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Uruguay: Lanzan fundación para trazar hoja de ruta de cambio educativo

Originalmente publicado en El Observador de Uruguay

Bajo la consigna «Cambio educativo y educación para el cambio», el miércoles 19 se presentará Eduy21, una iniciativa ciudadana que reúne a referentes en materia educativa, del sector empresarial y sindical, con el propósito de aportar al debate y proponer una hoja de ruta para llegar a la transformación profunda y sostenible que urge en el sistema educativo uruguayo.

Los impulsores de la iniciativa son el exsubsecretario de Educación, Fernando Filgueira, el exdirector de Educación, Juan Pedro Mir, el magíster en Educación, Renato Opertti y el socio de CPA Ferrere, Bruno Gili. La iniciativa cuenta también con la participación de Diego Balestra, Fernando Lorenzo, Javier De Haedo y Richard Read, entre otros.

En entrevista con El Observador TV, Filgueira señaló que la iniciativa surge de «la convicción de que en el escenario actual se requiere que algunos actores que hoy no están presentes vayan construyendo una propuesta y convocando al diálogo técnico político que permita destrabar y pensar una propuesta de reforma estructural de la educación». Explicó que muchas veces «lo urgente ocupa el lugar de lo necesario» y eso impide que los gobiernos trabajen en estrategias de mediano y largo plazo para mejorar la educación. «A veces son este tipo de instituciones las que tienen que promover este tipo de debates, que son necesarios, para luego atacar la urgencia con un sentido de estrategia», apuntó. En este sentido, aclaró que Eduy21 «no es ni partidaria, ni vinculada a gobierno, ni enfrentada a gobierno».

Por su parte, Opertti manifestó que la gente que participa de la iniciativa «converge» en la idea de que si el país quiere ser sustentable en materia de desarrollo, debe transformar su educación. «La pregunta que nos hacemos es qué educación queremos para qué tipo de ciudadano y para qué tipo de sociedad», apuntó. A su vez, afirmó que «la educación no puede ser cambiada por la sumatoria de iniciativas puntuales, (ya que) se requiere de un cambio de sistema».

Opertti coincidió con Filgueira en que muchas veces la discusión sobre los insumos y condiciones necesarias sustituyó a nivel nacional la discusión por la educación. «Nos ha faltado como sociedad capacidad de hacernos las preguntas más sustantivas», que permitan pensar una propuesta de cambio global. Esto es importante porque «sin una propuesta educativa robusta los cambios son endebles, son coyunturales y no generan impactos durables». «Nosotros queremos clarificar estos propósitos», dijo. En este sentido, Filgueira expresó que el primer aporte que quiere hacer Eduy21 es «recuperar para la polis (ciudadanía) el debate público sobre la educación» porque es un derecho y una responsabilidad de todos. «Si de allí además surge una propuesta integrada, una hoja de ruta con la cual interpelar al sistema político, interpelar a los actores sociales, mejor aún», agregó.

Objetivos y estrategia

El documento fundacional de Eduy21 establece tres objetivos: retornar el debate educativo a la esfera pública, contribuir a la gestación de un acuerdo nacional amplio, plural y propositivo y promover un debate de alto nivel en materia educativa. Para esto implementará un observatorio independiente no gubernamental de educación, convocará mesas de diálogo técnico- político e implementará talleres y seminarios para educadores.

Imagen destacada tomada desde: http://www.elobservador.com.uy/lanzan-fundacion-trazar-hoja-ruta-cambio-educativo-n985223

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Uruguay apuesta por APP para educación

Uruguay/20 octubre 2016/Fuente:La Estrella de Panamá

Con el modelo de Alianzas Público Privadas, países como Colombia y Brasil han desarrollado obras estatales con recursos privados

Uruguay lanzará el próximo mes de noviembre un proyecto de asociación público-privada (APP) para infraestructura educativa similar a los que se han realizado en Brasil y Colombia, dijeron ayer a la prensa fuentes oficiales.

‘El primer proyecto a licitación se estaría lanzando en noviembre con una inversión inicial de 55 millones de dólares’, aseguró Silvina Panizza, directora del departamento de Asociación Público Privada del Ministerio de Economía y Finanzas uruguayo (MEF).

En ese marco, el MEF junto con el Banco de Desarrollo de América Latina-CAF, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) organizaron un curso de formación en APP que pretende, entre otras cosas, conocer más en profundidad acerca de experiencias similares que fueron exitosas en Brasil y Colombia.

Además, se discutirán aspectos concretos del contrato uruguayo con respecto a la primera licitación, que aún ‘se encuentra en etapa de estructuración’, aclaró Panizza. El objetivo de este primer proyecto es la construcción de 44 jardines de infancia y 15 Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) por lo que, en este caso, las administraciones públicas contratantes son la Administración Nacional de Educación Pública y el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay.

La expectativa para estos proyectos ‘es muy buena’, aseguró Panizza, y confirmó que ‘se ha hecho un primer testeo de mercado y las empresas ya pudieron acceder a los terrenos donde se van a llevar adelante las obras de construcción’.

El proyecto se inició a fines de 2015 y comenzarían las construcciones a principios de 2018 luego de que se pasaran las etapas de presentación y evaluación de propuestas, destacó la funcionaria.

‘Se aspira a contar con los fondos de las Administradoras de Fondos de Ahorro Previsional (Afap), ya hemos tenido también un testeo previo con los potenciales acreedores financieros y las Afap jugarían un rol muy importante’, explicó Panizza.

Según la directora, Uruguay también está abordando proyectos APP para la refuncionalización del Hospital de Clínicas y la construcción de viviendas.

Estas alianzas, que ya operan en una serie de países, consisten en capitalizar obras estatales con recursos de la empresa privada.

Fuente:http://laestrella.com.pa/economia/uruguay-apuesta-para-educacion/23966604

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y sus sistema de mejora.Una mirada alternativa.

Por: Elizabeth Riveros Serrato.

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

*Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

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FREIRE, P. La pedagogía de la esperanza. 1992

MARCHESI, A. (2000). “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación , 23, 135-163.

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MORÍN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . París: UNESCO. Francia. Trad. M. Vallejos G. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://www.unesco.cl/0709.htm).

RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/pinterest.jpg

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La crisis de masculinidad y los “nuevos hombres”

América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Coral Herrera Gómez/http://www.lr21.com.uy/comunidad

Por Coral Herrera Gómez

Algunos historiadores norteamericanos fechan la aparición de la crisis masculina en Estados Unidos a finales del siglo XIX, cuando las mujeres se incorporaron al mercado laboral y comenzaron a luchar por sus derechos. Pero es en el siglo XX, en la década de los 80, cuando florecen los artículos e investigaciones sobre la crisis de la masculinidad en España, en Francia, en EEUU y Latinoamérica, especialmente en Argentina.

En los 90 los medios de comunicación masivos comienzan a hablar del tema: el 28 de Septiembre  The Economist daba la señal de alarma con su apertura de portada:  “The trouble with men”.  Desde entonces hasta hoy, no sólo se han multiplicado los estudios sobre masculinidades;  también se ha desarrollado todo un movimiento social y político que está sacudiendo los cimientos del patriarcado en muchos países. Son los hombres igualitarios, que están reflexionando sobre esta crisis masculina y se han sumado a la lucha por la igualdad, desde el trabajo de calle, y desde la academia.

Una de las causas de esta crisis es que los hombres posmodernos han perdido sus modelos de referencia, según R. Conell (Australia). No les sirven los modelos tradicionales, como el de sus abuelos o padres, porque ellos fueron educados en la cultura patriarcal y por tanto vivieron siendo dependientes de sus mujeres, autoritarios, con dificultad para establecer relaciones íntimas y para expresarse emocionalmente.

Muchos sufren una gran carga de inseguridad sobre cuál es su papel, y tienen miedo a perder importancia o a sacrificar su virilidad. No saben relacionarse con hombres gays y odian a las mujeres feministas, y algunos emplean la violencia, tratando desesperadamente de ejercer su poder sobre su entorno, especialmente sobre las mujeres cercanas. En todo el planeta, los hombres se suicidan más que las mujeres y mueren en actos de imprudencia porque tienen menos herramientas para gestionar sus emociones. No saben cómo hacer frente al miedo, al odio, a la desesperación, a la tristeza; por eso es frecuente que recurran a la violencia, contra sí mismos o contra los demás.

Eduardo Bognino, psiquiatra y miembro de AHIGE y PPina, cree que la presión social sobre los “machos” ha sido devastadora para la salud mental y emocional de muchos millones de hombres. Esto es debido a que la masculinidad tradicional está sometida a constantes pruebas; un hombre ha de estar demostrando continuamente que no es una mujer, que no es un niño, que no es homosexual. Tiene que demostrar que es valiente, agresivo, activo, aunque tenga que poner su vida y la de otros en peligro. Los hombres, para demostrar su virilidad, tienen que ser exitosos en su trabajo; promiscuos, fértiles y potentes en el ámbito de la sexualidad. Crecen y construyen su identidad rechazando todo lo que tenga que ver con la feminidad;  las mujeres son siempre “lo otro”, aquello que uno no es.

En las películas, los videojuegos, los cómics, las series de televisión, se aprecia  una falta de diversidad  en los modelos masculinos; unos son machos alfa en acción, otros donjuanes, y  otros son unos “calzonazos” que no saben dominar a sus mujeres. Gracias a la mitificación de la violencia viril de nuestra cultura, la mayor parte de los hombres quieren ser vencedores, héroes o conquistadores de mujeres. La cantidad de mujeres que pueden seducir es la prueba de su hombría, de ahí que se les eduque para ser promiscuos, y para relacionarse con las mujeres únicamente  desde la necesidad. Por eso el papel de las mujeres ha sido siempre el de satisfacer sus demandas sexuales, y además ejercer de criadas para cubrir sus necesidades afectivas y materiales.

Con la revolución feminista, muchas mujeres dejaron de configurar su vida en torno a la necesidad de ser poseída por un hombre, y se rebelaron contra la doble moral sexual que les obliga a ser fieles y que en cambio premia la promiscuidad masculina. Las mujeres posmodernas reclaman a sus compañeros  mayor implicación sentimental y más comunicación, reparto igualitario de las tareas domésticas, relaciones plenas que no se basen en la evitación o la huida. Las mujeres de hoy ya no quieren cumplir el papel de “freno de mano” del hombre, y muchas se rebelan contra el rol de madre que han de cumplir para que sus maridos se comporten como personas adultas.

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A algunos hombres les cuesta relacionarse igualitariamente con su familia o su pareja porque los entornos “masculinos” (trabajo, deportes, negocios, política) son jerárquicos y competitivos, y  porque con respecto a las mujeres siempre se han situado o bien en un plano superior, o en un plano de dependencia emocional. Además, han sido educados para reprimir sus emociones, y esta falta de expresividad les está pasando factura. Les cuesta abrirse y compartirse, comunicar, mostrar cariño en público a otros hombres, mostrar miedo o debilidad. Porque fueron educados para ser machos heterosexuales, duros, promiscuos, fuertes, inquebrantables; se les mutiló para que no se dejen llevar por la sensibilidad o los sentimientos bajo el lema “los hombres no lloran”.

Por todo esto a los varones les cuesta relacionarse en un plano de igualdad, y por esto las parejas también están en crisis. El modelo de relación basado en la dominación y la sumisión ya no funciona ahora que las mujeres pueden trabajar y no necesitan marido para sobrevivir. La liberación de las mujeres ha logrado que no nos relacionemos ya desde la necesidad de tener un proveedor, sino desde la libertad para compartir la vida con quien una desee.

Mientras las mujeres han ido empoderándose, los hombres sienten que han perdido su función como papel de proveedor principal, cabeza de familia, rey de su casa y amo de sus propiedades, su mujer, sus hijos e hijas. Ya no son necesarios ni para la defensa, ni para el mantenimiento del hogar, ni para la reproducción, como lo demuestra el aumento de familias monoparentales encabezadas por mujeres autónomas, y como lo demuestra el creciente uso de las técnicas de reproducción asistida.

La autoridad del pater familias ya no es sagrada. Ahora todo es negociable y las familias son democráticas: en casa se hablan las cosas y se llega a acuerdos, se reparten tareas, se apoya a quien lo necesita. Las mujeres se las arreglan solas ante los “maridos ausentes” (cada vez existen más jefas de hogares monoparentales en todo el mundo).  Los “padres ausentes” van perdiendo todo su poder porque no están, porque no son, porque son incapaces de comunicarse ni de vincularse emocionalmente con sus hijos/as. Ahora el respeto y el cariño hay que ganárselo, y muchos no saben por dónde empezar.

Y es que a muchos hombres les cuesta comprometerse. Con las mujeres, con los hijos, con las responsabilidades de la vida. Su constante deseo de escapar (de sí mismo, de sus sentimientos, de sus compromisos, de sus problemas, de su paternidad) revela, según algunos expertos en los estudios de las masculinidades,  la inmadurez de algunos para hacer frente a la vida.

Enrique Gil Calvo, sociólogo español, habla con naturalidad, en un proceso de autocrítica, del egoísmo de género, según el cual los varones sumidos en la tradición machista  siguen siendo pequeños tiranos acostumbrados a que sus necesidades y deseos sean atendidas de inmediato. Son muchos los que desean poder disfrutar de la impunidad de la infancia, por eso les gusta sentirse controlados, vigilados y regañados por sus compañeras. La libertad se les antoja insoportable, porque no saben qué hacer con ella. Por eso prefieren pasar de la madre a la esposa sin asumir su adultez, y pretenden que ambas cumplan su papel maternal hasta el fin de sus días.

Los “nuevos” varones, en cambio, apoyan el empoderamiento de sus amigas, de sus amantes, de sus compañeras, de sus madres y hermanas. Educan a sus hijas para que estudien y se desarrollen profesionalmente, para que sean autónomas y se emparejen con quien deseen, sin las presiones sociales de antaño. Felicitan a las mujeres de su entorno el 8 de Marzo, se manifiestan junto a ellas para reivindicar la igualdad; pero aún son muchos los que se sienten culpables porque no son capaces de ceder sus privilegios de clase.

Son los que “ayudan” en las tareas domésticas sin asumirlas como propias. Son los que cortan el césped del jardín pero jamás limpian la mierda de los retretes.  Son aquellos que evaden sus obligaciones poniendo como excusa la ignorancia o la torpeza masculina en asuntos domésticos, como si encargarse de ellos fuese una habilidad exclusivamente femenina que estuviese en la naturaleza de las mujeres desde el principio de los tiempos.

El “nuevo hombre” se enfrenta a una libertad desconocida para configurar su identidad, y eso le angustia, porque ha de inventarse nuevos modos de ser y de relacionarse y no sabe muy bien por dónde tirar. Algunas mujeres se quejan de la indecisión masculina, de la inseguridad que les paraliza, de su falta de madurez. El  varón posmoderno no sabe si las mujeres desean machos posesivos o compañeros de viaje,  y sufre por las contradicciones internas entre el discurso y la práctica, entre el deseo de igualdad y las estructuras machistas que habitan en todos los hombres y mujeres educadas en la tradición patriarcal.

Algunos aceptan el desafío y están explorando caminos desconocidos, rompiendo las barreras que les limitan, liberándose de la opresión que sufren desde que están en la cuna. Estos aventureros están re-pensando la masculinidad hegemónica y la diversidad de las masculinidades, están haciendo autocrítica, están planteándose nuevos retos, y se atreven por fin a construir su propia identidad al margen del machismo y la homofobia de nuestra cultura patriarcal. No es fácil porque todos llevamos incorporados estos esquemas, estos roles, estos estereotipos que nos dicen como es un “verdadero” hombre o como es una “verdadera” mujer. Pero basta con darse cuenta de que hoy la identidad no es un producto acabado, sólido, estable, sino que es más bien un proceso en el que todo cambia.

Muchos se unen para organizarse y forman  grupos de Hombres Igualitarios. Trabajan en varias áreas: activismo, talleres, encuentros, intercambios, terapias grupales e individuales, charlas, capacitaciones, investigación. En estos grupos se juntan varones de todas las edades y clases sociales, de diferentes religiones e ideologías, con un objetivo común: hablar. Hablar de sí mismos, analizar la educación que han recibido, cómo se sienten ahora, y qué pueden aportar ellos a la lucha por la igualdad y los derechos humanos.

Estos grupos de Hombres escriben en webs y blogs, publican libros, comparten información, crean redes de grupos masculinos, se reúnen en congresos internacionales, lanzan campañas a favor de la paternidad, salen a la calle a protestar contra la violencia hacia las mujeres o contra la explotación de esclavas sexuales. Trabajan con hombres maltratadores, realizan talleres de prevención con adolescentes, deconstruyen la masculinidad tradicional opresora, y reivindican otras masculinidades diferentes, otras formas posibles de ser y estar en el mundo.

Los hombres igualitarios desean mejorar sus relaciones con los amigos, sus relaciones sexuales y sentimentales, sus vínculos familiares. Reivindican su derecho a ejercer y disfrutar de la paternidad. Están revolucionando sus relaciones en la cama, en el trabajo, en la familia, y comienzan a sentir que tienen nuevos roles, nuevas metas, nuevas inquietudes. Estos nuevos varones están marcando el camino hacia una cultura más pacífica y amable, de relaciones más igualitarias y afectos más diversos.

El gran reto ahora, creo, es la lucha por la conciliación laboral y familiar. Los hombres quieren disfrutar de la crianza y la educación de los niños y las niñas, de modo que están pidiendo a los gobiernos y las empresas que permitan a los padres disfrutar de los mismos derechos y obligaciones que las madres.

Creo firmemente que es necesario que hombres y mujeres trabajemos unidos, porque lo que beneficia a unas, beneficia también a los demás, y porque tenemos el mismo sueño: una sociedad igualitaria en la que no se discrimine a la gente por sus diferencias, una sociedad sin jerarquías ni luchas de poder, una sociedad pacífica e inclusiva en la que tengamos toda la libertad para configurar nuestras identidades  al margen de las imposiciones sociales, y más allá de las etiquetas.

Fuente:

http://www.lr21.com.uy/comunidad/1055105-la-crisis-de-masculinidad-y-los-%E2%80%9Cnuevos-hombres%E2%80%9D

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Viajes al silencio : exploraciones discurso al barroco

América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Mabel Moraaña/http://www.cervantesvirtual.com/

Los ensayos que componen este volumen no constituyen una indagación puramente hermenéutica ni meramente historiográfica en los intrincados discursos que integran el corpus más o menos definido de la literatura barroca hispanoamericana. En ambas direcciones la crítica ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, en las que se ha asistido a una recuperación notoria de la cultura virreinal en su totalidad, y en particular de los textos que exponen con mayor evidencia la presencia de paradigmas y modelos metropolitanos en las formaciones sociales de ultramar.

La investigación ha sido especialmente fructífera en la recuperación de textos, autores y formas discursivas que no integraban hasta ahora el repertorio monumentalizado de las letras coloniales, particularmente en el siglo XVII, marcado por la consolidación institucional del Imperio en América y por la diseminación del aparato estéticoideológico de la Contrarreforma en las colonias españolas.

La exploración de archivos ha entregado un inmenso conjunto de manifestaciones culturales y prácticas escriturarias a la consideración académica, y ha dado a conocer una enorme cantidad de aspectos hasta ahora ocultos y hasta insospechados de la dinámica cultural de ese periodo crucial de la historia americana. Por otro lado, la relectura de textos a partir de teorías postestructuralistas ha echado nueva luz sobre autores y obras que se proyectan ahora, con un nuevo impulso, sobre la problemática latinoamericana en su totalidad y, particularmente, sobre muchos debates y replanteos de especial relevancia en nuestro fin de siglo.

Pero quizá el logro más notorio en los estudios coloniales ha sido el cambio de perspectiva crítico-ideológica a partir del cual se ha venido  —12→   enfocando el análisis de los textos y la cultura americana en el periodo colonial. Las manifestaciones culturales de la Colonia han logrado vencer la visión eurocéntrica que se concentró durante tanto tiempo en la verificación de los mecanismos transculturadores que señalaban los grados y niveles de reproducción de discursos hegemónicos en América.

En muchos casos tales análisis coincidían en la valoración explícita o implícita de la cultura colonial como versión degradada de los paradigmas del dominador, a los que el dominado sólo podía acceder a partir de un proceso de asimilación o mimesis, condicionado fuertemente por sus desventajosas condiciones de producción cultural. Al mundo colonial se concedía, desde esta perspectiva, apenas el dudoso privilegio de haber constituido un espacio supuestamente virginal, en el que los poderes europeos habrían logrado inscribir, en un largo y violento proceso de aculturación y conquista intelectual, la verdad revelada, la lengua imperial y los principios epistemológicos prestigiados por la tradición occidental, reproducidos en las colonias gracias a la superioridad militar y económica de los centros europeos.

En La ciudad letrada, que tanto ha contribuido a potenciar la comprensión de las condiciones de producción cultural en América desde la Colonia a nuestros días, Ángel Rama retoma cautamente aquellos postulados al proponer que el mundo colonial fue el vasto espacio de experimentación y aplicación sistemática del «saber barroco», donde los rígidos principios racionalizadores e interpretativos del Imperio se oponen a la imaginación y al particularismo del Nuevo Mundo.

De la dialéctica que se plantea entre ambas concepciones del mundo surgirán en América praxis diferenciadas de interpretación y representación cultural, elaboradas a partir de una subjetividad colectiva que va definiendo sobre la marcha nuevas agendas, a veces mimetizadas, a veces antagónicas, con respecto al Poder. Serán justamente la imaginación y el particularismo americanos los factores que constituirán, por su misma especificidad, el desafío más importante a los modelos europeos, ya que a partir de aquéllos se realiza la impugnación sistemática de los universales en que se apoya la conquista   —13→   espiritual del Nuevo Mundo y su colonización ideológica, proponiendo en su lugar un saber «otro», subalterno pero cargado de un valor crecientemente alternativo y fundacional.

La violencia del signo sobre la empírea, de la letra sobre la oralidad, del centralismo logocéntrico institucionalizado y autolegitimado sobre la profusión cultural multiétnica y multicultural del mundo sometido por la Conquista no se inaugura, sin embargo, con la constitución de la ciudad letrada como espacio simbólico de aplicación y reproducción de paradigmas metropolitanos. Pero sí se consolida y monumentaliza desde la base urbana, diseminando las claves y mensajes del Poder dominante en todos los estratos de la sociedad colonial.

Sin embargo, no debe dejarse de lado que la ciudad articula y centraliza una totalidad mayor que se extiende más allá de las murallas que delimitan hacia afuera un territorio que se mantiene irreductible a la homogeneización -periferia del margen, si se quiere, o centro de su propio sistema- el cual sostiene como principios de supervivencia la resistencia y la «otredad» productiva.

A su vez, hacia adentro del perímetro amurallado, la ciudad es también heterogénea y conflictiva, aunque en ella los principios de orden pudieran aplicarse con mayor eficacia y rigurosidad que en las extensiones insumisas que la rodeaban. Espacio atrincherado, defendido hacia afuera y hacia adentro, el centro urbanizado es entonces el espacio en el que se dirime la ilusión de un universalismo utópico puesto constantemente a prueba por la materialidad irreducta de un mundo «otro» que pugna por definir su propio imaginario.

En efecto, si la ciudad virreinal opera como enclave y frontera, definiendo material y simbólicamente los parámetros desde los que se gestionaría la entrada de América en la modernidad eurocentrista, en su interior se dirimen también no sólo luchas por el poder político y cultural sino también por el predominio interpretativo y representacional. Las batallas discursivas, el entrelazamiento de visiones y versiones que registran la actuación y proyectos de diversos sectores de la sociedad de la época, así como las estrategias a través de las cuales los actores del periodo colonial definen e implementan sus agendas en el contexto de la dominación imperial,   —14→   revelan tanto la fuerza del aparato hegemónico sobre las formaciones sociales americanas como la tremenda dinámica que éstas despliegan para consolidar su identidad e ir definiendo un sujeto social multifacético y progresivamente diferenciado de los modelos metropolitanos.

Los estudios de las regulaciones que regían la vida monacal, los análisis de la discursividad forense y las prácticas inquisitoriales, la revaloración de las formas y grados de supervivencia de culturas prehispánicas en el seno de la dominación imperial, la valoración del alcance y función de la oralidad y de las modalidades que asume la cultura popular en el periodo colonial, así como la reconstrucción de tantos otros aspectos vinculados a la cotidianidad americana, principalmente en los grandes conglomerados urbanos que componían la sociedad criolla, permiten hoy una visión mucho más completa de las etapas prenacionales, pero asimismo una mayor conciencia de la conflictividad en que se debatieron los actores sociales y los productores culturales en el escenario de la ciudad barroca.

La cultura barroca es entonces, en ese sentido, mucho más que el modelo que reproduce en ultramar, en versiones subalternas, los principios de orden y los mecanismos de celebración del Estado imperial. Debe ser vista, a mi entender, como un paradigma dinámico y mutante, permeable no sólo a los influjos que incorpora la materialidad americana sino vulnerable también a los efectos de las prácticas de apropiación y producción cultural del letrado criollo, que redefine el alcance y funcionalidad de los modelos recibidos de acuerdo con sus propias urgencias y conflictos.

Lo que en otra parte he llamado «la cuestión del Barroco» presenta así problemas específicos para la interpretación de dicho periodo. Tanto en su formulación colonial como en las apropiaciones posteriores de la estética barroca aflora principalmente el problema de su funcionalidad ideológica, fundamentalmente en lo que tiene que ver con la consolidación y ascenso de la sociedad criolla y con la consecuente formulación de una discursividad que legitimara la hegemonía de ese nuevo sector en el proceso que se abre a la modernidad.

En esta dirección, el papel del letrado es crucial para la comprensión no sólo del protagonismo que asume el productor cultural en   —15→   el periodo de estabilización virreinal, sino de los discursos y estrategias que éste va elaborando en el proceso de registrar, interpretar y representar simbólicamente la materialidad de la Colonia. Sus discursos emergen como negociación ideológica entre las tradiciones recibidas -tanto la dominante como las sometidas por la conquista- y las pulsiones que irán modificándola. Su acción cultural es, principalmente, una praxis de gestión en la que se define como agente transculturador para quien la identidad se descubre y elabora desde la alteridad en un juego de espejos con frecuencia deformantes, de mímica, celebraciones y rechazos, festividad y tragedia, que transforma los actores sociales en sujetos, las prácticas letradas en praxis culturales cuya teleología va explicitándose paulatinamente.

La inserción del letrado en la dinámica político-social de la Colonia está marcada por una dualidad irreductible. Es el brazo ideológico del Poder y al mismo tiempo su combatiente más tenaz y beligerante. Apoyado en la legitimidad que le confiere la metrópolis ocupa, sin embargo, la periferia asediada del sujeto colonial, ejerciendo su marginalidad a veces como una condena inevitable a la subalternidad y el retardo cultural con respecto a los centros europeos, a veces como un privilegio epistemológico fundado justamente en la excentricidad y el particularismo que corresponde a su condición de sujeto emergente, que va descubriendo progresivamente su papel en la historia.

La práctica letrada no se libera nunca de los beneficios ni los requerimientos de esa posicionalidad bifronte, contradictoria y productiva. Habitar ese espacio intermedio entre hegemonía y subalternidad implica justamente poner a prueba el límite de manera constante, ocupar la frontera y hacer de ella, progresivamente, un centro «otro», construir una territorialidad y una subjetividad inéditas, un espacio de deseo, un «lugar del saber» capaz de ir imponiendo sus propias condiciones para el diálogo, desde los resquicios de la ortodoxia y las fisuras delestablishment.

Los estudios que componen este libro intentan penetrar esa etapa crucial del desarrollo cultural de Hispanoamérica en el momento en que comienza a consolidarse en el sector criollo y, principalmente, en el grupo letrado, una conciencia de la diferencia y del papel histórico   —16→   que toca al productor cultural hispanoamericano en la definición de proyectos propios, que aunque enraízan en la matriz europea y en las fuentes prehispánicas de múltiples maneras, comenzarán a definirse con un perfil distinto, inédito en el mundo occidental.

El asedio a los textos y problemáticas de este momento fundamental del desarrollo hispanoamericano no puede realizarse, sin embargo, sólo como un relevamiento directo de las fuentes primarias, ofreciendo al estudioso de hoy una lectura posible y verosímil de los discursos y prácticas culturales del periodo. La penetración discursiva debe ejecutarse más bien, en muchos casos, como la exploración oblicua de un imaginario cifrado, en el que la palabra es a la vez encubrimiento y revelación, búsqueda y hallazgo, símbolo y signo de proyectos que van saliendo a luz para deslumbrar en primer lugar a aquellos que van entresacándolos de la red de propuestas e imposiciones que les llegan a través del aparato represivo y seductor del dominador.

Como Deleuze descubriera en su interpretación del principio barroco, éste no se desarrolla como línea o plano sino como doblez o pliegue que en un mismo movimiento expone y encubre, permanece y se transforma de manera incesante. La palabra barroca se despliega y repliega en mensaje y silencio, celebración e impugnación, identidad y alteridad. Es esta doble faz la que posibilita justamente la duración, la fuerza y energía productiva del principio barroco, y su consecuente proyección a lo largo de todo el desarrollo histórico de la cultura americana.

De acuerdo a estos principios, Viaje al silencio se propone como una exploración de relatos que adquieren significación como parte de un discurso mayor que los engloba y los potencia en su particularidad. De acuerdo a este propósito el volumen incluye, junto al análisis de textos o problemáticas puntuales, estudios teórico-historiográficos que intentan sentar ciertas bases para la interpretación más general del Barroco hispanoamericano y de la función específica que cumple el letrado en la producción cultural del periodo.

El primer apartado del libro, «Hacia una caracterización del Barroco de Indias» se concentra en la articulación entre Barroco y conciencia criolla, intentando introducir a través de la misma el tema de la diferencia americana tal como ésta fue percibida y elaborada   —17→   en el siglo XVII, cuando se consolida en América la implantación del modelo estético-ideológico de la Contrarreforma. El primer estudio se concentra justamente en el proceso de adopción/adaptación de paradigmas metropolitanos y en las estrategias que se elaboran para canalizar, a través de las pautas recibidas, un mensaje específicamente americano, que presentara la conflictividad colonial a partir de una retórica legitimada por el poder imperial. El ensayo plantea el problema fundamental de la (auto)representación del subalterno en contextos coloniales y las ambivalentes relaciones que éste establece con los principios de autoridad política y discursiva que regulan su producción. El segundo trabajo, por su parte, concentrado más en aspectos historiográficos, propone ciertas bases para una revisión de «la cuestión del Barroco» desde una perspectiva americanista, con énfasis en aspectos ideológicos.

«Estrategias discursivas y emergencia de la identidad criolla» enfoca básicamente la figura central de sor Juana Inés de la Cruz, cuya amplísima obra continúa seduciendo a la crítica y al público en general por los múltiples niveles de lectura y las innumerables derivaciones que tuvo el pensamiento de la monja tanto en el momento en que le tocó vivir como en etapas posteriores del desarrollo cultural hispanoamericano.

El principal objetivo de los estudios dedicados a la Décima Musa es el de iluminar aspectos poco trabajados de su obra: las tácticas oblicuas de formulación discursiva utilizadas en sus cartas, la relación entre espacio privado y espacio público, la relación con su confesor, la apelación y representación del otro, y sus posiciones frente a América en tanto territorio sometido a un poder al que ella misma impugna y representa, en un movimiento dual que es propio de la posicionalidad letrada en el periodo.

Tanto en estos estudios como en el dedicado al tema del silencio, importa sobre todo relevar la existencia del texto como encubrimiento y representación, es decir la calidad (auto)censurada de un discurso colonial elaborado como exploración de una identidad en proceso, que apela a los recursos de la erudición, la ironía, la reticencia y la formulación simbólica para poder penetrar en la panóptica sociedad virreinal.

  —18→  

Es central, para una interpretación de la obra de sor Juana el entrecruzamiento de cuestiones culturales, ideológicas y genéricas. Toda la apropiación del bagaje de erudición profana y religiosa está en la monja vinculada a su condición de mujer, que define el lugar desde el que se percibe la sociedad de la época y desde el que se produce un discurso de impugnación a diversos aspectos del mundo novohispano y de búsqueda de una definición identitaria, tanto individual como colectiva, dentro de la compleja red de castas, razas, lenguas, que componen su universo social.

En efecto, a la subalternidad institucional que le corresponde dentro de la estratificación eclesiástica se agregan la marginalidad que se le asigna como mujer y como intelectual interesada en una universalidad cultural que sobrepasa los límites de la escolástica y la hermenéutica religiosa. Desde todos estos ángulos la monja produce un discurso cautivo, encerrado dentro de los límites materiales del espacio conventural, y de parámetros textuales e ideológicos demarcados por la regulación política y doctrinaria de la España imperial. Entre Estado e Iglesia, su praxis cultural es un constante desafío de esas fronteras y una pugna por abrir el espacio simbólico para que éste pueda llegar a abarcar los reclamos de la emergente subjetividad criolla, que pugna por consolidar las bases para su hegemonía americana.

De ahí que el discurso sorjuaniano sea esencialmente interpelativo, tanto en su inserción en la «alta cultura», a través del diálogo que establece con el canon profano y religioso, como en sus aportes a géneros «menores», circunstanciales o «efímeros» tales como el villancico, la poesía cortesana, el género epistolar o las composiciones celebratorias para arcos y otras ocasiones festivas.

De un modo u otro, en todos estos niveles de escritura se filtra la dimensión autobiográfica donde sor Juana construye el yo como una estrategia multifacética que configura al otro -el receptor, el subalterno colonial perteneciente a razas oprimidas, el peninsular- en el cruce de los principios de autoridad, autoría y autorización discursiva.

Junto a los textos dedicados a la obra de la monja mexicana, el que se centra en Infortunios de Alonso Ramírez abunda a su vez en ese mismo proyecto de proponerla dimensión biográfica como versión   —19→   de una historia posible, individual y colectiva, que permite iluminar la periferia colonial como espacio insumiso e irreducto frente a la autoridad que emana de los centros de poder. Como en sor Juana, en Carlos de Sigüenza y Góngora asoma la emergente conciencia criolla como espacio estructurante, productor y proyector de significados.

El texto menos conocido de Mogrovejo de la Cerda complementa, en el Perú virreinal, el tema de una América entrevista como espacio simbólico que desafía la racionalidad eurocéntrica con recursos que subvierten el proyecto unificador y homogeneizante de la metrópolis. Al igual que en el relato de Sigüenza y Góngora, La endiablada presenta aspectos de la sociedad colonial que no se someten a la lógica civilizadora ni a los modelos de orden social en los que se basa la utopía americana. El diálogo entre los diablos, sobre el que se articula la narración de Mogrovejo de la Cerda, introduce satíricamente la materialidad de la Colonia apuntando a la configuración de un sujeto social marcado por la alteridad, que se aparta de cánones y regulaciones por los múltiples caminos de una cotidianidad incontrolable.

El discurso barroco se multiplica, entonces, en América, en infinitas fórmulas y recursos que violentan el canon sin apartarse definitivamente de él. En pliegues y repliegues, los discursos mayores son sometidos a las pruebas de fuego de una realidad imaginativa y particularista, que basa su identidad en la diferencia, su hegemonía en una subalternidad que va siendo asumida como marca social y cultural que se proyecta hacia un espacio histórico distinto al vislumbrado desde la posición del dominador.

El último apartado del volumen, «Retórica, pensamiento crítico e institucionalización cultural» se abre a aspectos crítico-teóricos más englobantes, aunque afincados aún en textos específicos. El estudio del género apologético señala los modelos a partir de los cuales el Barroco americano filtra mensajes específicos a la posicionalidad colonial echando mano a recursos retóricos ya formalizados, los cuales son redimensionados de acuerdo a la naturaleza y a las necesidades expresivas del emisor criollo. Sor Juana, Espinosa Medrano, Bernardo de Balbuena, son sólo algunos de los ejemplos en los que se combina el discurso de la defensa con el del panegírico, en la proposición   —20→   del sujeto colonial como interlocutor e interpelador de la metrópolis.

En el análisis de la formación del pensamiento crítico-literario en la Colonia se enfoca el surgimiento de la reflexión criolla acerca de la producción americana, abriendo la problemática historiográfica en tanto formalización de una genealogía diferenciada de los procesos culturales europeos. La pregunta acerca de los supuestos epistemológicos que rigen la reflexión que el sujeto americano realiza acerca de su propia praxis cultural implica una interrogación acerca de la noción misma de historia y de cultura que el letrado criollo comienza a manejar para ordenar su trayectoria y evaluar los productos de su trabajo intelectual. Los valores estéticos que guían el gusto del sector letrado tienen una articulación estrecha con el tema de la conciencia y la identidad colonial. Sus estrategias interpretativas, sus métodos ordenadores, sus objetivos de institucionalización cultural, son parte de un proyecto mayor que se va delineando y concretando progresivamente en las etapas protonacionales. Enmarcado en el contexto cultural e ideológico del Barroco, tal proyecto supera los límites históricos de la llamada etapa de estabilización virreinal y se extiende hacia los albores de la emancipación, integrando el pensamiento ilustrado que introduce los principios de la modernidad en la matriz híbrida de la sociedad criolla.

El Discurso en loor de la poesía, el Triunfo Parthénico, el Apologético en favor de don Luis de Góngora, las Memorias histórico-filosóficas, de Llano Zapata; la Bibliotheca Mexicana, de Eguiara y Eguren; la Bibliotheca hispano-americana septentrional, de Beristáin de Souza; elNuevo Luciano, de Santa Cruz y Espejo son más que proyectos de relevamiento y catalogación, verdaderas construcciones histórico-literarias que se interrogan sobre el lugar de América, su articulación a la tradición occidental y sus aportes específicos al pensamiento universal. Pero sobre todo son testimonios claros de una indagación identitaria que el letrado criollo, al concebirse como sujeto de su propia historia, emprende como forma de redefinir el origen y el futuro de las sociedades americanas.

Finalmente, «Fundación del canon: hacia una poética de la historia en la Hispanoamérica colonial» explora la apropiación creativa   —21→  que realiza el letrado americano de las poéticas europeas en el proceso de formalización de un orden simbólico propio y diferenciado. Se estudia aquí la práctica letrada como derivación del paradigma eclesiástico. El letrado, en efecto, emprende su conquista del imaginario americano partiendo de los gestos conversores y mesiánicos que caracterizaran al misionero en tierra de indios. Las prácticas escriturarias de los historiógrafos de la Colonia no solamente tienen un indudable valor fundacional en tanto producción cultural americana, sino también redefinen, en su propio desenvolvimiento, la función del letrado. A través de su obra, la empiria escrituraria se transforma en corpus y canon. La historiografía es pedagogía, prédica, sermón, antes de ser historia, porque comienza por reivindicar la memoria cultural y afirmar la legitimidad de la inscripción de América dentro de la temporalidad occidental.

El proyecto historiográfico se define así como un contradiscurso que desmantela los principios del dogma redefiniendo los conceptos de jerarquía y autoridad cultural. La sociedad criolla se abre así, progresivamente, a culturas no hispánicas, a contenidos antes condenados como paganos y plebeyos, a productores culturales de distinto género, raza y lengua.

De esta manera, Viaje al silencio intenta entregar una visión al mismo tiempo puntual y englobante del discurso barroco sin detenerse necesariamente en los límites temporales que puedan arbitrariamente asignarse al estudio de temas y problemas que surgiendo de aquella matriz cultural se desarrollan históricamente en etapas posteriores de la historia americana.

El objetivo común de estos ensayos es explorar las estrategias de apropiación y producción discursiva, y el papel del productor cultural en la Colonia, fundamentalmente en el siglo XVII, con la esperanza de que a partir de este «origen» pueda llegar a potenciarse, a nueva luz, la lectura de los relatos a partir de los cuales se constituye el sujeto social hispanoamericano.

No sólo se define, en el proceso de esta constitución, aquel que tiene el privilegio de la voz y la letra, sino también, principalmente, aquel que calla, por no caber en las voces, como sor Juana señala, lo mucho que hay que decir. Pero tal vez la función de la crítica no sea   —22→   otra, según indica Macherey, que la de crear métodos para medir silencios, tratando de emprender con el lector un viaje por los pliegues del texto y de la historia para buscar en ellos lo que el silencio calla. Si este libro sirviera para iluminar, aún en mínima parte, los pliegues y repliegues de la mentalidad y la praxis colonialista, las perversiones, virtudes y paradojas de la letra, la épica de la resistencia cultural americana y los relatos que se esconden en las entrelíneas de las voces más audibles, los estudios que lo componen habrían cumplido su objetivo.

Deseo agradecer especialmente a quienes impulsaron mi trabajo, no sólo con enseñanzas fundamentales sino con su porfiada fe, su amistad y el ejemplo de su propia labor. Principalmente, entonces, todo mi reconocimiento para Antonio Cornejo Polar, Nelson Osorio, Georgina Sabat-Rivers, Raquel Chang-Rodríguez, Márie-Cécile Benassy-Berling, que junto a tantos otros ayudaron a moldear mi trabajo.

En México debo, además, especial gratitud a la erudición y calidez de Elías Trabulse, Margo Glantz, José Pascual Buxó y María Dolores Bravo, quienes me invitaron en tantas ocasiones a compartir con ellos el entusiasmo por un campo de investigación que ellos han prestigiado, a lo largo de los años, con sus fundamentales aportes.

En la Universidad de Pittsburgh debo agradecer fundamentalmente a los colegas y estudiantes que apoyaron y apoyan mi trabajo, y particularmente a quienes colaboraron en la preparación de este manuscrito.

Asimismo, destaco que la publicación de este libro ha sido posible gracias a las contribuciones de la Coordinación General de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México y el «Richard D. and Mary Jane Edwards Endowed Publication Fund» de la Universidad de Pittsburgh, a quienes agradezco el apoyo prestado.

Fuente:

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor-din/viaje-al-silencio-exploraciones-del-discurso-barroco–0/html/e5b96feb-bf21-4bd2-be1c-9389af0cb0ba_52.html#I_0_

Fuente Imagen:

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Libro: Nuestra América: complejidad y unidad dialéctica de la humanidad y la naturaleza en el siglo XXI

Resumen: Los contenidos de este volumen entretejen una propuesta compleja y bien argumentada ante el desafío de la sostenibilidad de la vida en el planeta Tierra.

Autores: Camilo Valqui Cachi, José Gilberto Garza Grimaldo, Jaime Salazar Adame, Medardo Reyes Salinas, ángel Ascencio Romero y Cyntia Raquel Rudas Murga (Coordinadores)

Link de Descarga: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214389&titular=nuestra-am%E9rica:-complejidad-y-unidad-dial%E9ctica-de-la-humanidad-y-la-naturaleza-en-el-siglo-

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Entrevista a Federico Perazza: “Educación continua, la clave para un buen proyecto de vida profesional”

16 Octubre 2016/Fuente: lanacion /Autor: Jorge Martínez

“Quizás porque mis padres no pudieron acceder a una educación universitaria, o por mi autoexigencia, siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente. Además, hay que estar permanentemente informado, conocer la agenda y tratar de incidir en ella, identificar correctamente el interés nacional de tu país”.

“Siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente”, resalta el experto uruguayo del sector diplomático, Federico Perazza, licenciado en Relaciones Internacionales y actual embajador de Uruguay en Paraguay. En una entrevista La Nación accedió a conocer la historia y formación del diplomático, resaltando todo aquello vivido como ejemplo para poder superarse día a día.

Perazza menciona que una de las claves principales radica en la educación y preparación que uno recibe en la familia y saber aplicarlo correctamente al equipo de trabajo al que uno pertenece.

-De 1 al 10, ¿cuán importante es para usted la educación que recibe de la familia para la formación profesional y cómo ayuda esto a una persona para liderar un equipo de trabajo?

-Cuando uno es un niño tu universo gira entorno a tu familia y a tu casa. Desde allí fui viendo el mundo con los valores que iba recibiendo de mis padres, que no eran otros más que el respeto, la generosidad, la honestidad, el esfuerzo diario (mis padres fueron funcionarios públicos que privilegiaron la educación mía y la de mi hermano), el sentido de la responsabilidad y la importancia de la educación. Quizás porque mis padres no pudieron acceder a una educación universitaria, o por mi autoexigencia, siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente. Todos los días trato de aprender algo nuevo (celebro siempre desde el lugar en que me encuentre esa oportunidad de poder seguir creciendo profesionalmente), de procesar de la mejor manera la información que voy adquiriendo a través de mi trabajo y mis ocupaciones porque, como dice Francis Bacon, “la soberanía del hombre está oculta en la dimensión de sus conocimientos”.

-¿Cómo fueron sus inicios laborales, en qué momento entró al mundo diplomático y a qué se debió tal decisión?

-Cuando obtuve mi título y al cumplir 23 años decidí intentar formar parte del Servicio Exterior Uruguayo. Me atraía esa carrera aunque la veía muy lejana (mi familia no tenía ninguna vinculación con la diplomacia uruguaya). Pero al mismo tiempo me daba cuenta que mi salida laboral como licenciado en Relaciones Internacionales necesariamente pasaba por el Ministerio de RREE o por el sector privado vinculado al comercio exterior. Me decidí por lo primero y fue así que en 1993 a través de un concurso de oposición y méritos (único mecanismo posible para formar parte del Servicio Exterior de carrera en mi país) logré acceder a los cupos vacantes para ese año y desde entonces más de la mitad de mi vida la he consagrado a la carrera diplomática.

-¿Es usted entonces un embajador de carrera?

-Correcto. Si bien podría considerarse que soy un embajador joven en comparación con generaciones anteriores de embajadores uruguayos, lo cierto es que, como dije, empecé a los 23 años y desde entonces he ido transitando los distintos eslabones de la carrera diplomática que me han permitido alcanzar el puesto de embajador de carrera.

-¿Cómo fue formándose profesionalmente?

-La base de mi formación la tuve en la Universidad de la República y en los cursos de actualización de la Academia Diplomática. Pero yo diría que el grueso de mi formación se debe a la experiencia de haber pasado por Ginebra y Nueva York. Siempre digo que esos dos puestos son, para quienes amamos la diplomacia multilateral, el nivel mayor de exigencia y una verdadera prueba de fuego para un diplomático. Hay que estar permanentemente informado, conocer la agenda y tratar de incidir en ella, identificar correctamente el interés nacional de tu país, sugerir a tu Cancillería (que es mi equipo de trabajo en este caso) algunos cursos de acción y fundamentalmente informar para que tus iniciativas sean viables y certeras.

-¿Dónde nació y cómo fue su infancia?

-Nací en Canelones, un departamento del interior de Uruguay. En mis primeros años Canelones era una ciudad muy aldeana, una vida de permanente interacción con los vecinos, un universo que se circunscribía al barrio, casa y cuadra, donde todos nos conocíamos y concurríamos a la misma escuela y liceo público y teníamos los mismos divertimentos: el fútbol, los buenos momentos con la familia y algún paseo cerca.

Fuente de la entrevista: http://www.lanacion.com.py/2016/10/16/educacion-continua-la-clave-buen-proyecto-vida-profesional/

Fuente de la imagen: http://www.lanacion.com.py/wp-content/uploads/2016/10/24-dom-01-cp-750×420.jpg

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