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Uruguay: Seminario internacional de Educación Rural tuvo como ejes el multigrado, la currícula y los posgrados

Noticias

Uruguay/30 octubre 2017/Fuente: La Diaria

Pensar en la educación rural con la imagen idílica de la escuela “simpática”, que funciona bien, es “un error políticamente peligroso, porque da a entender que está todo resuelto y aún hay mucho que trabajar”, aseguró a la diariaLimber Santos, director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), organizador del octavo Seminario Internacional de Investigación sobre Educación Rural.

El seminario se llevó a cabo el jueves 19 y viernes 20 en el Centro Agustín Ferreiro, en el departamento de Canelones, y convocó a más de 300 personas entre educadores, estudiantes y académicos, con el objetivo de debatir la educación rural en todos sus niveles, haciendo énfasis en la importancia de la investigación y en la recolección de experiencias compartidas entre las distintas áreas de la educación.

Mirada iberoamericana

El seminario coincidió con el segundo Coloquio Iberoamericano de Educación Rural, que se celebró en el marco de la Red Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales de la que Uruguay forma parte por medio de la Universidad de la República (Udelar) y el CEIP. Esta red reúne en distintos ámbitos a académicos de investigación rural, por eso la fuerte presencia de expertos extranjeros en este encuentro, señaló Santos, que además es docente e investigador del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Udelar.

Uno de los resultados favorables de este encuentro es “la posibilidad de compartir con los demás, entender qué están haciendo los otros países e instituciones y pensar a futuro la posibilidad de ir constituyendo redes temáticas, vínculos interinstitucionales, intercambio de docentes o estudiantes, todas cosas que ya se han hecho; en sí, se trata de armar una mirada Iberoamericana sobre educación rural”, comentó el director, y agregó que este encuentro se ha convertido en un “lugar de referencia”.

Desde Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, México, Panamá y Perú llegaron docentes y académicos a plantear junto con los uruguayos sus proyectos de investigación. En el ámbito internacional se destacaron aquellos vinculados a aspectos curriculares, los programas de estudio y la formación docente. Sobre este último aspecto, Santos destacó experiencias como la de Chile, “sobre la instrumentación de una maestría en educación rural, o como la gente de Costa Rica, que presentó algo único en el mundo: la Maestría Centroamericana en Educación Rural”.

Didáctica multigrado

En cuanto a las investigaciones nacionales se acentuó el estudio de la metodología multigrado, que es la realidad de todas las escuelas rurales del país, donde en la misma clase hay niños de diferentes edades y grados que aprenden juntos con el mismo docente. En estas aulas “se rompe la idea de cierta homogeneidad de los grupos que aprenden y con la uniformidad de las prácticas de enseñanza, porque son muy diversos y hay que enseñar con prácticas diversificadas”, comentó el académico, y agregó: “La didáctica multigrado es un campo que necesita de investigación y reflexión sobre las prácticas docentes y mucha formación: eso es lo que tratamos de hacer en el Centro Nacional de Formación de Maestros Rurales Agustín Ferreiro”.

La investigación sobre este campo de estudio se concentra en dos ámbitos: el equipo de investigación del CEIP y otro en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Udelar.

Desafío #1: lo mismo pero en educación media

En el CEIP existe el Departamento de Educación Rural, encargado de eventos como el seminario, de organizar cursos para los maestros y de brindar el apoyo técnico en territorio a los docentes mediante los Centros de Apoyo Pedagógico Didáctico para Escuelas Rurales, que tienen coordinadores departamentales cuyo rol es ser referente de los maestros. Santos apuntó que “si bien falta mucho porque no está todo resuelto, hay carencias como el presupuesto y recursos para poder llegar mejor a las escuelas y apoyar mejor el trabajo; podemos decir que los maestros rurales de primaria tienen un acompañamiento técnico docente y pedagógico”.

Eso no sucede en la educación media, en primer lugar porque se presenta en múltiples formatos: por un lado, “los liceos rurales son alrededor de 20 y están en pequeñas localidades, sin llegar a alcanzar todos los territorios, como lo hace la escuela pública rural”, aclaró el director.

Por otra parte están las escuelas agrarias, “que funcionan particularmente bien en la modalidad de alternancia, y aunque tampoco son muchas, están distribuidas en el territorio”, añadió Santos. La última propuesta es conocida como “modalidad séptimo, octavo y noveno, un ciclo básico rural que se da en las propias escuelas, cuyos docentes son de primaria con formación para trabajar en educación media, y otros son de secundaria o UTU”. De acuerdo a Santos, “no existe en educación media algo parecido a un departamento de educación rural que coordine esas propuestas y que forme a los profesores”.

Este último punto es una carencia, porque “los profesores que trabajan en alguna propuesta de educación media rural no tienen formación para trabajar allí y tampoco tienen referentes territoriales a quienes recurrir”, consideró el director del Departamento de Educación Rural del CEIP.

Evitar la fragmentación y buscar soluciones en conjunto

El reclamo que hacen los propios docentes por mayor formación está siendo atendido en la sectorial de planificación educativa del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, específicamente en la Comisión de Universalización de la Educación Media Rural, compuesta por representantes del CEIP, del Consejo de Educación Secundaria, de UTU y del Consejo de Formación Docente. Para el representante del CEIP en esa comisión, “todavía no se llegó a la universalización, pero está en vías de lograrse; lo que permite este ámbito es pensar desde los cuatro subsistemas soluciones en conjunto, y no que cada uno lo haga por separado, y así se evita la fragmentación». «La dificultad se encuentra en el acceso y permanencia, porque no hay transporte para llegar a la institución o porque, si lo hay, es muy trabajoso y el estudiante deja por el camino”, aseguró el responsable del Departamento de Educación Rural del CEIP.

Desafío #2: educación no formal

A pesar de que en el ámbito rural la mayor parte de las propuestas educativas son formales, públicas y estatales, hay una cantidad de organizaciones no gubernamentales que generan proyectos en torno a la educación no formal, dirigidas a las temáticas rurales, que incluso muchas veces se dictan en la propia escuela. Según Santos hay mayoritariamente dos tipos de iniciativas en este campo: aquellas que quieren intervenir en el medio rural porque lo ven como algo que necesita ayuda, idealizando un poco las verdaderas condiciones en las que se trabaja y los problemas a los que se enfrenta; y por otra parte, propuestas que están basadas en los servicios de responsabilidad social de las empresas vinculadas por alguna razón al medio rural. Algunos rubros como la forestación o la soja tienen un fuerte vínculo con el campo y muchas veces intentan intervenir en la comunidad mediante propuestas de educación no formal; desde el CEIP muchas veces no están de acuerdo con prácticas “como los monocultivos o la forestación a gran escala, temas que trabajamos con los docentes para presentar toda la información”, dijo el director.

Para Santos, muchas de estas propuestas surgen desde una visión de la escuela rural que no es la correcta, ya que ignoran los verdaderos problemas a los que se enfrentan las escuelas en el medio rural del interior del país. Por mencionar uno, el director señaló que en muchas instituciones del país el maestro a cargo también cumple las funciones de director y, para no quedarse aislados, los docentes se ven obligados a trabajar con otras escuelas separadas por kilómetros. Sin embargo, este tipo de empresas se vinculan con la escuela y “lo hacen desde un lugar de ayuda, generando instancias de formación para maestros o donando algún material para el trabajo con los niños». «Y muchas veces parándose en el lugar de salvadores, presentando soluciones a problemas que no siempre son los verdaderos”, concluyó el director en referencia a esas empresas.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/10/seminario-internacional-de-educacion-rural-tuvo-como-ejes-el-multigrado-la-curricula-y-los-posgrados/

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Investigación da cuenta de proceso de privatización “latente” en el sistema educativo uruguayo, en particular a través del debate de ideas

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Uruguay/30 de Octubre de 2017/La Diaria

La Internacional de la Educación (IE), una organización que nuclea a los trabajadores de la educación de 170 países y de la que son miembros la Federación Uruguaya de Magisterio y la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria, presentó ayer la investigación Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones. El trabajo fue realizado en conjunto por investigadores de la Universidad de la República (Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Stefanía Conde y Marcelo Alfonzo) y por el investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona Mauro Moschetti. Acompañado por dirigentes de los sindicatos uruguayos y por el presidente de la IE, Angelo Gavrielatos, Moschetti presentó ayer los principales resultados de la investigación.

Moschetti informó que, en comparación con otros países de la región, los niveles de privatización de la educación en Uruguay “son relativamente bajos”, en torno a 16%. La medida es el porcentaje de estudiantes matriculados en instituciones privadas, que aumenta particularmente en el tramo de educación inicial (26,5%) y en primaria (17,6%), mientras que en educación media baja a 12,2%, lo que según Moschetti es “algo raro” y puede deberse a la baja penetración del sector privado en el nivel medio técnico profesional. Otra forma de medir la penetración del sector privado que utiliza la investigación es por el lado de la oferta de instituciones, al contar el porcentaje de centros sobre el total. En este análisis, en el tramo en que hubo mayor variación fue en el de la educación media, en el que en 1991 había 29% de instituciones privadas y en 2015 la participación crece a 36%.

El estudio describe cuatro marcos normativos referidos a la participación privada en la educación. Por una parte, las exoneraciones impositivas para los centros educativos privados, lo que significa que no pagan aportes patronales ni al Fondo Nacional de Salud, Impuesto de Primaria, Impuesto a las Rentas de las Actividades Económicas, Impuesto al Patrimonio, tasas e impuestos por la compra de automóviles, impuestos por la importación de material educativo, contribución inmobiliaria ni tributos municipales. En Uruguay esta exoneración tiene rango constitucional y, según afirma la investigación, por este sistema se otorga a las instituciones privadas “mayores beneficios que los esquemas similares en otros países de la región”, incluso en países con sistemas de subvención directa.

El tercer marco normativo son los contratos de participación público-privada y el cuarto los convenios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay con organizaciones de la sociedad civil para la gestión de CAIF, centros de niños y centros juveniles, entre otros. Moschetti apuntó que “sería interesante” profundizar en los mecanismos de rendición de cuentas que implican estos convenios.

Distintas formas

Otro de los resultados de la investigación fue realizar un mapeo de las modalidades privadas y público-privadas en la educación formal, y se identificaron tres. La primera son las instituciones privadas que tienen financiamiento público indirecto, a través de la renuncia fiscal que hace el Estado por la exoneración de impuestos. La publicación advierte que el beneficio de la exoneración llega a todas las instituciones educativas privadas: ampara “en uno de sus extremos a instituciones que se configuran en las entidades destinadas a la formación de las elites política y económica del país y, en el otro, se nuclean pequeños establecimientos situados en barrios desfavorecidos”. “Merecería un debate, por lo menos, si esta eximición impositiva hubiera de regir para todas las instituciones educativas por igual o si valiera la pena algún tipo de ajuste”, opinó Moschetti en la presentación.

La segunda forma identificada como una experiencia de privatización es la de las “modalidades de hibridación público-privada”, en referencia a convenios por CAIF, el programa Nuestros Niños y las Aulas Comunitarias en educación media, en los que el Estado financia a prestadores privados para que brinden un servicio sobre el que el Estado mantiene el control de la currícula y la supervisión.

La tercera modalidad, que Moschetti aclaró que es “muy pequeña cuantitativamente”, son los liceos de gestión privada con financiamiento público, de los que hay siete experiencias. Moschetti señaló que estas propuestas son heterogéneas pero “comparten algunos rasgos comunes: hay selección del alumnado, y una forma extraña de acción afirmativa, para beneficiar a la población desfavorecida pero combinando con una especie de premio al mérito, en base a la evaluación académica, el compromiso familiar”. La investigación señala además que estos liceos comparten la extensión del tiempo pedagógico (talleres, cursos de idioma, entre otros) y el seguimiento personalizado de los estudiantes. “Estos elementos, claramente, podrían explicar los buenos resultados educativos que exhiben.

El estudio pone de relieve “el carácter incipiente o latente de las nuevas modalidades de privatización”, y luego analiza las distintas ideas y actores en relación a la educación, entre otros, los partidos políticos, organizaciones como CERES y Eduy21 y los sindicatos. En ese sentido, la investigación concluye que Uruguay se encuentra actualmente en “una creciente disputa de sentidos por la elaboración de tales diagnósticos [sobre la situación educativa] y por la prescripción de soluciones de política de la que participa un conjunto heterogéneo de actores en el que cobran progresivamente mayor relevancia las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado”, y asegura que además de las formas de privatización de y en la educación, “la privatización aparece de modo más evidente a través de la política educativa, por cuanto agentes privados de diversa naturaleza –corporaciones, organizaciones no gubernamentales, organizaciones filantrópicas– se han involucrado crecientemente en el proceso de producción de ideas que procuran incidir en la formulación de políticas educativas, frente a los que percibe como una lógica más bien reactiva o pasiva de los actores sindicales y gubernamentales”.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/10/investigacion-da-cuenta-de-proceso-de-privatizacion-latente-en-el-sistema-educativo-uruguayo-en-particular-a-traves-del-debate-de-ideas/

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Uruguay: Método educativo de Singapur aterriza en una escuela pública

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América del sur/Uruguay/28 Octubre 2017/Fuente: El observador

Plan del líder de las pruebas PISA está presente en 48 colegios privados

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) fue categórico a finales del año pasado: llegar al nivel promedio de las pruebas PISA en el mundo resulta «inalcanzable» para Uruguay. En ese marco, las maestras de la Escuela Nº 149 pidieron autorización al Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y adoptarán el método de enseñanza de Singapur, el país con mejores resultados en las pruebas PISA. A partir de marzo del próximo año, los estudiantes de ese centro complementarán los aprendizajes oficiales con la metodología del sudeste asiático.
El principal diferencial entre lo que se enseña en Uruguay y en Singapur es el cómo. El gerente de Marshall Cavendish Education -la editorial que importa los libros de ese método a Chile-, Alex Castillo, dijo a El Observador que los contenidos que aprenden los estudiantes uruguayos no distan demasiado de lo que reciben los alumnos singapurenses, pero sí cambia la forma en la que les son enseñados.
Castillo puso como ejemplo la enseñanza de las operaciones matemáticas. Mientras que en Uruguay los niños aprenden «ciertos trucos» que les permiten resolver los problemas, en Singapur los maestros explican por qué esos mecanismos funcionan. Según explicó Castillo, en Uruguay el 96% de los estudiantes aplican una forma de trabajar y no entienden realmente por qué es esa operación la correcta y no otra.
El experto señaló que el 4% de los niños que logran comprender la forma en la que se manejan las matemáticas terminan eligiendo carreras como la ingeniería. El resto logra salvar las materias, pero no se apropia del conocimiento. «Todos aprendimos operatoria y nos dijeron una manera de hacer los ejercicios. Lo que no estudiamos era por qué esa abstracción de números funcionaba, por qué era que la resta funcionaba así y no de otra manera», sostuvo.
Por ese motivo, en Singapur los estudiantes no solo aprenden matemáticas a través de los números, sino que también utilizan materiales didácticos que les permiten ver el funcionamiento de las operaciones. En una resta, por ejemplo, usan objetos que representan las unidades, las decenas y las centenas, para que los niños comprendan qué es lo que pasa cuando a una cifra se le resta otra. «Los niños tienen que debatir, explicar por qué llegaron a determinado resultado, trabajan mucho en equipo. El cambio en la dinámica de la clase genera resistencias entre los profesores, porque deja de ser un grupo que mira hacia un pizarrón y pasa a ser un aula en la que los estudiantes son los verdaderos protagonistas», contó.
Experiencia uruguaya
Los libros del método Singapur llegan a Uruguay a través de Avista, una editorial que importa los textos en español. Actualmente hay 48 colegios privados de todo el país que ponen en práctica esa metodología, pero la Escuela Nº149 será la primera institución pública. La directora de Avista, María Eugenia Mones, dijo a El Observador que la propuesta surgió a partir de la directora y las maestras, que pidieron el aval en Primaria. Las autoridades resolvieron otorgar el permiso, pero advirtieron que en la escuela deberán complementar los aprendizajes de la currícula oficial con el método usado en el país del sudeste asiático.
Mones señaló que la implementación del proyecto será gradual. Empezarán por inicial, primero y segundo, y luego irán avanzando en el método a medida que los niños crezcan. El financiamiento del programa se realizará a través de empresas privadas que donarán fondos para costear los libros. Según relató Mones, por el momento no consiguieron todas las donaciones que necesitan, ya que se trata de un proyecto que implica un compromiso a mediano plazo. Sin embargo, afirmó que están «encaminados» y esperan llegar a marzo del año que viene con el dinero necesario.
El consejero de Primaria, Héctor Florit, destacó la iniciativa de las maestras de la Escuela Nº149, pero también se mostró cauto en que el proyecto pueda prosperar en el resto de los centros educativos del país. El jerarca dijo a El Observador que «no correspondería» que los libros cambiaran, ya que en Uruguay hay un equipo de expertos que resuelve qué textos se utilizarán oficialmente.
Además, afirmó que la financiación también resulta un obstáculo para que el plan se expanda, porque Primaria «ya invierte mucho dinero» para que los alumnos tengan los materiales que necesitan. De todos modos, consideró enriquecedor que los niños complementen los aprendizajes de la currícula uruguaya con una propuesta extranjera.
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/metodo-educativo-singapur-aterriza-una-escuela-publica-n1134761
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Investigación da cuenta de proceso de privatización “latente” en el sistema educativo uruguayo, en particular a través del debate de ideas

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Por: La diaria/27-10-2017

La Internacional de la Educación (IE), una organización que nuclea a los trabajadores de la educación de 170 países y de la que son miembros la Federación Uruguaya de Magisterio y la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria, presentó ayer la investigaciónPrivatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones. El trabajo fue realizado en conjunto por investigadores de la Universidad de la República (Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Stefanía Conde y Marcelo Alfonzo) y por el investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona Mauro Moschetti. Acompañado por dirigentes de los sindicatos uruguayos y por el presidente de la IE, Angelo Gavrielatos, Moschetti presentó ayer los principales resultados de la investigación.

Moschetti informó que, en comparación con otros países de la región, los niveles de privatización de la educación en Uruguay “son relativamente bajos”, en torno a 16%. La medida es el porcentaje de estudiantes matriculados en instituciones privadas, que aumenta particularmente en el tramo de educación inicial (26,5%) y en primaria (17,6%), mientras que en educación media baja a 12,2%, lo que según Moschetti es “algo raro” y puede deberse a la baja penetración del sector privado en el nivel medio técnico profesional. Otra forma de medir la penetración del sector privado que utiliza la investigación es por el lado de la oferta de instituciones, al contar el porcentaje de centros sobre el total. En este análisis, en el tramo en que hubo mayor variación fue en el de la educación media, en el que en 1991 había 29% de instituciones privadas y en 2015 la participación crece a 36%.

El estudio describe cuatro marcos normativos referidos a la participación privada en la educación. Por una parte, las exoneraciones impositivas para los centros educativos privados, lo que significa que no pagan aportes patronales ni al Fondo Nacional de Salud, Impuesto de Primaria, Impuesto a las Rentas de las Actividades Económicas, Impuesto al Patrimonio, tasas e impuestos por la compra de automóviles, impuestos por la importación de material educativo, contribución inmobiliaria ni tributos municipales. En Uruguay esta exoneración tiene rango constitucional y, según afirma la investigación, por este sistema se otorga a las instituciones privadas “mayores beneficios que los esquemas similares en otros países de la región”, incluso en países con sistemas de subvención directa.

El tercer marco normativo son los contratos de participación público-privada y el cuarto los convenios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay con organizaciones de la sociedad civil para la gestión de CAIF, centros de niños y centros juveniles, entre otros. Moschetti apuntó que “sería interesante” profundizar en los mecanismos de rendición de cuentas que implican estos convenios.

Distintas formas

Otro de los resultados de la investigación fue realizar un mapeo de las modalidades privadas y público-privadas en la educación formal, y se identificaron tres. La primera son las instituciones privadas que tienen financiamiento público indirecto, a través de la renuncia fiscal que hace el Estado por la exoneración de impuestos. La publicación advierte que el beneficio de la exoneración llega a todas las instituciones educativas privadas: ampara “en uno de sus extremos a instituciones que se configuran en las entidades destinadas a la formación de las elites política y económica del país y, en el otro, se nuclean pequeños establecimientos situados en barrios desfavorecidos”. “Merecería un debate, por lo menos, si esta eximición impositiva hubiera de regir para todas las instituciones educativas por igual o si valiera la pena algún tipo de ajuste”, opinó Moschetti en la presentación.

La segunda forma identificada como una experiencia de privatización es la de las “modalidades de hibridación público-privada”, en referencia a convenios por CAIF, el programa Nuestros Niños y las Aulas Comunitarias en educación media, en los que el Estado financia a prestadores privados para que brinden un servicio sobre el que el Estado mantiene el control de la currícula y la supervisión.

La tercera modalidad, que Moschetti aclaró que es “muy pequeña cuantitativamente”, son los liceos de gestión privada con financiamiento público, de los que hay siete experiencias. Moschetti señaló que estas propuestas son heterogéneas pero “comparten algunos rasgos comunes: hay selección del alumnado, y una forma extraña de acción afirmativa, para beneficiar a la población desfavorecida pero combinando con una especie de premio al mérito, en base a la evaluación académica, el compromiso familiar”. La investigación señala además que estos liceos comparten la extensión del tiempo pedagógico (talleres, cursos de idioma, entre otros) y el seguimiento personalizado de los estudiantes. “Estos elementos, claramente, podrían explicar los buenos resultados educativos que exhiben.

El estudio pone de relieve “el carácter incipiente o latente de las nuevas modalidades de privatización”, y luego analiza las distintas ideas y actores en relación a la educación, entre otros, los partidos políticos, organizaciones como CERES y Eduy21 y los sindicatos. En ese sentido, la investigación concluye que Uruguay se encuentra actualmente en “una creciente disputa de sentidos por la elaboración de tales diagnósticos [sobre la situación educativa] y por la prescripción de soluciones de política de la que participa un conjunto heterogéneo de actores en el que cobran progresivamente mayor relevancia las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado”, y asegura que además de las formas de privatización de y en la educación, “la privatización aparece de modo más evidente a través de la política educativa, por cuanto agentes privados de diversa naturaleza –corporaciones, organizaciones no gubernamentales, organizaciones filantrópicas– se han involucrado crecientemente en el proceso de producción de ideas que procuran incidir en la formulación de políticas educativas, frente a los que percibe como una lógica más bien reactiva o pasiva de los actores sindicales y gubernamentales”.

*Fuente: ladiaria.com.uy/articulo/2017/10/investigacion-da-cuenta-de-proceso-de-privatizacion-latente-en-el-sistema-educativo-uruguayo-en-particular-a-traves-del-debate-de-ideas/

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Uruguay: El boom de inmigrantes llegó al liceo.

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El 10% de los alumnos del liceo Rodó proviene del extranjero; sobre todo de Venezuela.

América del Sur/Uruguay/24.10.2017/Autor y Fuente:https://www.elpais.com.uy/

No es el comienzo de un chiste: un uruguayo, un peruano y un venezolano planeaban hacerse la rata antes de la clase de Matemática. Uno de ellos, recién llegado de Caracas, apuró a los otros dos: «¿Vamos a jubilarnos?» Silencio, miradas de extrañeza y una carcajada. «Para eso te faltan años», bromeó el montevideano. A lo que el limeño, preocupado por la cuenta regresiva para que llegara el profesor, completó: «Dejen de pavear, ¡hay que tirarse la pera!» Otra vez estalló la risa. Así son los diálogos, a veces, en el liceo 1 de Montevideo. Uno de cada diez alumnos de este centro es inmigrante, un fenómeno que lleva menos de dos años.

Uruguay atraviesa la segunda gran recepción de extranjeros en un siglo y este liceo de la capital, que ya cumplió los 101 años, ha vivido ambas oleadas. Pero a diferencia de lo acontecido previo a la Segunda Guerra Mundial —en que la mayoría de los inmigrantes era europea—, esta vez la predominancia es de latinos.

El sueño de José Enrique Rodó, nombre que recibe el liceo 1, de alguna manera está teniendo cabida. Este escritor y político uruguayo abogaba por un continente integracionista y las clases del instituto que lleva su nombre sirven de ejemplo: hay 17 venezolanos, 13 peruanos, cinco cubanos, tres dominicanos, tres argentinos, dos paraguayos, dos chilenos, un colombiano y un brasileño. La única excepción, aunque es unificación también, es la presencia de un español y un estadounidense.

«La ubicación del liceo —casi en el límite entre el Centro y Ciudad Vieja— es la explicación del gran número de inmigrantes que, incluso, nos ha hecho reprogramar la cantidad de grupos», dijo Alejandro Villagrán, director de este centro educativo que tiene 490 estudiantes matriculados.

La razón geográfica se repite en las UTU de la Aguada, en la escuela Chile y, en menor escala, en la mayoría de los centros educativos de las zonas cercanas a los ministerios y organismos de trámites, explicó Gabriela Rosadilla, asistente en el Consejo de Educación Secundaria. En todos los casos «se nota un incremento en los últimos tiempos».

Entre 2016 y lo que va de este año, han sido 1.123 los menores de 14 años nacidos en el exterior que tramitaron la residencia uruguaya. Según el análisis preliminar de Cancillería, se trata mayormente de «nacionales de Mercosur y familiares de uruguayos que viven o vivieron en el extranjero».

Para todos ellos, y para quienes aún no tramitaron ni siquiera la cédula de identidad, la escuela y el liceo son los primeros lugares de integración. «A veces hay alumnos que llegan al país un lunes y el martes ya están iniciando las clases; se anotan con el pasaporte y recién a los dos meses tienen la cédula», contó Graciela Lemes, subdirectora del liceo Rodó.

Siete de cada diez estudiantes extranjeros dicen no haber tenido dificultades para integrarse, según una encuesta realizada a los inmigrantes del liceo Rodó y en la que han respondido 29 de los 49 alumnos.

Entre aquellos que sí han manifestado haber tenido problemas, las diferencias culturales y el acceso a la documentación suelen ser las principales dificultades, según la encuesta.

Por eso la ANEP y el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) trabajan en un borrador para el «abordaje integral de la población migratoria», dijo Rosita Ángelo, directora de Educación del MEC. «Se trata de la instalación de un puesto de información, sistematización de los temas educativos, el registro, talleres de formación para que los funcionarios sepan cómo tratar los casos y ayudar a sus familias».

Las autoridades saben que en un futuro habrá que pensar en qué idiomas se presentará la información básica de las escuelas, explicó Ángelo. El asunto lingüístico «aún no es prioridad» porque la mayoría de los inmigrantes son latinos, «pero ya hay que ir previendo los escenarios», agregó la funcionaria.

El único experimento de este tipo, por ahora, ha sido con la llegada de las familias refugiadas que vinieron de Siria. «En ese caso se trató al español como lengua extranjera y hubo una docente que los acompañó (como si fuera el intérprete en el caso de personas sordas que usan lenguaje de señas)», recordó la consejera Laura Motta. «Este tipo de intervenciones no suele durar más que un año, que es el tiempo, promedio, que le lleva a un niño adquirir la lengua en la que está inmerso».

A pesar de que la mayoría de los inmigrantes del liceo Rodó son latinos, «cada tanto hay alguna confusión lingüística y los alumnos involucrados suelen aclararlo: En mi país se dice así…», contó la subdirectora Lemes. Lejos de ser un obstáculo, «para los docentes es una oportunidad de abordar aspectos culturales y de profundizar en las diferencias».

Es que a la lógica vareliana, esa que buscaba la igualdad ciudadana (por ello la idea de que todos usaran túnica y moña), «ahora se la carga de diferencias, de sentido común», explicó Ángelo.

Y las diferencias que se ven en el liceo Rodó parecen ser positivas «en todo sentido», dijo el director Villagrán: comparten comidas típicas, grupos de estudio, el bullying por temas de nacionalidad es excepcional y «quienes vienen del extranjero llegan con una muy buena formación». Eso también eleva el nivel.

LA «COMIDA» ES LOMEJOR DE URUGUAY

La profe que usa velo: el gran apoyo.

El intendente de Montevideo, Daniel Martínez, pasa caminando sin escoltas delante de unos alumnos del liceo N°1. Los estudiantes que participan en una actividad en la Plaza Independencia no salen de su asombro: ¿No tiene guardias? La mayoría de los venezolanos de este liceo han escapado de su país «por cuestiones de seguridad». En muchos casos han dejado parte de sus afectos más cercanos en Venezuela. Y el liceo, como lugar en el que pasan varias horas al día, suele prestarse para el desahogo. Una mujer con hiyab —el pañuelo islámico— es, muchas veces, el oído dispuesto a escucharlos. Grisel Álvarez es la profesora de Idioma Español. Nació en Uruguay y hace unos años se convirtió al islam (aunque no habla de religión en clase). Por opción decidió llevar el velo en su cabeza y ese diferencial estético hizo que los alumnos la vieran como una compinche a la hora de conversar sobre la integración cultural. «Para Halloween, estamos preparando una clase en que cada estudiante trae los cuentos de terror que lo asustaban de chico; eso permite trabajar la lengua estándar, las variedades y también, aprovechando la cantidad de inmigrantes, conocer a otros autores», dijo la docente. La integración y la paz son el hilo conductor de todo el año lectivo. Por eso es de esperar que en la fiesta de fin de año «haya algo más que pericón».

Los estudiantes aceptan esos retos. En una encuesta realizada a los extranjeros, dijeron que las «comidas» es lo que más les gusta de Uruguay. Y, a la inversa, «nada» les desagrada, salvo el clima y algunas actitudes de los uruguayos. Aunque saben que cuando se enojan tienen a quién contarle sus cosas.

Fuente:https://www.elpais.com.uy/informacion/boom-inmigrantes-llego-liceo.html

Imagen:https://sc2.diarioelpais.com/files/article_default_content/uploads/2017/10/21/59ebc9d7d8860.jpeg

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Uruguay: Nuevo plan de educación pública será consensuado entre gobierno y ciudadanía

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Uruguay/23 octubre 2017/Fuente: República

La subsecretaria del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Edith Moraes informó a LA REPÚBLICA que se extendió hasta el 31 de octubre el plazo máximo para la realización de las asambleas territoriales, que son instancias previas al Congreso de la Educación que se efectuará entre 8 y 9 de diciembre de este año en la ciudad de Maldonado.

Esto se dio debido a la enorme demanda de los ciudadanos para que se lleven a cabo unas 50 asambleas que aún restan ejecutarse en todo el país, ya que unas 150 ya se desarrollaron, las que reunieron a más de 3000 ciudadanos y personas vinculadas a la enseñanza para buscan generar ideas que ayuden a mejorar la educación pública de nuestro país.

“Estas asambleas son todas las que se quieran hacer por barrio, localidad, ciudades de cada departamento, ya que son objetivo son darle la voz a toda la gente, no sólo a las personas vinculadas con la enseñanza, ya que todos somos usuarios de la educación”, explicó la jerarca.

Tras estas instancias, en noviembre, se van a llevar a cabo los plenarios departamentales, donde habrá dos representantes de cada asamblea territorial.

Luego, y como broche final se realizará el Tercer Congreso Nacional de la Educación, los días 8 y 9 de diciembre en la ciudad de Maldonado. “Esto ocurrirá por primera en el interior de nuestro país, porque queremos que la descentralización sea real”, enfatizó.

Remarcó Moraes que con toda la información que surja de las asambleas territoriales, se hará una primera síntesis en el plenario departamental, resultando 19 documentos y esa información será puesta en planillas que son todas iguales para que se pueda efectuar una sistematización de una manera más fluida.

Construcción de todos

Consultada que se hará con todas esas propuestas que salgan del Congreso, la subsecretaria señaló que “es una instancia propositiva donde se va a producir un único documento final que servirá para elaborar en 2018 el Plan Nacional de Educación Pública, “que se elabora a partir de las propuestas que toda la ciudadanía que las construyó” y agregó que “los cambios sociales propuestos por el gobierno son los que exigen los cambios en la educación, muchos de los cuales ya empezar a realizarse”.

Y fue más allá Moraes al decir que “hacer un Plan Nacional implica integrar en una planificación las grandes líneas de acción para la sociedad que vivimos. Queremos niños bien instrumentados, bien preparados para resolver los problemas que se le presenten. Formar a ciudadanos activos”.

Subrayó que “no es un plan de educación impuesto del gobierno, sino que es consensuado con la ciudadanía, ya que queremos una educación publica que responda a las necesidades de la gente: El cambio es una exigencia de la sociedad”.

Concluyó indicando que “los valores son lo más importante para que las personas puedan tomar sus propias decisiones, con conciencia”.

Fuente: http://www.republica.com.uy/nuevo-plan-educacion-publica/

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Uruguay disminuyó pobreza infantil en casi 30 por ciento, en 13 años

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América del sur/Uruguay/21 Octubre 2017/Fuente: Prensa Latina
La pobreza infantil disminuyó en Uruguay casi 30 puntos porcentuales en los últimos 13 años, debido a las políticas públicas impulsadas desde el gobierno en beneficio de la primera infancia.
Así se constató hoy en sendos documentos presentados en esta capital por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

La muestra de los manuscritos -‘Gasto público social en infancia y adolescencia en Uruguay’ y ‘Poner fin a la pobreza infantil en Uruguay; un objetivo posible para la política pública’, respectivamente- estuvo enmarcada en la conmemoración por el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza.

Santiago Soto, subdirector de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (OPP), expresó que para alcanzar ese indicador el país apostó por incrementar el gasto público social.

Explicó que el Producto Interno Bruto pasó en promedio de un 3,1 por ciento, entre 1990 y 1994, a un 5,5 en el 2013, lo cual evidenció ‘una apuesta fuerte’ en los últimos años para transformar el sector de la primera infancia.

Soto destacó que en la actualidad la salud, educación y las transferencias monetarias representan el 90 por ciento del gasto total de ese grupo etario, lo cual permitió disminuir de 50 a 20 por ciento la pobreza en la niñez, en poco más de una década.

El subdirector de la OPP refirió que los documentos presentados por la Cepal y Unicef se complementan, y poseen información muy útil para analizar el presente y ‘pensar en los desafíos’ del mañana.

Los estudios fueron elaborados por Maira Colacce, Pilar Manzi y Victoria Tenenbaum (Cepal) y Gustavo de Armas (Unicef).

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=124555&SEO=uruguay-disminuyo-pobreza-infantil-en-casi-30-por-ciento-en-13-anos
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