Uruguay

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Primera infancia: educación y cuidados

abril 20, 2019abril 19, 2019Elizabeth Ivaldi

Redacción: Elizabeth Ivaldi

La atención y educación de la primera infancia posee una rica historia a nivel mundial. Friedrich Froebel creó en 1840 en Blankerburg, Alemania, la primera institución destinada a los niños pequeños, inspirado en las ideas de Enrique Pestalozzi y en sus propias vivencias, ya que su madre falleció cuando él tenía apenas nueve meses de edad. La denominó “kindergarten” o “jardín de infantes”, sintetizando de esa forma las características principales que debía tener esa primera educación: espacios amplios, vida al aire libre, actividad y juego. Por otra parte, consideraba que, tal como sucede con las plantas del jardín, los cuidados que se le brinden a los niños desde que nacen influyen en su desarrollo y crecimiento tanto en el presente como en su vida futura. En 1839, previo a la creación del primer jardín de infantes, Froebel implementó un curso para “guías de la infancia”, con alta participación femenina. En 1844 publicó Cantos a la madre, con el propósito de transformar las acciones intuitivas aplicadas en la crianza de los niños en intervenciones que contribuyeran a su bienestar y desarrollo, en el entendido de que la atención y educación de los niños pequeños debe ser compartida entre la institución y la familia. Para ello creó los “dones”,¹ considerados los primeros juguetes didácticos de la historia, utilizados por las madres en sus hogares y por las educadoras en el jardín de infantes. En los años siguientes y hasta su fallecimiento, en 1852, Froebel se dedicó a difundir por toda Europa, no sin detractores, los beneficios de su obra.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, siguiendo las ideas de Froebel, los países europeos crearon jardines de infantes dotándolos de características propias. En Latinoamérica, los primeros jardines de infantes comenzaron a crearse a fines del siglo XIX y principios del XX, la mayoría de ellos por el conocimiento que se tenía de la experiencia europea. En Uruguay, la fundación del primer jardín de infantes público-estatal se encuentra estrechamente ligada a la figura de la maestra Enriqueta Compte y Riqué, a quien se le encomendó llevar a la práctica las ideas ya expresadas por José Pedro Varela desde 1874 en su obra La educación del pueblo. Previo a esa creación, que se concretó en 1892, Enriqueta viajó a Europa a conocer la experiencia de los jardines de infantes desarrollada en varios países de ese continente. A su regreso organizó y dictó los cursos preparatorios para maestras de jardín de infantes, y colaboró en la resolución de las dificultades que obstaculizaban la creación de este tipo de instituciones. Uruguay fue pionero en América Latina al crear el primer jardín de infantes dentro del sistema educativo público, oficiando de referente para autoridades y educadores de varios países de la región.

Como queda demostrado, el siglo XIX fue determinante a nivel mundial para superar la visión puramente caritativa que hasta entonces dominaba la atención de la infancia. “El nacimiento de una escuela infantil pública, administrada por el Estado [contribuyó a dar el paso] desde una concepción de la infancia como edad que hay que proteger a la de una edad social que hay que educar”.²

El siglo XX trajo consigo importantes cambios sociales junto con un creciente papel del Estado en la organización de la sociedad, incluida la educación de las personas. Esto impactó, entre otras cosas, en la conceptualización acerca de la infancia, que comenzó a ser considerada un grupo social con características propias. Se desarrollaron desde entonces dos “historias paralelas”, la de la infancia y la de las instituciones a cargo de su atención y educación.

Uruguay ha venido cumpliendo con creces ese desafío, expandiendo la educación inicial en el sistema público, creando planes de atención a la infancia y la familia junto con la sociedad civil organizada, promoviendo desarrollos curriculares específicos, ejerciendo la reglamentación y el control de los centros de educación inicial privados, mejorando la formación de docentes y educadores, actualizando las leyes vigentes. Hoy somos pioneros en América Latina en lo que refiere a cobertura y obligatoriedad en esta etapa, tal como lo fuimos en 1892 al crear el primer jardín de infantes en un sistema educativo público-estatal.

Este ejercicio de revisar, aunque brevemente, la historia pretende valorar los caminos transitados con el propósito de generar reflexión y compromiso ante los desafíos que nos demanda el tiempo presente.

Durante marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, con razón y con derecho, colectivos feministas continuaron reclamando más y mejores acciones de cuidados hacia los niños pequeños. Desde el Sistema Nacional Integrado de Cuidados se extreman esfuerzos para cumplir con ese cometido impulsando y apoyando las respuestas que solidariamente se generan en los lugares de estudio y de trabajo. Lo que a algunos nos preocupa, en función del recorrido histórico antes realizado, es el énfasis puesto por quienes reclaman y por quienes tienen a su cargo la implementación de las acciones, en la creación de “nuevos centros de cuidados” o, en el mejor de los casos, de “nuevos centros de educación y cuidados”.

Los países que poseen experiencia en intentar resolver la carga desigual de los cuidados nos demuestran que es posible recorrer otros caminos que contribuyan a empoderar y acompañar a las familias en el cuidado y la crianza de sus hijos, lo que beneficia a los niños, a sus referentes familiares y a la sociedad en general. Por ejemplo, mediante el aumento de las licencias parentales o aplicando criterios de flexibilidad en el horario a cumplir por trabajadores o estudiantes madres y padres con hijos pequeños, o habilitando la compensación de horarios, o el uso de licencias especiales. Estas acciones amplían las posibilidades de complementar el trabajo o estudio de los referentes familiares con la crianza de sus hijos y con la concurrencia del niño a instituciones de Atención y Educación en Primera Infancia (AEPI),³ creadas con ese fin y debidamente supervisadas.

Transitar únicamente el camino de la institucionalización de los niños pequeños durante el horario de trabajo o estudio de sus referentes familiares creando centros “a demanda”, o modificando sensiblemente la organización interna de los centros educativos existentes, no resulta más económico, pero puede ser más peligroso.

En 2017, representantes de la educación inicial de varios países de Latinoamérica y el Caribe, nucleados en la Organización Mundial para la Educación Preescolar,⁴ reunidos en Montevideo, hicieron un “Llamamiento urgente a considerar el cuidado y la educación como prácticas inseparables en las políticas públicas para la primera infancia”.⁵

De esa forma manifestaron su preocupación por considerar que las políticas de cuidados hacia los niños pequeños “se implementan mayoritariamente a través de ‘servicios’ que resultan parciales, caracterizados por la escasa inversión y la baja calidad […] La experiencia latinoamericana demuestra que tales políticas refuerzan la desigualdad, al ofrecer servicios precarios a los niños y niñas de los sectores más vulnerados”. En forma propositiva, en dicha declaración instan “a los Gobiernos de los Estados Latinoamericanos, a sus funcionarios, legisladores y otros actores políticos y sociales que participan en la definición o ejecución de las políticas públicas destinadas a la AEPI”:

a) a reformular las concepciones, los supuestos y las estrategias que las sustentan, reconociendo: – que la educación desde el inicio de la vida debe ocupar un lugar central en la formación integral de las personas; – que los cuidados deben formar parte de la ética inherente a las políticas estatales dirigidas a todos los seres humanos, en todos los campos de acción; – que cuidar y educar constituyen prácticas sociales inseparables e ineludibles en la primera infancia, para garantizar el cabal cumplimiento de los derechos humanos y el desarrollo pleno de las personas; – que el conocimiento y la formación profesional resultan indispensables para llevar a cabo una AEPI de calidad, en esta etapa clave para el desarrollo integral del ciudadano.

b) a valorar los avances ya producidos y la inversión realizada en América Latina: – en la construcción, implementación y desarrollo de una importante red de centros de AEPI; – en la implementación y consolidación de planes y programas de formación docente específicos, signo de progresismo y de la calidad de la educación inicial latinoamericana, desde su surgimiento hace más de un siglo hasta el momento actual; – en el diseño y la ejecución de políticas públicas de AEPI que se sustentan en las buenas experiencias llevadas a cabo desde los sectores educativo, de salud y de desarrollo social.

c) a redefinir las políticas públicas para la primera infancia en función del respeto por el interés superior del niño – prestando especial atención al equilibrio entre las respuestas implementadas en función de los derechos y las necesidades de los niños y las niñas, y de las personas adultas que los tienen a su cargo; – generando una adecuada sinergia entre los diferentes programas y servicios, evitando las fragmentaciones, que atentan contra la integralidad de las intervenciones y provocan pérdida de recursos; – invirtiendo los recursos financieros necesarios para hacer efectivos los derechos de la primera infancia y su interés superior.

Quienes suscriben esta declaración finalizan señalando: “Los avances producidos a lo largo de la historia en la atención y educación integral de la primera infancia son el fruto de una larga lucha llevada a cabo por mujeres, por militantes de derechos humanos, por educadores y ciudadanos en general”.

Los “dones” de Froebel son una serie de juguetes concebidos para estimular el desarrollo del niño. En el jardín de infantes 213, Enriqueta Compte y Riqué, del Consejo de Educación Inicial y Primaria se encuentra una de las colecciones más completas existentes en el mundo en el momento actual. ↩
Frabboni, Franco (1987), La educación del niño de cero a seis años. Bogotá: Cincel Kapelusz. ↩
El de AEPI es un concepto acuñado por UNESCO, que refiere a la promoción del desarrollo y los aprendizajes integrales desde el nacimiento hasta la edad de ocho años. ↩
La Organización Mundial para la Educación Preescolar es la organización más antigua dedicada al bienestar general, el desarrollo óptimo y la educación de los niños desde el nacimiento hasta los ocho años. Posee estatus consultivo con la Organización de las Naciones Unidas y UNESCO desde su fundación, en 1948. www.omep.org.uy. ↩
Disponible en www.omep.org.uy/wp-content/uploads/2015/06/Declaraci%C3%B3n-de-la-Asamblea-Latinoamericana-de-la-OMEP-2017-version-definitiva.pdf. ↩

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/primera-infancia-educacion-y-cuidados/

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Uruguay: Algunos episodios de violencia en escuelas y centros de educación media vuelven a plantear el debate de cómo prevenirlos

abril 19, 2019abril 18, 2019Noticias

América del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy

Autoridades, técnicos y sindicatos señalan importancia de que conflictos se resuelvan mediante el diálogo.

En las primeras semanas de clase de 2019 se registraron algunos episodios de violencia en centros educativos de varias partes del país que vuelven a abrir el debate sobre cómo abordar estas situaciones. Además de la preocupación por el abordaje de situaciones de violencia física o verbal, desde los distintos consejos desconcentrados de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) se están implementando estrategias para evitar que se llegue a ese punto. De todas formas, desde los sindicatos se reclama por la contratación de más técnicos para equipos multidisciplinarios que trabajen en los centros educativos, y también plantean la importancia del rol de los porteros, que no están presentes en todos los centros.

En general, entre técnicos, autoridades y sindicalistas existe acuerdo en que los episodios de violencia física en los centros educativos son casos aislados y no representativos de lo que sucede cotidianamente en esos espacios. No obstante, los distintos consejos de la ANEP y los sindicatos están preocupados por las agresiones registradas en los últimos tiempos, en algunos casos protagonizadas por estudiantes pero también por sus familias o incluso por actores externos a los centros educativos. Ello genera que los educadores deban estar preparados para abordar este tipo de situaciones y obliga a las autoridades y técnicos de la ANEP a generar mecanismos de rápida atención y de reconstrucción de los vínculos que posibilitan que tenga lugar el acto educativo.

Educación y sociedad

Si bien en el caso de primaria se registró una agresión a una auxiliar de servicio en una escuela de Soriano que tomó estado público hace semanas, al hablar de casos de violencia, la secretaria general de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), Elbia Pereira, no sólo cuenta los casos que se generan a la interna de la institución, sino que también incluye los que vienen de afuera, como robos y actos de vandalismo de los que también son víctimas algunos locales escolares. Según dijo a la diaria, debe pensarse que la educación no está alejada de la sociedad, en la que se registra “un aumento de violencia en las relaciones interpersonales”. Para Pereira “no hay un único camino de solución”, pero “no basta con decir que con educación se soluciona todo”. Agregó que si bien el sistema educativo tiene “mucho para aportar” en la mejora de la convivencia, no se cuenta con “una varita mágica para solucionar todos los problemas sociales”.

La FUM se ha reunido con varios actores políticos y judiciales para abordar el tema de la violencia, como el fiscal de Corte, Jorge Díaz, el Congreso de Intendentes y hasta el propio presidente de la República, Tabaré Vázquez. Pereira explicó que cada situación debe ser analizada en su contexto, ya que según la escuela y el territorio se pueden necesitar unos u otros dispositivos para atender estos casos. Además, está funcionando una comisión bipartita sobre salud laboral entre la Coordinadora de Sindicatos de Educación de Uruguay y el Consejo Directivo Central de la ANEP, donde se abordan las situaciones de violencia, y se generó un espacio de las mismas características en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP).

Pereira entiende que las situaciones de violencia que surgen tienen que ver con “la diferencia, la tolerancia, la empatía”, entre otros. Por lo tanto, sostuvo que es clave que en los centros educativos se apunte a “dirimir las diferencias mediante diálogos”, para lo que también es importante el trabajo con las familias de los niños y con la comunidad. En ese sentido, valoró que la escuela pública uruguaya “tiene historia de trabajo conjunto con las familias” y mencionó el caso de las comisiones de fomento.

Los paros

Ni la FUM ni Fenapes ni AFUTU tienen resuelto que cuando ocurre una agresión a un funcionario se realice un paro automático a nivel nacional, aunque sí alguna de sus filiales, como la Asociación de Maestros de Montevideo. Al respecto, Pereira explicó que esa es la única filial del país que adoptó una resolución de ese tipo y que cuando hay una agresión a un maestro las filiales de cada departamento son las primeras en hacerse presentes en la escuela y, en caso de que se solicite la realización de un paro, la FUM lo analiza. Pereira aclaró que si bien la federación hizo paros “contra la violencia” en general, no lo ha hecho ante situaciones puntuales. En el caso de Fenapes, Slamovitz explicó que se aprobó un protocolo por el cual cuando hay una agresión se interrumpen las clases, se reúne en asamblea el núcleo sindical del liceo, se convoca a la filial departamental y se evalúa la situación. En el caso de que se considere grave, se plantea la posibilidad de hacer paro y se analiza, más allá de que cada filial puede resolver medidas de lucha parciales en algunas zonas. “Sabemos que la medida de paro no va a solucionar, pero es un llamado a la reflexión; entre tanta mano dura y represión, a veces cuesta encontrar un discurso que sea educativo y de prevención”, concluyó.

Abordaje

Si bien valoró positivamente la existencia de protocolos del CEIP para que los maestros sepan cómo actuar ante esas situaciones de violencia, la secretaria de la FUM entiende que “no todo se soluciona protocolizando”. Fundamentó que “la emergencia, la prevención y otras aristas que tiene este tema muchas veces no pasan por un protocolo” y, por ejemplo, los maestros pueden trabajar con los niños sobre la convivencia utilizando contenidos del programa de Primaria, no sólo a nivel teórico sino también en la práctica.

Ana Novo, coordinadora del Instituto de Formación en Servicio del CEIP, explicó a la diaria que en primaria el programa Escuelas Disfrutables cuenta con equipos en cada departamento del país, integrados por psicólogos y trabajadores sociales. Explicó que estos equipos están preparados para intervenir ante situaciones de violencia pero que, debido a la escasez de recursos humanos no se realizan muchas actividades de prevención. De todas formas, contó que desde el instituto, que apunta a la formación de maestros mientras ejercen, se ofrecen capacitaciones voluntarias para que los docentes sean capaces de identificar situaciones de violencia de las que son víctima los niños. “Se los forma en cómo manejarlas, sobre todo para que se utilice el protocolo que tiene Primaria para la intervención de distintos técnicos en casos de violencia”, contó, y agregó que también se ofrece una formación que apunta a dar herramientas para prevenir situaciones de violencia.

Además, señaló que para este año se proyecta la creación de un área nueva para estas temáticas, que será de “participación, comunicación y construcción de espacios educativos”. Novo dijo que el abordaje será tanto para situaciones dentro del aula como para otros espacios de las escuelas y sus zonas cercanas. Contó que la creación de este espacio surgió principalmente de la demandas de los maestros: “Nos plantean que para aprender matemática, lengua o ciencias naturales hay mucha bibliografía y fueron formados para eso, pero ahora se están desencadenando situaciones diferentes que no saben cómo resolver”.

La coordinadora entendió que si bien muchas veces los elementos que desencadenan las situaciones de violencia vienen desde afuera del centro educativo, los maestros también tienen que preguntarse qué tienen que ver, por ejemplo, con la agresión de un padre. “Algo tengo que ver, no soy un elemento neutral. Tengo que ver cómo recibí a ese padre, cómo lo atendí, cómo le hablé, cómo lo miré, cuánto tiempo dediqué a escucharlo. Tratamos de formar a los maestros en todo eso para poder manejar las situaciones antes de que lleguen a un golpe o un insulto”, explicó.

Con adolescentes

Marcel Slamovitz, presidente de la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (Fenapes), entendió que este año únicamente un episodio de violencia en un liceo montevideano ameritó un paro en la capital. Según consideró, el resto de las situaciones “son casos normales que se resuelven educativamente”, y descartó que últimamente exista “un brote de violencia, como plantean los que piden mayor represión en la sociedad”. El dirigente explicó que Fenapes ha discutido el tema y detalló: “Como profesores no tenemos una postura represiva, tenemos un análisis y una reflexión sobre la violencia en la sociedad; las oportunidades no las tiene todo el mundo”.

Slamovitz indicó que la federación concluyó que “en esta sociedad siempre va a existir violencia” y que sus reclamos únicamente apuntan a “paliar la situación”, pero no a “solucionar los verdaderos problemas”, ya que desde los liceos no pueden solucionar fenómenos sociales como el narcotráfico o la marginación. En ese sentido, Fenapes ha reclamado la presencia de equipos interdisciplinarios integrados por trabajadores sociales y psicólogos en todos los liceos. Además, sostienen que es necesario que los locales liceales cuenten con porteros y reivindican “su viejo rol”, el del funcionario “que conoce a los padres y a los estudiantes, que dialoga en situaciones conflictivas”. Según detalló el dirigente, este tipo de medidas permitirían “dar una contención y una ayuda”, porque las situaciones de violencia afectan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Un tanto distinta es la visión de Gabriela Garibaldi, coordinadora del Departamento Integral del Estudiante (DIE) del Consejo de Educación Secundaria (CES), quien entiende que “todo lo que acontece dentro de un centro educativo es educativo”. Ese es el enfoque con el que trabaja el DIE, que cuenta con equipos psicólogos, psicopedagogos, educadores sociales y referentes de participación estudiantil que trabajan en todo el país organizados en regiones. Según contó a la diaria, una de las líneas de trabajo del departamento apunta a la convivencia y a la promoción de “los proyectos saludables que tengan que ver con los intereses y la participación de los estudiantes en los liceos”, además de “promover formas de relacionamiento en los liceos entre jóvenes, entre jóvenes y adultos y entre adultos”.

Prevención y atención

El trabajo del DIE apunta principalmente a la prevención de las situaciones de violencia, pero también se interviene cuando el episodio ya tuvo lugar. Garibaldi contó que para implementar acciones se tiene en cuenta a los estudiantes, pero también a su entorno. “Hacemos de todo, talleres con profes, con gurises. Los referentes regionales trabajan con los equipos liceales para darles voz a los gurises con los recursos que ya hay disponibles”, ilustró. Mencionó que también se realizan instancias de formación para los equipos docentes y de gestión de los liceos, y que desde el año pasado se comenzó a pensar en una forma de participación para acompañar de mejor manera a los referentes afectivos de los estudiantes. Eso hizo que este año estén trabajando en algunos liceos en espacios a los que asisten integrantes de las familias de los adolescentes, que son convocados por los propios estudiantes.

Garibaldi contó que los liceos también acuden al DIE cuando los episodios de violencia se concretan. En esos momentos tratan de “darle la palabra a todo el mundo” y “acompañar” para que los actores reflexionen y se pregunten “qué les pasó”. Consultada sobre la posibilidad de contar con más técnicos, como se reclama desde Fenapes, Garibaldi señaló que si bien en la actualidad hay psicólogos en todos los liceos de Montevideo, “es materialmente imposible” contar con un psicólogo, un educador y un trabajador social en cada uno de los 304 centros educativos gestionados por el CES en todo el país. “Por eso tenemos equipos regionales que lo que hacen es ir acompañando”, explicó. De todas formas, señaló que no se trata sólo de una cuestión de cantidad de técnicos, sino también del enfoque con el que trabajan. En ese sentido, consideró que en el mundo actual “ya no es pensable la vieja lógica del técnico apartado en una especie de gabinete, que recibe las derivaciones de los educadores y que atiende el problema como si fuera sólo del sujeto que aprende”. Según explicó, desde esa perspectiva se apuntaba a “recauchutar” al estudiante para que después volviera a la clase, pero “esa concepción no nos sirvió ni en los lugares donde teníamos la proporción de técnicos más maravillosa”, ya que “viene de un paradigma de patologización del estudiante” que no comparte.

“Nosotros trabajamos con lo que hay, a veces un trabajador social y un psicólogo, otras un psicólogo y un coordinador pedagógico; a veces hay portero y lo incorporamos al equipo. Obvio que hace falta más, pero con lo que tenemos se puede hacer mucha cosa. El asunto es cómo lo hacemos y desde qué lugar”, señaló. La coordinadora entiende que es clave generar acciones de acompañamiento o acuerdos de abordaje con los funcionarios administrativos o de portería de los centros educativos.

Preocupados

Desde la Asociación de Funcionarios de UTU (AFUTU) han planteado al Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) “la preocupación por el tema de violencia y cómo la mayoría de las veces no es generada en el centro educativo sino en la familia o en el barrio”, explicó a la diaria la secretaria de prensa del sindicato, Lourdes Pintos. En escuelas técnicas de UTU es donde se registró la mayor cantidad de episodios de violencia que cobraron estado público en las primeras semanas de clase. Según señaló Pintos, hubo varias situaciones en centros de San José y en Montevideo, y más recientemente en Paysandú, donde, por ejemplo, funcionarios resultaron heridos al intentar separar peleas entre estudiantes.

En este último caso se valoró que parar y ocupar la escuela técnica era la mejor forma de que la comunidad hablara y reflexionara para buscar soluciones, explicó Pintos. Durante esos días AFUTU realizó asambleas en el centro educativo en las que participaron estudiantes, padres, medios de comunicación y actores políticos y sociales. Pintos detalló que la semana pasada se llevó a cabo una instancia bipartita en la que las autoridades de UTU se comprometieron a encontrar algunas soluciones, como que el centro cuente con una portería. Además, contó que se sugirió el trabajo con los equipos multidisciplinarios con los que UTU cuenta en la región, con mesas de adolescencia que funcionan en el territorio y con proyectos socioeducativos del Ministerio de Desarrollo Social.

La dirigente sindical explicó que AFUTU está intentando poner el tema de la violencia en discusión por medio de todas las formas posibles, ya que son conscientes de que no pueden resolverlo en solitario. “La clave está en pensar juntos con los demás actores sociales, en interrelación con las familias, con otras instituciones como policlínicas de ASSE [Administración de Servicios de Salud del Estado] o la Policía Comunitaria. En cada lugar hay que pensar qué es lo más adecuado”, afirmó. De todas formas, en lo que respecta a las acciones que pueden tomarse desde el sistema educativo, Pintos señaló que desde el sindicato “quieren evitar que los cargos estén ocupados por personas que se sientan solas” y que, en cambio, se sientan “respaldadas para trabajar”. Por lo tanto, entienden que es preferible el trabajo en equipo, pero advierten que no siempre hay condiciones para lograrlo.

Caso a caso

Nilsa Pérez, directora general del CETP-UTU, comparte la idea de que es necesario analizar caso por caso, ya que en cada territorio hay diferentes actores que pueden intervenir para resolver los conflictos. Según dijo a la diaria, muchas veces las situaciones que son denunciadas como hechos de violencia son “‘comunes’ dentro de lo que puede ocurrir normalmente en un centro educativo” al que asisten adolescentes, además de que “hay otros episodios que están atados a las características de la persona que los genera”. De todas formas, la directora señaló que muchas veces los equipos docentes, de dirección y de inspección realizan “acompañamientos varios” con los recursos que tiene la institución y actúan adecuadamente para atender o prevenir situaciones de violencia física.

UTU también cuenta con protocolos para este tipo de situaciones, aunque Pérez advierte que es necesario “usarlos, probarlos y ajustarlos”. Consultada sobre el rol que pueden jugar las porterías, la jerarca definió que principalmente pueden colaborar para resolver problemas que lleguen desde afuera al centro educativo y no tanto cuando el conflicto es protagonizado por actores del centro. “Muchas veces te piden cosas que no son funcionales al problema sobre el que hay que intervenir”, agregó.

“Quien ha trabajado con adolescentes sabe que frente a un pico de ira o una actitud violenta hay que estar al lado, aportarle elementos de reflexión, de análisis, para que controle esa fuerza que lo lleva a un acto violento. Lo mismo con los adultos. Después de que hiciste algo, pensá qué hiciste y por qué, el daño que generaste. Eso también es docencia. Un docente tiene que estar preparado para intervenir en este tipo de situaciones, pero no en forma solitaria; siempre hay un grupo de apoyo externo, reuniones de pares, una cantidad de recursos que hay que utilizar”, concluyó.

Impactos

Pereira señaló que “el impacto que se produce en alguien que es agredido es muy fuerte”, y que en el caso de las escuelas, donde las agresiones son protagonizadas por adultos que muchas veces son padres o madres, muy pocas veces se contempla adecuadamente la situación de los niños, que en algunos casos siguen yendo a la misma escuela. Además, la forma en que estas situaciones son abordadas por los medios de comunicación también incide cuando se busca la recomposición de los vínculos que se rompieron. “Lo mediático hoy es así, lo que impacta es lo que tiene poca permanencia, las noticias son hoy y ahora, y mañana dejan de serlo. Esa inmediatez hace que no analicemos las situaciones con la profundidad necesaria”, señaló Pereira. Por su parte, Garibaldi entiende que los episodios de violencia generan “afectaciones” sobre las que se trabaja para que “no obstaculicen procesos subsiguientes”. En general, señaló que los medios de comunicación “revictimizan” a los protagonistas “cuando se pone nombre y apellido de instituciones, familias, de chiquilines” porque “se los vuelve a hacer pasar por el sufrimiento de lo que pasó”. Al respecto, Pérez señaló que muchas veces los vínculos “se recomponen rápidamente”, lo que puede generar que la violencia se repita, y “eso es lo que tenemos que prevenir, atendiendo los problemas de fondo”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/algunos-episodios-de-violencia-en-escuelas-y-centros-de-educacion-media-vuelven-a-plantear-el-debate-de-como-prevenirlos/

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Uruguay: Estudiantes de secundaria plantean la existencia de baños género-neutrales en los liceos

abril 15, 2019abril 13, 2019Noticias

América del Sur/ Uruguay/ 15.04.2019/ Fuente: redclade.org.

Estudiantes de secundaria del Liceo nº 63 de Montevideo, Uruguay, se manifiestan para defender la existencia de baños género-neutrales “para todas las identidades, corporacidades y sexualidades” en su centro educativo.

Según las y los estudiantes, la iniciativa demanda baños género-neutrales en los liceos y cuestiona la división de los baños públicos para varones y mujeres, lo que en su mirada reproduce las heteronormatividades y el orden patriarcal excluyente de otras identidades.

Afirman también que esta medida es importante para profundizar las transformaciones sociales y culturales que reconocen a la libertad de elegir los géneros y sexualidades desde la autopercepción, y también para avanzar en el reconocimiento de la diversidad de hábitos, conductas e ideas presentes en las prácticas cotidianas, como el uso del baño.

El caso del Liceo nº 63 no es aislado, sino que es el último de una serie de centros educativos donde hubo movilizaciones similares de estudiantes de secundaria en los últimos años, en el país. Año a año, en el marco del mes de la diversidad, el Gremio de Estudiantes del Instituto Alfredo Vásquez Acevedo (IAVA) convoca al estudiantado a ir de pollera (falda) al liceo, incluyendo a los varones. Además de luchar contra los estereotipos de vestimenta, la manifestación reclamó durante años que los baños no estén asociados ni a varones ni a mujeres, objetivo que se alcanzó en el 2018.

Tsaia Silva, vocera del gremio, explicó a La Diaria que los baños del liceo deben ser “género-neutrales” y que no son afines a la denominación de “baños mixtos”, porque ello implica reconocer solamente a dos géneros, y consideran que hay personas – entre ellas estudiantes del IAVA – que no se sienten incluidas en ninguno de los dos. “Hay otra realidad y queremos seguir con la pancarta de la igualdad, la diversidad y la integración. Es un reclamo de muchas personas que no se sienten cómodas al ir al baño porque está establecido un género”, añadió.

Ante las manifestaciones de las y los estudiantes, la directora del Consejo de Educación Secundaria, Ana Olivera, afirmó al diario El Observador que se decidió por generalizar la garantía de baños inclusivos a todos los liceos del país. Aclaró que la idea no es que los baños de hombres y mujeres sea eliminado, sino que a los ya existentes se agregue el baño inclusivo, universal o unisex.

Para la directora, estas modificaciones en los edificios permitirán trabajar temas relacionados a género, sexualidad y respeto en los liceos.

Educación e igualdad de género

Las manifestaciones estudiantiles en Uruguay son ejemplos de cómo la cuestión de género se relaciona con la garantía del derecho a la educación en condiciones de igualdad, siendo un tema fundamental para el desarrollo humano y el respeto al derecho de las niñas, mujeres y personas LGBTI a una vida libre de violencia y discriminación.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) incluyen metas y objetivos destinados a la eliminación de todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y niñas, y el Marco de Acción para la Educación 2030 reconoce que “la igualdad de género está inextricablemente ligada al derecho a la educación”.

“Entendemos que es urgente eliminar las barreras ideológicas, culturales y estructurales para la garantía de la igualdad entre los géneros y superar la discriminación y violencia por razón de género en y desde la educación”, defiende la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/uruguay-estudiantes-banos-genero-neutrales/

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5 años de un compromiso educativo entre todos. Revista Educativa El Arcón de Clio

abril 14, 2019abril 7, 2019Daniela Leiva Seisdedos 1 comentario

Argentina – España – Uruguay – Venezuela – República Dominicana – Nicaragua – Colombia / 14 de abril de 2019 / Autora: Daniela Leiva Seisdedos / Fuente: El Arcón de Clío

Hoy nos encontramos en una reflexión profunda y permanente en torno a lo que estamos haciendo en lo educativo, de lo que significa educar en el mundo que vivimos. Los docentes muchas veces decimos que al educar a cada uno de nuestros alumnos se nos presenta un mundo, ¿verdad? entonces tenemos el universo en nuestras manos.

Durante estos cinco años, la revista educativa El Arcón de Clío se ha convertido en un espacio educativo completo con distintas voces educativas desde España hasta América, porque aspiramos a una política educativa global porque educar es un derecho humano que lleva.

Cinco años de compromiso en la construcción de una realidad, tratando de formar ciudadanos responsables del mundo nos hacen coincidir en la revista.

“Es de bien nacidos el ser agradecidos”, por ello queremos que sirvan estas líneas para expresar nuestro más profundo agradecimiento a todas aquellas personas e instituciones que han colaborado, a nuestros queridos lectores de Iberoamérica.

Educar nunca ha sido una tarea fácil y esto lo digo principalmente para los docentes. Las nuevas generaciones de estudiantes siempre desean de los educadores una respuesta diferente frente a sus inquietudes.

Nuestros alumnos, padres, autoridades, y la sociedad toda esperan, de nosotros los docentes una formación de excelencia convirtiéndonos muchas veces le sumemos en líderes sociales con una sólida raigambre valórica, una capacidad de aprendizaje constante y de manejo de información actualizada.

Por último, pero no por ello menos importante, debemos recuperar la autoridad y el prestigio social del docente, del educador. Esa autoridad que confiere no sólo el saber sino también el saber enseñar, el despertar vocaciones y provocar el cambio.

A todos gracias y a seguir pensando en una mejor educación porque ella es responsabilidad de todos.

Fuente del Artículo:

5 años de un compromiso educativo entre todos. Revista Educativa El Arcón de Clio

ove/mahv

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Uruguay: Secundaria impulsa varios programas para incentivar la lectura en adolescentes

abril 12, 2019abril 12, 2019Noticias

América del Sur/Uruguay/Promoción de

Joven Lector y Aquí Se Lee buscan apoyar a docentes y estudiantes, comenzando por el acceso a los libros.

Los adolescentes leen, de eso los especialistas no tienen ninguna duda; pero se debe mejorar el acceso a loCampaña Lectoras libros y trabajar en generar hábitos de lectura que les permitan expandir su biblioteca. El Consejo de Educación Secundaria (CES) lanzó en marzo el programa Aquí Se Lee, coordinado por la profesora y bibliotecóloga Jimena Núñez. En diálogo con la diaria, la docente aseguró que el objetivo está puesto en “incentivar la lectura en el liceo, visibilizar las experiencias que los profesores orientadores bibliográficos [POB] o los docentes de aula junto con la biblioteca ya han hecho en todos estos años, tratar de que esas experiencias se puedan replicar en otros liceos. Además, se busca generar herramientas para aquellos liceos que necesiten apoyo. La idea es trabajar en red con organismos públicos y privados, para generar políticas y tomar decisiones en conjunto, que no se solapen y que no sea fragmentario”.

Desde el programa proponen actividades como los concursos literarios, visitas de escritores y trabajar temas que son centrales para el CES como la interculturalidad, el género, los derechos humanos y la convivencia. Según el primer relevamiento que hizo Núñez, “hay mucha gente entusiasmada, hay ganas, a pesar de las situaciones de las colecciones de libros o los recursos que se pueda tener para mejorarlas, pero se quiere fomentar la lectura; hay también voluntad de varios organismos de hacer cosas en conjunto, buscando el objetivo común”.

Núñez aseguró que actualmente hay una situación “muy heterogénea en los distintos liceos del país”. Comentó que hay “muchos coordinadores de biblioteca que están realizando actividades en los liceos, otros dicen que necesitan ayuda porque ven que los chiquilines no se acercan a la biblioteca. Es decir, hay bibliotecas que siempre están llenas de gurises, con proyectos como Teatro Leído, Club de Lectura, grupos de líderes que funcionan a pleno, y hay otros que están muy alejados”. Consideró que este nivel desparejo “tiene que ver con cómo está la colección de la biblioteca; los chiquilines leen, hay que armarles el espacio agradable para que se prendan a leer en el liceo”.

Prolee

El Programa de Lectura y Escritura en Español (Prolee) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) lanzó la semana pasada la cuarta edición de Joven Lector, una iniciativa que propone a estudiantes de ciclo básico hacer lecturas en voz alta en jardines de infantes, escuelas, CAIF y clubes de niños del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay. Desde 2017, participaron 4.350 jóvenes de 290 centros de Educación Media, que les han leído a 29.000 niños de 1.450 centros educativos.

Este año se incorporaron 60 nuevas instituciones entre centros de educación media rural, centros urbanos, Centros Educativos Asociados (CEA), Centros Educativos Integrados (CEI) y Centros de Capacitación de Producción (Cecap) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

María Guidali, coordinadora del Prolee, comentó a la diaria que se hace una muy buena evaluación de las ediciones pasadas. “En una primera instancia pretendíamos darle a cada institución una colección mínima de libros de lectura infantil, con el propósito de que los jóvenes practicaran la lectura de literatura para niños pequeños, y que eso redundara en su propio beneficio porque iban a fortalecerse como lectores, ampliar su capacidad de lectura y eso se iba a transferir a cuando ellos frente a las lecturas de los textos de estudio. Vimos que eso se ha ido acentuando, esa es una de las razones por las cuales las instituciones deciden incorporarse”, afirmó.

Guidali aseguró que “es un proyecto muy breve en el tiempo pero de alto impacto”. Cada edición dura tres meses y “en ese poco tiempo los estudiantes están en contacto con un universo bastante amplio de texto de lectura, pero además están se van fortaleciendo como protagonistas en su comunidad”. De hecho, resaltó: “Van conquistando otros espacios públicos como policlínicas, plazas, merenderos, lugares que no estaban previstos, pero cuando estos jóvenes se fortalecen, se sienten motivados y salen a ocupar con la lectura otros lugares”.

Otro de los proyectos que impulsa Prolee este año es la segunda edición de la Muestra Itinerante de Literatura Infantil. Es una muestra de 200 libros de distintos géneros que se instalan en diferentes institutos por tres semanas. Este año pasarán por Rivera, San José, Tacuarembó y Rocha, y participarán estudiantes de Magisterio y de Técnico en Primera Infancia. Guidali detalló: “Cada instituto conformó una comisión de 15 estudiantes para formarse en el proceso de conformación de criterios para seleccionar los libros de literatura infantil y al mismo tiempo formarse como mediadores de la lectura. La idea de la muestra es que en dos de esas tres semanas se aplique un plan para que el resto de los estudiantes de esa casa de estudios se contacte con esos libros y tenga tiempo para poder leerlos. Durante la tercer semana se ejecuta un plan para que la comunidad de niños, las escuelas y jardines puedan circular por esa muestra también”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/secundaria-impulsa-varios-programas-para-incentivar-la-lectura-en-adolescentes/

Imagen tomada de: https://2.bp.blogspot.com/-LZ81uhrGgqo/T9IWAeqYF8I/AAAAAAAAH38/XZJadFSyTQk/s1600/P1040699-756457.JPG

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¿Se puede enseñar cuando no se sabe?

abril 9, 2019abril 7, 2019José Miguel García

Por: José Miguel García.

Las estrategias que utilizan los docentes cuando no dominan los contenidos con los que trabajan.

“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. El maestro ignorante, Jacques Rancière

La educación en Uruguay ha pasado por múltiples etapas, pero tanto desde la formación docente inicial como desde el rol atribuido y aceptado por los docentes y la sociedad se considera que para poder enseñar es necesario un dominio disciplinar, además del conocimiento pedagógico. En el siglo pasado, cuando los aprendizajes eran para toda la vida, un docente aprendía lo que tenía que enseñar y lo enseñaba. En una sociedad en la que el conocimiento crece en forma exponencial, este tipo de situación se complejiza. Asimismo, numerosos autores plantean la necesidad de favorecer el “aprender a aprender”, entre otros aprendizajes para la vida. No obstante, no abundaban ejemplos en los que los docentes aprendían el contenido conjuntamente con los alumnos, si bien siempre decíamos que aprendíamos de ellos. En los últimos años, con la proliferación tecnológica y la democratización del acceso a la información, los docentes nos encontramos en el contexto de clase, cada vez más seguido, con contenidos que no conocemos, lo que habilita a un aprendizaje compartido más genuino.

Por ejemplo, se ha observado que muchos docentes trabajan con tecnologías sin tener un dominio completo de estas, algo que parecería estar alejado de las prácticas tradicionales. A partir de esta situación, se desarrolló una investigación sobre las estrategias que desarrollan los docentes de Primaria que aprenden conjuntamente con sus alumnos. En particular, el estudio analizó lo que ocurre en clases del programa Ceibal en Inglés, en espacios de programación y robótica y en clubes de ciencias.¹

En el caso de Ceibal en Inglés, cada tres clases, una se realiza con un docente remoto por medio de videoconferencia y las otras dos con la maestra, que no necesariamente domina la lengua. En los espacios de programación, robótica y los clubes de ciencias los docentes trabajan mediante proyectos para los que no siempre disponen del conocimiento específico. Esto requiere que el docente desarrolle estrategias nuevas, lo que lo lleva a quebrar definitivamente el concepto de que es quien debe saber y quien debe enseñar, pasando a un rol de orientador, acompañante o activador de los aprendizajes de sus alumnos. Generalmente en estos espacios los proyectos son elegidos por los alumnos, lo que propicia un aprendizaje conjunto entre alumnos y docentes, puesto que se abordan temáticas que ninguno sabe de antemano cómo resolver.

A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación, que si bien tiene un carácter exploratorio, que impide generalizaciones, pone de manifiesto que estas experiencias existen en las aulas uruguayas y los cambios que propicia en el espacio educativo.

En movimiento

– Pasaje de liderar la enseñanza a liderar los aprendizajes. Cuando el docente no conoce el contenido disciplinar que es abordado, se modifica el formato tradicional del aula, puesto que no se dispone de un contenido a transmitir.

En el caso de Ceibal en Inglés, este contenido es proporcionado por el profesor remoto, que es quien lidera la enseñanza en sus clases y asesora a la maestra en los trabajos a realizar en las otras dos clases. En esas dos instancias se ha encontrado que los docentes lideran los aprendizajes de los alumnos, apoyándose muchas veces en los estudiantes más avanzados, así como en diferentes herramientas que estimulen los autoaprendizajes. Por ejemplo, los estudiantes avanzados de inglés dan la clase, pero el liderazgo pedagógico lo tiene la maestra, ya sea definiendo estrategias, brindando espacios y/o cuidando que todos los alumnos participen.

En los otros casos, partiendo de la base de que el conocimiento disciplinar no lo posee ni el docente ni los alumnos, las estrategias están más centradas en procesos colaborativos. Se evidencian pequeñas decisiones metodológicas que permiten el avance en los proyectos, como formar grupos de autoaprendizaje a partir de tutoriales, o consultar a expertos externos a la clase, entre otros. En una de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo se planteó la estrategia de aprender por medio de tutoriales y experimentar con problemas ya resueltos por otros como forma de transferir luego algunas de estas formas de solucionar los problemas propios.

– El miedo al “no saber”. En la mayoría de los casos se manifiesta el temor a trabajar con contenidos desconocidos y se reconoce que coloca al docente en un lugar de alta vulnerabilidad. A pesar de dicho temor, los argumentos para hacerlo son la alta motivación de los estudiantes, la importancia para los procesos educativos y el convencimiento de que son altamente positivos para los aprendizajes. Así, los temores iniciales y los que surgen durante el proceso de trabajo se van disipando luego de sopesar los esfuerzos personales realizados con los aprendizajes de los alumnos. De varios relatos se desprende que, por el interés que manifiestan, los propios estudiantes estimulan a los docentes a avanzar en estos procesos.

– Es bien visto por todos. En todos los casos, el hecho de que el docente no domine los contenidos es bien visto por las instituciones, los alumnos y las familias. Esto no significa que no se requiera un gran esfuerzo para abandonar el lugar del saber y la posición de enseñante, muy arraigada en los maestros. En la mayoría de las entrevistas surge la importancia del sinceramiento con los estudiantes y sus familias acerca del desconocimiento del docente sobre los contenidos a aprender. Esto evidencia la necesidad de explicitar que es una situación inusual respecto de lo que se espera de los educadores (que conozcan los contenidos a enseñar) y la valentía de reconocerlo públicamente, fundamentando la importancia del proceso y las implicancias positivas que puede tener para las trayectorias de los estudiantes. Esto se confirma luego porque tanto los alumnos como las familias perciben resultados tangibles de estos procesos.

– Solvencia pedagógica: no saber los contenidos no significa no saber enseñar. Se percibe que es necesaria una solvencia pedagógica para poder enfrentarse a este tipo de experiencias. Esta solvencia es la que permite liderar los procesos de aprendizaje más allá de recetas preestablecidas. En esta línea queda de manifiesto que, sin conocer los contenidos, el docente sabe organizar una clase, favorecer la concentración de los alumnos, generar preguntas o sugerir propuestas que encaucen los procesos de aprendizaje, así como vincular lo que se está trabajando con otros espacios que resulten relevantes para los alumnos. Entonces, desde ese lugar, no es que el docente no está enseñando, sino que está sabiendo organizar los aprendizajes.

– Modificación de roles. Los docentes cambian sus roles, pasando de tener que aprender primero a asumir que los aprendizajes se pueden construir durante el proceso en forma conjunta. Esto es considerado muy relevante, porque tener un docente que esté aprendiendo y poniendo en evidencia sus estrategias de aprendizaje resulta un aprendizaje sumamente valioso para los estudiantes. El hecho de que el docente esté transitando por procesos de aprendizaje junto con sus alumnos proporciona ese valor adicional que mencionaba Seymour Papert² sobre la importancia de que el aprendiz pueda compartir con un docente-aprendiz el proceso de aprendizaje. De esta manera, se está aprendiendo a aprender en forma genuina. Este tipo de experiencias también modifica los vínculos entre estudiantes y docente, y genera cambios en otros ámbitos. Por ejemplo, que un alumno vea a su maestra realizando un proceso de aprendizaje le puede hacer sentir más confianza para consultarla en otros espacios.

– Trabajar con otros. Se observó el trabajo en red como estrategia para compartir hallazgos, experiencias, propuestas y soluciones a problemas. En grupos de docentes se observan las clases desde una perspectiva de análisis pedagógico y se generan espacios para compartir experiencias. Por otro lado, se percibe que el establecimiento de redes extraescolares en las que se compartan las experiencias permite contagiar a otros. Esto genera confianza en los docentes que recién se inician en estos procesos para saber a quién preguntarle si tienen una dificultad que no saben resolver.

– El docente y los contenidos. En todos los casos, aun desconociendo los contenidos a ser enseñados, la fortaleza docente se encuentra en las habilidades pedagógicas para provocar, estimular y conducir los procesos de aprendizaje. Se encuentra en este punto una ruptura (aunque en distintos niveles) entre la enseñanza como la transmisión de contenidos y los procesos de aprendizaje más autónomos. En cuanto al aprendizaje de contenidos, se han detectado cuatro estrategias básicas, que fueron clasificadas en función del posicionamiento del docente durante los procesos de aprendizaje.

Estrategia Junto: El docente aprende junto con los alumnos y en grupo. Esto implica que uno de ellos (cualquiera) puede saber más que los otros sobre ciertos temas. Todos, docente y alumnos, son pares en este proceso. Se definen temas de investigación y entre todos avanzan en la búsqueda de soluciones al problema planteado. No hay investigaciones adicionales por parte del docente.
Estrategia Atrás. El docente impulsa el aprendizaje de sus alumnos, así como el trabajo entre pares, sin profundizar en forma individual en los contenidos. Su conocimiento es básico y no lo amplía para poder enseñar, sino que orienta a sus alumnos para que aprendan por otros medios, como videos tutoriales, incentivándolos a investigar por su cuenta y a encontrar soluciones a los problemas planteados. Genera dinámicas de trabajo en grupos y de acompañamiento entre pares. El docente no aprende a la par de sus alumnos, sino que orienta los procesos de aprendizaje.
Estrategia Adelante. El docente y los alumnos aprenden juntos, pero el docente se preocupa de ir profundizando por su cuenta en algunas temáticas para luego enseñarlas. Cuando los alumnos investigan en algo desconocido para el docente, aprende junto con ellos, pero realiza esfuerzos adicionales fuera del aula para avanzar más en sus conocimientos y, de esta manera, poder acompañar a sus alumnos también desde la enseñanza.
Estrategia en Paralelo. El docente está aprendiendo pero en procesos diferenciados, por ejemplo, haciendo un curso de actualización. Aprende junto con los alumnos, a la vez que transita un proceso de formación propio, individual y más avanzado. Si bien el docente está aprendiendo casi a la par de los alumnos y orienta las clases, de alguna manera separa sus aprendizajes del de sus alumnos.

Cabe aclarar que ninguna de estas cuatro estrategias se da en forma pura, tampoco por separado. De alguna manera, todas conviven en distintas medidas, según el caso. Por momentos, alguna toma mayor relevancia pero sin que las otras desaparezcan totalmente, de manera que hay alguna en particular que es la más practicada por ese docente, aunque no exclusiva.

De esta forma, los escenarios educativos se modifican tanto desde la teoría como desde la práctica, y se abren nuevos espacios y perspectivas sobre la educación. Poner en evidencia cómo se producen algunos de estos cambios es un insumo para avanzar con coherencia y perspectiva hacia la construcción de una educación acorde a los tiempos en que vivimos.

Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/se-puede-ensenar-cuando-no-se-sabe/

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Uruguay: Está disponible Matific, la nueva plataforma para aprender y enseñar matemática

abril 6, 2019abril 3, 2019Noticias

Redacción: Ceibal

La plataforma, centrada en actividades lúdicas, está dedicada a estudiantes y docentes desde nivel Inicial hasta 6º de Primaria.

¿Qué es Matific?

Es una plataforma educativa para enseñar y aprender matemática, orientada a estudiantes y docentes desde nivel Inicial hasta 6º de Primaria.

Es una herramienta para complementar la tarea docente, una alternativa eficaz y atractiva que permite además hacer un seguimiento para cada estudiante.

¿Cómo funciona?

La plataforma presenta actividades lúdicas, organizadas y seleccionadas cuidadosamente, que abordan un concepto matemático específico vinculado al programa escolar. Las actividades son progresiones interactivas cortas (de entre 5 y 15 minutos) con varias actividades prácticas relacionadas, que incrementan su dificultad gradualmente.

El docente puede asignar actividades a toda la clase o a determinados estudiantes. Las actividades pueden ser asignadas para realizarse en clase (“Misiones en la escuela”) o como tarea domiciliaria (“Misiones en casa”). También podrá consultar informes de desempeño en tiempo real basados en los programas de estudio o contenidos.

Matific está basado en una colección de más de 1000 episodios y hojas de actividades.

La plataforma está avalada por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, resolución nº 44 del 24 de agosto de 2018.

¿Dónde se encuentra?

Los docentes podrán acceder desde Mi Espacio (miespacio.ceibal.edu.uy).

Los estudiantes podrán verla en el portal estudiantil (estudiantes.ceibal.edu.uy) y se encuentra también en las tablets.

Para iniciar sesión es necesario hacerlo desde el usuario Ceibal.

DESCARGAR MANUAL AQUÍ

Fuente: https://www.ceibal.edu.uy/es/articulo/esta-disponible-matific-la-nueva-plataforma-para-aprender-y-ensenar-matematica

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