del multiculturalismo y la diferencia, la cuestión latinoamericana pasó a integrar el pastiche de la postmodernidad. En las nuevas reelaboraciones sobre hibridez y subalternidad de alguna manera la historia se disuelve (en la medida en que aumenta la desconfianza en la historiografía burguesa) o aparece subsumida en la hermenéutica y el montaje culturalista, y la heterogeneidad se convierte, paradójicamente, en una categoría niveladora que sacrifica el particularismo empírico a la necesidad de coherencia y homogeneización teórica.

Sobrevive, entonces, en este panorama de influjos transdisciplinarios y transnacionalizados, lo que hace bastante tiempo señalaba Jean Franco, entre otros, con respecto a la posición de América Latina en el mapa gnoseológico de la crítica cultural. Franco indicaba los efectos y peligros de la dominación teórica ejercida desde centros de poder económico y cultural situados en las grandes metrópolis del capitalismo neoliberal, desde las cuales se asumía la necesidad de teorizar no sólosobre y para América Latina sino por la totalidad de un continente al que se asumía como incapaz aún de producir sus propios parámetros de conocimiento. La supuesta virginidad de América, que la presentara desde la conquista como la página en blanco donde debía inscribirse la historia de Occidente, hizo del mundo americano un mundo «otro», un lugar del deseo situado en la alteridad que le asignaran los sucesivos imperios que lo apropiaron económica, política y culturalmente, con distintas estrategias y grados, a lo largo de un devenir enajenado de su propia memoria y noción del origen, a no ser aquel que le asignaran las agendas imperiales de la hora. Localizada teóricamente como «sub-continente», mundo Tercero, «patio de atrás» de los Estados Unidos, conjunto de naciones «jóvenes» que habían llegado tarde al banquete de la modernidad, países suspendidos en el proceso siempre incierto de satisfacer un modelo exterior, sociedad no realizada (siempre en vías de), Latinoamérica sigue siendo aún, para muchos, un espacio preteórico, virginal, sin Historia (en el sentido hegeliano), lugar de la sub-alteridad que se abre a la voracidad teórica tanto como a la apropiación económica. Sigue siendo vista, en este sentido, como exportadora de materias primas para el conocimiento e importadora de paradigmas manufacturados a sus expensas en los centros que se enriquecen con los productos que colocan en los mismos mercados que los abastecen.

En resumen, hibridez y subalternidad son, en este momento, más que conceptos productivos para una comprensión más profunda y descolonizada de América Latina, nociones claves para la comprensión de las relaciones Norte/Sur y para la refundamentación del «privilegio epistemológico» que ciertos lugares de enunciación siguen manteniendo en el contexto de la globalidad. Plantean, entre otras cosas, la pregunta acerca de la posición que se asigna a América Latina como constructo de la postmodernidad que, al definirla como espacio de observación y representación cultural, como laboratorio para las nuevas hermenéuticas neoliberales y como parte de la agenda de una nueva izquierda en busca de su voz y su misión histórica, refuerza la centralidad y predominio de una intelectualidad tecnocratizada que se propone como vanguardia de/en la globalidad. El binomio hibridez/subalternidad hace pensar en otras dos nociones: sub-identidad/sub-alteridad, y en los nuevos fundamentalismos a los que esas ideas pueden conducirnos. Finalmente, ambas nociones entregan a la reflexión teórica, nuevamente la problemática de la nación en tanto «aldea global» (conjunto conflictivo de regiones, espacios culturales y proyectos político-ideológicos) desde donde puede ejercerse la resistencia a nuevas formas de colonización cultural y de hegemonía -y, no hay por qué dudarlo, de marginación, autoritarismo y explotación colonialista- que se sumarán en esta nueva etapa a las nunca superadas estrategias excluyentes de la modernidad.

BIBLIOGRAFÍA

  • Ashcroft, Bill / Griffiths, Gareth / Tiffin, Hellen The Post-Colonial Studies Reader. London: Routledge 1995.
  • Rama, Angel. La ciudad letrada. Hanover: Ediciones del Norte 1984.

[Fuente: Santiago Castro-Gómez y Eduardo Mendieta, editores. Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate).México: Miguel Ángel Porrúa, 1998.]

Fuente:

http://www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/Mabel.htm

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/WOXMsyxVczAlBit-H9_ccFNzVm4fs2Hh588w1E5jDDImQ2ATk5mXHQc6_WA2rvmPMGk52g=s85

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