Uruguay

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Documento con 20 razones para decir no a las Participación Público Privada (PPP) en las Políticas Educativas en Uruguay.

Reseñas

Documento con 20 razones para decir no a las PPP (Participación Público Privada) en Uruguay. Creado por FeNaPES, sindicato afiliado a la IEAL.

  1. La PPP incidirá en la definición de las políticas educativas. Se fijan por contrato, a 22 años, los días y horarios de trabajo de la ANEP en los centros. ¿Qué sucede si mañana deciden modificarse las políticas actuales, generándose la necesidad de disponer de los locales en días y horarios diferentes a los acordados? Nada obliga al privado a acceder: puede bloquear una política educativa. Y si aprueba un cambio, será a costa de más dinero.
  2. La PPP incidirá sobre el uso que docentes y estudiantes hacen de sus centros educativos. Dado que la ANEP fijará por contrato con un privado los días y horarios de trabajo, existirán fuertes limitaciones a las actividades extracurriculares que se desarrollan fuera del horario de clases: jornadas de integración, salidas didácticas, paseos, convocatorias a padres, cursos de formación, eventos solidarios, proyecciones cinematográ- ficas, bailes, ceremonias de egreso, muestras artísticas, etc.
  3. Se promueve una lógica de competitividad. La gran mayoría de las escuelas y los liceos del país llevan décadas denunciando la desatención presupuestal de sus necesidades, especialmente la faltante de cargos docentes y de gestión y servicios y los problemas de infraestructura. En medio de esa realidad, se pretende crear una minoría de centros educativos con rubros para mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad, fragmentando aún más el sistema educativo.
  4. Los criterios lucrativos de la empresa prevalecerán sobre los criterios pedagógicos. Se deja en manos de un privado la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos necesarios para la operación de los centros educativos. Y si bien se establecen ciertos parámetros básicos para la aceptabilidad de los servicios, los mismos no prevén el perfil que debe tener un funcionario que trata con niños y jóvenes, ni la necesidad de que permanezcan en un mismo centro.
  5. En Secundaria, el formato de los edificios es incompatible con el proyecto sindical de liceos de primero a sexto año. Existirán tan solo dos formatos de edificios: Uno de 7 aulas, y otro de 12 aulas. Se trata de centros pequeños, en los que no existirán condiciones para que funcionen conjuntamente primer y segundo ciclo. En los hechos, la ANEP promueve un ciclo básico terminal.
  6. Las PPP son más costosas que la inversión tradicional. La ley en Uruguay exige comparar un proyecto de inversión vía PPP con uno tradicional, y la construcción se hará vía PPP si resulta más barata. El instrumento que se utiliza para realizar la comparación agrega sobrecostos de inversión y demoras de construcción a la inversión pública, para favorecer las obras vía PPP. De hecho, la experiencia empírica internacional muestra que las PPP son al menos 25% más caras que la inversión tradicional.
  7. El costo de los edificios es más alto que con una licitación tradicional. La construcción de 165 centros, supone un monto que asciende a 400 millones de dólares. Hablamos de un promedio de U$S 2.400.000 por cada centro. En Secundaria, eso es lo que, promedialmente, ha pagado la ANEP en los últimos años por edificios mucho más grandes de lo que serán los liceos PPP.
  8. Se profundiza la política de otorgar exoneraciones tributarias y beneficios fiscales al gran capital. El Estado renuncia a recaudar impuestos para favorecer a las empresas adjudicatarias de proyectos PPP para la ANEP, exonerando: a) Recargos a las importaciones. b) IVA a las importaciones. c) IVA en la compra de maquinarias, equipos, materiales y servicios. d) Impuesto al Patrimonio.
  9. Se prioriza el lucro privado a la creación de fuentes de trabajo. Se opta por un sistema constructivo que “reduce los tiempos de ejecución y, por consiguiente, el consumo de mano de obra, lo que devendría en menores costos”. Así, al favorecer una modalidad poco intensiva en trabajo, con salarios más bajos y con más tecnología importada que en una obra tradicional, se favorece el lucro privado y no el fin social que supone la creación de fuentes laborales dignas.
  10. Se pierden cargos públicos en escuelas y liceos. En los centros educativos que queden comprendidos bajo el régimen de PPP, los “servicios” de mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad serán brindados por un privado. Eso significa que, por al menos dos décadas, el Estado renuncia a generar cargos públicos para esas funciones. Parece claro que la PPP implica un recorte del Estado.
  11. Incrementa la precarización laboral. Al punto anterior que se centra en la parte constructiva, se le suma que las PPP privatizan todo lo que es funcionamiento del centro educativo. Las experiencias de tercerizaciones en el Estado Uruguayo y en el mundo, muestran que los trabajadores de las empresas privadas que se hacen cargo de las tareas suelen tener menores salarios, peores condiciones de trabajo y una mayor incertidumbre laboral debido a la alta rotación que los funcionarios públicos.
  12. Los formatos constructivos no serán negociados con las comunidades. Los últimos años, el sindicato conquistó la instalación de ámbitos en los que se presenta a la comunidad el diseño de la obra a ejecutar, para que ésta pueda modificarlo a partir de su conocimiento de las necesidades locales y de valoraciones de carácter pedagógico. Las obras PPP tienen un formato predeterminado en los pliegos, que no admite modificación alguna.
  13. Los edificios y su equipamiento son del privado mientras haya contrato. A pesar de que los centros se construyen en terrenos públicos, están privatizados. De hecho, la retribución a la empresa adjudicataria es por concepto de “pago por disponibilidad”, como contrapartida por ofrecer un servicio de acuerdo con las bases del llamado.
  14. La empresa adjudicataria puede utilizar las instalaciones con otros fines. Dado que, mientras exista contrato, el edificio le pertenece, el privado puede desarrollar ciertas actividades y, de esa manera, generar ganancias adicionales. Para eso se definen las “horas de trabajo” y el “uso mixto”.
  15. Se limita la negociación colectiva con los sindicatos de la educación. En el contrato a celebrar entre la Administración Pública y el privado, se dejará en manos de este último la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos y todo otro ítem necesario para el diseño, la construcción y la operación de los centros educativos. Ninguno de los aspectos que refieren a condiciones laborales, higiene y salud, han sido objeto de negociación con los trabajadores de la educación.
  16. El Estado puede tener que indemnizar al privado en casos de paros y huelgas. Por contrato, la Administración Pública asume, entre muchos otros, los riesgos derivados de “ocupación de los Centros por parte del personal con vínculo laboral directo o indirecto con la Administración Pública Contratante”. Dado que la empresa adjudicataria puede utilizar las instalaciones con fines propios, si se ocupa un centro, el Estado debe resarcir al privado.
  17. El Estado debe indemnizar millonariamente al privado en caso de terminar anticipadamente el contrato. Si la extinción fuere imputable a la Administración Pública, ésta deberá abonar a la empresa adjudicataria el valor de las inversiones realizadas, además de indemnizarla por daños y perjuicios. La forma de pago, claramente definida, hace inviable que el Estado pueda asumirla presupuestalmente, por más que la modalidad PPP haya demostrado ser inapropiada para los fines de la educación pública.
  18. Se desvían cada vez mayores porcentajes del presupuesto educativo a manos privadas. La modalidad PPP refuerza ese camino de privatización del presupuesto educativo que ha recorrido el progresismo: Plan Ceibal – Negroponte, CAIF – ONG, ANEP y sus tercerizaciones, etc. De esta forma, es probable que en unos años se alcance el 6% del PBI para la educación, pero al precio de desviar gran parte a empresarios que lucran con la educación. 19 20 FeNaPES
  19. Se compromete parte del futuro de la educación de 22 a 35 años. El plazo del contrato es de 22 años, pero puede prorrogarse hasta alcanzar un total de 35 años. Así, para que una de las próximas Administraciones pueda reestructurar el funcionamiento de los locales de acuerdo a nuevas valoraciones políticas y pedagógicas, deberá sujetarse a lo dispuesto en los pliegos o bien renegociar con la empresa que los gestionará y pagarle aún más.
  20. Se profundiza el proceso de mercantilización de la educación pública. El instrumento PPP busca maquillar el déficit fiscal, garantizando el lucro empresarial. Se instala así el predominio de una lógica eficientista en el sector público, y en un sector tan sensible como la educación. Con la PPP, el cumplimiento de una obligación pública (lógica del bien común) pasa a depender de intereses económicos privados (lógica del lucro).

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Uruguay invierte 3.500 dólares al año por niño

Noticias

Uruguay/19 0ctubre 2017/Fuente: El País

El país destina US$ 1.000 menos en los menores de tres años que en los otros niños.

El futuro de Uruguay mide, en promedio, menos que 1,50 y su peso no alcanza los 45 kilos. En los niños del presente se le va la vida al país del mañana, y aunque suene a cliché, los demógrafos insisten en que invertir en los más pequeños es crucial para una sociedad que sigue envejeciendo. El Estado gasta unos 3.500 dólares al año por cada uruguayo menor de 18 años, según un estudio de la Cepal y Unicef al que accedió El País. ¿Es suficiente?

Los más optimistas dirán que el gasto público social en la infancia significaba el 3,1% del PBI uruguayo a comienzos de los 90, y que a fines de 2013 alcanzó el 5,7%. De hecho, entre los años 2010 y 2013 este tipo de «gasto» aumentó 21%. Los más críticos, por su lado, afirmarán que la inversión específica en los menores de 18 años creció menos en relación al resto de la sociedad (el gasto público social general se acrecentó 25% en esos mismos cuatro años), y que los más bebés son los más desfavorecidos entre los niños.

El Estado uruguayo gasta 1.000 dólares menos en un menor de tres años que en los niños de edades superiores, revela el informe redactado por Maira Colacce, Pilar Manzi y Victoria Tenenbaum. Esta diferencia, según la investigación, está basada en el peso que tiene el rubro educación en la infancia. Mientras que la enseñanza es el 18% de todo el gasto público que el país destina a los más pequeños, en la edad escolar esa categoría significa el 57%.

La mayoría de los Estados, como Uruguay, vuelcan más esfuerzo en los niños grandes y adolescentes que en la primera infancia. La excepción son los países nórdicos, sobre todo Suecia, en que el énfasis está puesto en los menores de tres años.

Cada tanto circula alguna noticia de que los escandinavos han aumentado el tiempo de licencia para lactancia, o que los hombres también gozan de meses enteros para cuidar a los recién nacidos, que inauguran centros para bebés, que la atención médica es de última generación y que a veces llegan a invertir hasta el 3% del PBI solo en la protección social y la salud de los más pequeños.

«La opción que hacen los nórdicos por proteger a la primera infancia es una apuesta», explicó Gustavo De Armas, especialista en Políticas Sociales de Unicef. «Ellos están apuntando a la formación de capital humano: son economías pequeñas, competitivas y que buscan la sustentabilidad a largo plazo».

Un país con las características de Uruguay —con un quinto de los niños viviendo en hogares cuyos ingresos están por debajo de la línea de pobreza— tiene que hacer cosas «parecidas a las políticas implementadas por los escandinavos», dijo De Armas. «Al invertir en los niños, mejoran las trayectorias educativas, los trabajadores del mañana rinden más en menos tiempo, la población activa tiene más chances de soportar el gasto de los pasivos y el país puede desarrollarse».

Desde fines de los 80, cuando surgió la política de CAIF y se consolidó el Instituto Nacional del Menor, el Estado uruguayo viene apostado a herramientas destinadas a los niños y adolescentes. En la última década la inversión se acentuó, sobre todo por tres elementos: la reforma de la salud que incluyó a todos los menores de 18 años en el Fonasa, el cambio en las asignaciones familiares y el aumento de las partidas para la educación (en buena medida por las luchas sindicales), señalaron las autoras.

Pese a ese esfuerzo, el gasto en la infancia que hace Uruguay «está por debajo» de lo que invierten otros países de altos ingresos, señaló De Armas. Esto debe leerse, según el sociólogo, como que «el país todavía tiene margen para destinar recursos a esta población específica».

A la inversa, en los adultos mayores el Estado destina un poco más de lo que ocurre en países con renta similar. La tercera parte del gasto público social de Uruguay va a parar a los mayores de 65 años, gracias a un potente sistema de jubilación y asistencia.

Esto hace que el gasto social en Uruguay tenga, desde el punto de vista gráfico, la apariencia de la letra «U». Entre los menores de 18 años es el 23%, baja a partir de la edad universitaria, y vuelve a crecer entre los adultos mayores superando el 34%.

Entre los más veteranos, la asistencia social es lo que más hace inclinar la balanza. En los niños, sin embargo, la educación es la mitad del esfuerzo específico que hace la sociedad uruguaya. Le sigue, en base al monto, el dinero destinado a la salud (26% de lo invertido en menores de 18 años) y más atrás queda la asistencia social con el 14% (aquí tiene peso el INAU, y las transferencias que hacen Mides y BPS).

Todas las restantes categorías, que representan menos del 9% del gasto público social en la infancia, son bienes públicos (acceso al agua potable, bibliotecas, museos) o gastos ampliados (como pensiones a personas con discapacidad).

La buena noticia, según la Cepal, es que la inversión en educación (el rubro más significativo para la población estudiada) sigue creciendo. Y como la cantidad de niños se está reduciendo, el gasto público en la infancia seguirá aumentando.

Aquí algunos menores «pierden su infancia».

Noruega es el mejor país para ser niño. Eslovenia, Finlandia, los Países Bajos y Suecia completan el quinteto en que la infancia está menos amenazada. En el polo opuesto, los menores de 18 años la tienen muy complicada en Níger, Angola, Malí, República Centroafricana y Somalia. Así lo revela el informe 2017 de la ONG Save the Children, el que ubica a Uruguay en el puesto 74 entre 172 países. El estudio entiende que «algunos niños pierden su infancia» en países con indicadores como Uruguay; sobre todo por el alto porcentaje de embarazos en adolescentes.

El foco entre los que aún no pueden ir a votar.

Como cantaba Joan Manuel Serrat: «A menudo los hijos se nos parecen»; salvo por algunos derechos. Son los que viven en los hogares más desfavorecidos, los que tienen mayores índices de subalimentación y menos posibilidad de reclamos. Durante el último año, la pobreza osciló entre el 21% (en niños de 0 a 3 años) y el 16% (15 a 17 años). Y salvo por herramientas educativas, como los CAIF, los más pequeños suelen recibir pocas políticas específicas. La excepción es Uruguay Crece Contigo, que nació en 2012 y atendió 13.735 niños.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/uruguay-invierte-dolares-ano-nino.html

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El magisterio Uruguayo, lecciones para hacer una campaña frente a la privatización educativa.

Entrevistas

América del sur/Uruguay/17.10.2017/Autor y Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/

Los sindicatos de la educación uruguaya construyeron una campaña que podría considerarse un ejemplo en la lucha contra la privatización y el comercio educativo, pues expuso un proceso privatizador que parecía oculto. En el marco del encuentro «Educar, No Lucrar» de la Internacional de la Educación, José Olivera (FeNaPes) y Elbia Pereira (FUM-Tep) expusieron cómo fue el proceso de la campaña. Conversamos sobre esto con ellos. Este es un resumen de sus respuestas.

¿Cuál fue el punto de partida? ¿Qué les hizo decir «necesitamos establecer una estrategia contra la privatización educativa»?

José Olivera (JO): Fue el ataque a la educación pública desde sectores vinculados a intereses empresariales, corporativos, que construyen una idea de que lo privado es mejor que lo público, por lo que deben crearse condiciones para que el sector privado provea lo que ellos llaman «el servicio educativo». Otro punto es el ataque a organizaciones sindicales y a educadores, señalados como culpables del fracaso en las dudosas pruebas PISA.

¿Qué función cumplió la investigación como un eje de este proceso de campaña?

Elbia Pereira (EP): Fue la puerta de ingreso a hacer visible aspectos sobre una privatización que no era completamente evidente o clara. Pero lo que encontramos en la investigación lanzaba señales de alerta y decía que se ubicaba «latente», por lo que debíamos lanzar la campaña desde ese lugar.

¿Cuáles eran los puntos clave que detectaron que tenían que trabajar? ¿Cuáles eran las principales acciones a ejecutar?

JO: Teníamos que contrarrestar esta idea de que la educación es únicamente un tema de «expertos», supuestamente «apolíticos» que niegan la participación de las organizaciones sindicales en el debate. También había que contrarrestar ese discurso de que lo privado es mejor que lo público. Había que «correr el velo» de un proceso subterráneo de privatización que estaba latente. Y además, en lo legal, teníamos que atacar una iniciativa de reforma que direccionaba fondos públicos a subvencionar la oferta educativa privada.

Sus organizaciones comprendieron que era necesario generar un frente articulado con el sector del campo popular. El asunto, que no es menor, es que efectivamente lograron esa articulación. ¿Qué se requirió para conseguir esto?

EP: Un elemento clave es que todas las organizaciones estamos agrupadas bajo una única central sindical. Esto hace que se enriquezca el trabajo y nos permite llegar con más facilidad a las organizaciones del campo popular, y después al conjunto de la sociedad. Cuando se descubrió el proceso latente de privatización, se «corrió el velo» para todas las organizaciones del campo popular, más allá de las de la educación. Así se logró la articulación.

Esta es una lucha que hay que darla en el terreno de los medios de prensa, que muchas veces para los sectores democrático-populares es casi un «terreno minado». ¿Cómo describirían la estrategia empleada para lograr mayor efectividad en el espacio mediático?

JO: Creo que hay una mezcla de factores. Hicimos una campaña sistemática, pensada, organizada y estratégica… no una ocurrencia de un día. Combinamos incidencia en medios masivos, ubicados en la capital, con medios ubicados en las diferentes zonas rurales. Además, utilizamos métodos históricos de propaganda y lucha del campo democrático-popular (pegatinas, pintadas de murales, manifestaciones, etc.), junto a las redes sociales (donde faltan cosas por explotar y aún hay mucho potencial). Y tomamos decisiones no solo políticas sino técnicas, con el criterio que nos aportó un equipo de la Central de Trabajadores.

EP: Podemos ser organizaciones «grandes» en términos del número de personas afiliadas, pero no en términos del financiamiento económico. Entonces tenés que buscar elementos o canales que te hagan llegar a otros, escuchando a otros. Conforme avanzó la campaña fuimos aprendiendo esto y muchas otras cosas, de las experiencias buscamos mejorar.

Por último, ¿cuáles son los principales retos para la campaña en este momento, qué queda de camino a seguir?

JO: Hay una última gran tarea: incidir en las próximas elecciones. Uruguay es ahora una especie de excepción en la región: estamos rodeados de gobiernos de derecha, privatizadores, golpistas… y en Uruguay eso no sucede. Pero la siguiente elección es un debate entre dos modelos de estado. Queremos incidir con propuestas propias, desnudando las contradicciones de los programas de la derecha, y mejorando los programas de los partidos de la izquierda. No le diremos a la gente por quién votar, pero sí les tenemos que decir qué implica una cosa o la otra para la educación.

FENAPES y FUM-TEP son organizazciones afiliadas a la Internacional de la Educación América Latina.

Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/el-magisterio-uruguayo-lecciones-para-hacer-una-campana-frente-la-privatizacion-educativa

Imagen: http://www.observatorioeducacion.org/sites/default/files/styles/noticia-interna/public/content/20170922_fesieal_educarnolucrar_uruguay.jpg?itok=vu6ldQIZ

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La educación ¿un problema?

Jorge Grünberg

Por: Jorge Grünberg.

La opinión sobre nuestro sistema educativo depende de nuestra visión del país. Si aspiramos a transformarnos en un país próspero y generador de oportunidades para sus ciudadanos en la sociedad del conocimiento, debemos transformarnos en un país productor de bienes y servicios con alto contenido de conocimiento y tecnología. Nuestras empresas y universidades deberán competir en base a emprendimiento e innovación y nuestros ciudadanos estar preparados para aprender y reaprender constantemente. Nuestro sistema educativo actual no tiene la capacidad de formar a nuestros ciudadanos para alcanzar estas metas.

Esta disfuncionalidad existe desde hace décadas, pero sus consecuencias se han agravado a causa de los cambios tecnológicos de los últimos años y se agravarán mucho más y más rápido en el futuro. A diferencia de otros países, Uruguay no ha buscado ocultar sus carencias. Nuestro país se somete voluntariamente a evaluaciones externas internacionales como las pruebas PISA o las acreditaciones universitarias del Mercosur, y en los últimos años fue creado el Instituto Nacional de Evaluación Educativa con la misión específica de evaluar en forma independiente el funcionamiento de nuestro sistema educativo preuniversitario.

Pero la crítica y la autocrítica no alcanzan. Para lograr cambios sostenibles se deben hacer reformas. Desde el retorno a la democracia los sucesivos gobiernos han realizado esfuerzos para lograr mejoras educativas. Uno de los esfuerzos más importantes fue el aumento sustancial de fondos públicos destinados a la educación pública. También se introdujeron cambios legales ampliando la educación obligatoria desde el nivel preescolar hasta la secundaria superior. Uno de los cambios políticamente más discutidos fue la reforma del gobierno de la educación pública que introdujo un régimen electoral interno para elegir algunas de las autoridades. El cambio más ambicioso fue la incorporación de tecnología, conectando todas las escuelas y liceos del país y entregando computadoras a los docentes y alumnos de instituciones públicas.

Estas iniciativas y proyectos muestran la voluntad de los sucesivos gobiernos de realizar inversiones y cambios en gran escala para mejorar la educación. Sin embargo, estos costosos esfuerzos han conseguido resultados limitados o efímeros. Logramos aumentar la cantidad de alumnos, pero la cantidad de graduados continúa estancada y la calidad del aprendizaje en descenso. Más de 30 años después del retorno de la democracia la gran mayoría de los jóvenes de escasos recursos no terminan bachillerato ni acceden a la universidad, y el rendimiento de nuestros alumnos en las pruebas internacionales es cada vez peor en relación a países con los que debemos compararnos.

Nuestros déficits educativos no se resolvieron ni se resolverán aumentando el presupuesto, cambiando el método de elección de los directivos o agregando computadoras. Estos son cambios necesarios pero no suficientes para modernizar nuestro sistema educativo. Estos enormes esfuerzos económicos y políticos no han traído aparejadas mejoras educativas porque la mejora de la educación uruguaya no es un problema. La mejora de la educación uruguaya es un dilema. Un dilema que debe ser enfrentado desde una perspectiva ética y moral y no económica ni tecnológica.

La reforma educativa es un dilema porque refleja un conflicto entre dos derechos. Por un lado el derecho de las instituciones y corporaciones a mantener sus hábitos, beneficios y privilegios históricos. Por otro lado el derecho de las nuevas generaciones a acceder a un sistema educativo que se adapte a sus necesidades y les brinde la oportunidad de acceder a un aprendizaje de calidad que les permita desarrollarse como personas en la sociedad del conocimiento. Es posible y deseable conciliar ambos derechos, pero debe reconocerse que ambos existen y que en determinadas circunstancias un derecho puede primar sobre otro por razones éticas, morales o de interés social. En el pasado reciente la opción ha sido no optar. Pero cuando no se opta entre dos derechos prevalecen la inercia y el poder.

Resolver nuestro dilema educativo requiere el esfuerzo de enfrentar costos en el presente para obtener mejoras en el futuro. Requiere escuchar el reclamo de los que no tienen voz, que son los más jóvenes. Requiere otorgarle un valor inviolable al derecho de aprender. Las escuelas deben ser santuarios para sus alumnos, especialmente para aquellos que tienen menos estabilidad en sus propias casas y menos contención de sus propias familias. Requiere la autoconfianza necesaria para creer que podemos efectivamente ser un país exportador de tecnología e innovación como lo han hecho otros países que eran más pequeños y pobres que el nuestro. Superar nuestro dilema educativo requiere la convicción de que el derecho a una educación de calidad es uno de los más esenciales derechos en la democracia. Requiere la capacidad de valorar nuestro pasado educativo sin transformarlo en una jaula que nos impida imaginar un futuro distinto y mejor adaptado a una sociedad muy distinta de un nuevo siglo.

Siempre es difícil arbitrar un conflicto entre derechos. Pero ese es el dilema de nuestra sociedad y el desafío que debe finalmente enfrentar nuestro liderazgo.

Fuente: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/jorge-grunberg/educacion-problema.html

Imagen: http://gastv.mx/wp-content/uploads/2014/01/Telesecundaria-monta%C3%B1a-baja-de-Guerrero-2.jpg

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (8)

Renato Opertti

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

Los cuatro bloques de competencias mencionados en el artículo anterior –esto es, alfabetizaciones fundamentales como base imprescindible de todo aprendizaje, herramientas metodológicas para responder a desafíos de situaciones de vida, cualidades de carácter de la persona para actuar en contextos de cambio exponencial y bases para un ejercicio global y local de la ciudadanía– son la brújula del marco curricular propuesto para la educación de 3 a 18.

Esencialmente, el marco curricular es un instrumento de la política educativa que responde en los conceptos y en las prácticas a la pregunta qué educación y qué tipo de sistema educativo, para qué sociedad, ciudadanía, persona y comunidad. A escala mundial, dichos marcos son crecientemente utilizados por países con grados diferentes de desarrollo, para articular e implementar propuestas de transformación educativa, y en particular para asegurar que el centro educativo, el currículo y la pedagogía estén al servicio de la singularidad y la progresión de los aprendizajes de cada alumna/no evitando las rupturas entre niveles. La OIE-Unesco ha identificado más de un centenar de documentos curriculares de unos 80 países que van en esta dirección (Unesco-IBE & GEMR, 2016; Opertti, 2016).

El marco curricular 3-18 que comprende a la educación básica 3-14 y de jóvenes 15-18 reviste seis características principales (Eduy21, 2017).

En primer lugar, se promueve la participación activa y plural de actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo en la definición de las orientaciones medulares del marco curricular con el objetivo de generar una propuesta anclada en el crisol de visiones, afiliaciones, identidades y sensibilidades de la sociedad. El marco curricular congenia una mirada transformacional del sistema educativo como tal, transversal a los niveles educativos, con capacidad de escucha y de diálogo plural e inclusivo, con actores de la política, la educación y la sociedad. No puede ni debe ser un proceso endógeno al sistema educativo.

En segundo lugar, el marco curricular abarca los aspectos medulares de la educación estableciendo las orientaciones para la gestión, las prácticas pedagógicas, los resultados de aprendizaje esperados en cada ciclo y la evaluación, asegurando que las trayectorias de cada alumno converjan hacia el perfil de egreso de 3 a 18 (Eduy21, 2017). Asimismo, incluye orientaciones para alinear la formación y el desarrollo profesional docente con las nuevas modalidades educativas, así como una serie de cuestiones relacionadas con infraestructuras, equipamientos y materiales educativos requeridos para su efectiva implementación (Unesco-OIE, 2013).

En tercer lugar, el marco curricular congenia principios y criterios universales de formación, sólidos, claros y escuetos, que son la norma garante de igualdad de oportunidades y resultados de aprendizaje para todos, con flexibilidad para que cada centro educativo tenga capacidad de forjar un currículum localizado en su contexto. Esto implica apelar a la autonomía y diversidad de las propuestas pedagógicas, munidas de la soltura necesaria para atender de manera personalizada las motivaciones, preferencias y fortalezas de cada alumno en un ambiente colectivo de aprendizaje abierto al mundo. Se asumen las oportunidades y también las tensiones entre la importancia de localizar el conocimiento, validándolo desde cada entorno particular, con la necesidad de un sistema educativo nacional que asegura equidad, certifica y valida los saberes generados en distintas partes de su territorio (Eduy21, 2017).

En cuarto lugar, el marco curricular se complementa con lineamientos curriculares específicos para la educación básica y de jóvenes que contribuirán a localizar la propuesta en el centro educativo (Eduy21, 2017). Un punto crítico radica en cómo las áreas de aprendizaje/asignaturas van a contribuir a los temas transversales de formación priorizados por el marco curricular –por ejemplo, si son, entre otros, los casos de educación para la ciudadanía y educación para estilos de vida sustentables– y de qué modo lo van a hacer– ya sea colaborando con otras asignaturas, formando parte de nuevas asignaturas y/o abordando temas a través de proyectos interdisciplinarios o espacios similares-.

Un ejemplo interesante a compartir es el nuevo currículo de Finlandia 2016 que introduce los módulos de aprendizaje interdisciplinarios. Según señala la experta curricular Irmeli Halinen, dichos módulos se desarrollan durante todo el año lectivo en la educación básica y tienen por objetivo orientar a los estudiantes en aplicar sus conocimientos y en generar experiencias de participación en la construcción comunitaria del conocimiento. Asimismo, les ayudan a percibir la relevancia de temas que se aprenden en los centros educativos, para su propia vida y comunidad, la sociedad y la humanidad (Unesco-OIE & UCU, 2016).

En quinto lugar, el marco curricular facilita espacios y oportunidades para que, desde el Estado, la sociedad civil y el sector privado, se articulen diversidad de propuestas alineadas con el perfil de egreso de 3 a 18 años y bajo diversas modalidades. No se trata de respuestas más o menos oficiales, hoy rotuladas –y muchas veces segmentadas como instituciones públicas, habilitadas y autorizadas–, sino diversidad de propuestas, igualmente legítimas, que se complementan y se diferencian a la vez sobre cómo implementan el marco curricular de 3 a 18 años que tendrá sí carácter vinculante para todas las ofertas y los ambientes de aprendizaje. El Estado en su rol de garante asegura que ese abanico de propuestas contribuya efectivamente a universalizar oportunidades educativas de calidad para todos y todas.

Por otra parte, el marco empodera a los centros educativos para que con los debidos apoyos de un sistema educativo pensado para apoyar a los alumnos/as, asuman plenamente la responsabilidad de seleccionar las estrategias pedagógicas más eficaces para igualar en los resultados (Eduy21, 2017).

En sexto lugar, los trazados programáticos fundamentales del marco curricular podrán estar refrendados por el Parlamento en una normativa que defina esencialmente el para qué y el qué de la educación. La experiencia internacional indica que los marcos curriculares son inscriptos en políticas educativas de largo aliento que superan largamente un periodo de gobierno y que requieren alta sostenibilidad política. El esfuerzo de preparación, desarrollo y aplicación inicial del marco curricular demanda más que un período de gobierno y sus impactos más duraderos podrán calibrarse adecuadamente en un plazo de por lo menos una década (Unesco-OIE, Stabback et.al., 2016).

En definitiva, el marco curricular es un instrumento que entendemos como esencial para concretizar una educación de 3 a 18 que personalice las trayectorias educativas y apele a diversidad de estrategias para igualar en oportunidades y resultados de aprendizaje.

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (7)

Renato Opertti

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En los dos artículos anteriores se argumentaba en torno a la propuesta EDUY21, de una educación de 3 a 18 años, que se basa en una serie de principios orientados a incentivar, formar y aprender sin umbrales. Se entiende a la educación 3-18 como un itinerario personalizado de aprendizajes que el alumno o la alumna emprende con la orientación del docente, a lo largo y ancho del sistema educativo, con el objetivo de desarrollar, lograr y evidenciar conocimientos y competencias requeridas para encarar diversos órdenes de desafíos, vinculados en su conjunto a la vida individual y en sociedad, a la ciudadanía y al trabajo. Este conjunto de competencias y conocimientos deben ser respuestas dialogadas con instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo, a la luz de recrear las bases de un desarrollo sostenible de país y encarando proactivamente los desafíos emergentes de la cuarta revolución industrial. Su fuente de legitimidad es ciudadana, societal, política y educativa.

Una educación 3-18 no puede solo entenderse como una forma de aceitar la coordinación o la articulación entre niveles educativos para buscar fortalecer la continuidad de los aprendizajes, pero que los mantiene funcionando en unidades institucionales separadas con sus propios libretos. Las discontinuidades entre los niveles, principalmente entre primaria y media, que en ocasiones asumen la forma de rupturas en qué y cómo se enseña y evalúa, intentan ser superadas por una visión de la educación que pone la mirada en cómo el alumno puede progresar fluidamente en sus aprendizajes con apoyo de un sistema educativo orientado a tal fin y sin que imponga fronteras / vallas institucionales.

Como se ha señalado, se trata en efecto de una nueva forma de organizar la educación que de los 3 a los 18 años, busca promover y asegurar una educación unitaria, potente, progresiva y diversa en el para qué, qué, cómo, cuándo y dónde del educar y aprender que sea transversal a los niveles, ciclos y ofertas educativas. Se integra por dos modalidades – una educación básica de 3 a 14 años, y una de jóvenes de 15 a 18 – que responde a un enfoque etario que apoya el desarrollo integral y balanceado de los alumnos, integrando aspectos emocionales, cognitivos y sociales en la organización y secuencia de los aprendizajes.

EDUY21 propone que la educación 3-18 se articule en torno a cuatro grandes bloques de competencias que son la base de la definición del perfil de egreso del estudiante. Dicho perfil da cuenta de los tipos de competencias que los estudiantes deben haber logrado desarrollar y evidenciar a la edad de 18 años. Las competencias son el cimiento de desempeños competentes a escalas diversas de la sociedad, que implican la capacidad de responder a múltiples desafíos. La competencia no es solo la intencionalidad o la elaboración de una respuesta frente a un desafío sino su concreción en un actuar competente específico (World Economic Forum, 2015; Gray, 2016; Yorston, 2016; Leishman, 2017; EDUY21, 2017).

El primer bloque de competencias se refiere a lo que se denominan alfabetizaciones fundamentales que responden a una visión dinámica y evolutiva de la sociedad. Estas tienen que ver con habilidades universales requeridas por los estudiantes para el desarrollo de las tareas de la vida diaria y que constituyen la base imprescindible de todo aprendizaje con independencia de los contextos y de las situaciones en que se encuentren los mismos, así como de sus capacidades. Comprende la alfabetización en lengua materna, segundas lenguas, steam (por sus siglas en inglés, Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática), pensamiento computacional/ lenguaje de programación y comunicación, cultural, educación para la ciudadanía y financiera. Un estado garante debe efectivamente velar por su desarrollo y concreción como un piso mínimo de equidad y de igualación de oportunidades.

El segundo bloque tiene que ver con las herramientas metodológicas que ayudan a los estudiantes a responder a diversos órdenes de desafíos. El estudiante no enfrenta en la vida desafíos “empaquetados” por las disciplinas sino situaciones en que debe identificar, integrar y movilizar diversidad de saberes disciplinares para pensar y actuar ante múltiples realidades. Comprende la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, la comunicación y negociación con los otros, la formación de opinión y toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva –repertorio de estrategias requeridas para abordar condiciones inesperadas y nuevas– y aprender a aprender. Todo este bloque da cuenta de la necesidad que las personas se apropien de estructuras de pensamiento y de instrumentos que les permitan buscar respuestas frente a desafíos, y que lo hagan en equipo.

El tercer bloque da cuenta de las cualidades de carácter de la persona que están relacionadas a cómo los estudiantes entienden y actúan en diferentes ambientes que cambian a ritmos exponenciales y de maneras muchas veces no previsibles. Esto es, asumir la disrupción – el proceso por el cual se invalidan nuestras formas tradicionales de tomar decisiones individuales y colectivas (Stiegler, 2016) – como un hecho permanente que marca nuestras vidas. Comprende las competencias vinculadas a la inteligencia emocional, a cuidarse a sí mismo, a administrar la vida diaria, a la curiosidad, a desempeñarse en sociedad con sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, a adaptarse a los cambios, a ejercer el liderazgo y a una orientación de servicio. El bloque argumenta en torno a estilos de vida autónomos, solidarios, saludables y sostenibles, como una de las condiciones esenciales de la cualidad de carácter de una persona.

El cuarto bloque se refiere al compromiso global y local que permita al estudiante ser un ciudadano de la aldea global con sensibilidad y actuación local. Asumir la pertinencia, la incidencia y las implicancias de la ineludible interconexión y el carácter vinculante entre lo global y lo local. Por ejemplo, esto abarca la concientización y convergencia en valores y derechos humanos universales respetuosos de las diversidades de género, identidades y afiliaciones, poder apreciar las diferencias entre y al interior de las sociedades y estar preparado para interactuar con los diferentes. Asimismo, forjar la conciencia ambiental y/o compromiso en construir un futuro sostenible de su contexto local, de su país, de su región y de la humanidad. Ciudadanía implica proteger y protegernos con independencia de nuestra localización.

Los cuatro bloques de competencias son la brújula de la educación de 3 a 18 años. Las áreas de aprendizajes, asignaturas y temas – esto es, las herramientas para su concreción – cobran sentido y relevancia en un doble sentido: i) en la medida que contribuyen específicamente al desarrollo de las competencias; y ii) mantienen unicidad, progresividad y coherencia en qué enseñar, cómo hacerlo y evaluarlo a lo largo del itinerario personalizado que el alumno emprende por el sistema educativo. En definitiva, una educación 3-18 garantista del derecho de cada alumno de poder gozar de una educación pertinente a sus motivaciones y necesidades, y relevante al desarrollo de la sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-7-n1127900

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«Los adolescentes no deberían recibir clases en la mañana»

Entrevistas

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Gabriel Pereyra / Fuente: El Observador

La psicóloga y neurocientífica cubana, Vivián Reigosa, señala también que en la educación, para «consolidar la huella de memoria», la siesta en las escuelas puede ser muy buena

Está bien que los niños cuenten utilizando los dedos. Está mal que los adolescentes vayan a clases a las 7 y media de la mañana. Estas son algunas de las conclusiones que las neurociencias pueden aportar a los métodos educativos. Así lo dijo a El Observador la psicóloga y neurocientífica cubana Vivián Reigosa, quien llegó a Uruguay invitada por la organización Eduy21 para dar una charla.

¿Qué son las neurociencias?

Las neurociencias son un montón de disciplinas que hacen sinergia para poder responder preguntas sobre el cerebro.

¿Cuál es el aporte que le puede hacer a la educación?

Las neurociencias tienen algo muy importante para la educación, y es que una de las preguntas que debe responder es cómo el cerebro aprende. Las neurociencias a nivel molecular hasta el nivel conductual, han hecho experimentos para saber cómo se aprende. Un artículo que leí hace una semana del Banco Mundial decía que escolarizar no es lo mismo que aprender. Hay que ir con cautela en la sinergia entre neurociencias y educación. Un psicólogo inglés dice que establecer una relación entre neurociencias y educación es establecer un puente entre aguas turbulentas.

¿Por qué?

Desde el punto de vista epistemológico son disciplinas totalmente diferentes y muchas veces los hallazgos de las neurociencias con aplicaciones en la educación están encriptados con el lenguaje que las neurociencias suelen usar y llevar eso a la educación tiene sus peligros. Tratando de simplificar esa jerga técnica y tratando de hacerlo más entendible se puede caer en los neuromitos. Son creencias o simplificaciones cuyo origen es una evidencia científica que se va desvirtuando.

¿Por ejemplo?

Entre los educadores el más prevalente es el mito de que aprendemos mejor cuando recibimos la información a través de la vía sensorial preferente, que puede ser la visual, la kinestésica, etcétera, y esto se demostró desde hace años que no es así. Los maestros siguen pensando que los niños tienen una forma preferida de recibir la información y que si uno se la da así, será más fácil aprender. Y eso tiene una parte de mito. Detrás de un mito generalmente hay quien piensa que tiene un gran hallazgo, pensamientos hiperoptimistas que provocan que el mito aparezca. Hay estudios en Europa en China, en Turquía, con maestros preescolares, y en todos los casos el maestro tenía que decir si determinada afirmación era verdadera o falsa y más del 90% dijo que era cierto el mito del estilo de aprendizaje. Las personas tenemos preferencias para recibir la información por vía visual, auditiva o kinestésica. Un estudio muestra que a través de 17 métodos de enseñar por vía preferida que no hay diferencias entre quienes lo están aprendiendo por la vía preferida que quienes no. Aunque es cierto que el cerebro tiene determinadas áreas en el procesamiento del gusto, el olfato, la audición, y hay un alta conexión entre esas áreas, por lo que cuando uno exhibe una información por un área, como están conectadas transmite esa información y todas actúan. Pero no es mejor aprendizaje el que se haga por el que el niño prefiere.

Si los estudios dicen que a los 20 minutos de una clase el cerebro ya empieza a desatender, ¿por qué no se aplica eso en la extensión de las clases?

Estamos viviendo el período del establecimiento del puente entre las dos disciplinas. Los neuromitos están mostrando que hay un interés de la dos disciplinas de hacer sinergias. Hay docentes y decisores políticos que están atendiendo y tratando de manera aislada de aplicar esto. El Banco Mundial dice que una de las maneras de que los niños aprendan es basar las prácticas educativas en la evidencia, en las que salen de la educación y las que salen de la neurociencias. Pero sin ansiedad. Las neurociencias pueden aportar información valiosa más en el cómo que en el qué. Por ejemplo, sabemos que tenemos sistemas neurales que son sensitivos al procesamiento de cantidades en forma aproximada y que no necesitamos lenguaje ni símbolos para poder determinar cuándo hay más o menos en ciertos conjuntos, sin necesidad de contar. Es una propiedad del sistema nervioso el procesamiento aproximado. Y se puede capitalizar ese conocimiento del ser humano para enseñar conceptos aritméticos y cada vez que se puede capitalizar enseñanzas, como el uso de los dedos para contar. Hay manuales que dicen que hay que evitar el uso de los dedos, sin embargo las neurociencias tienen hallazgos bien importantes en sentido contrario, por lo que sí está bien hacerlo. La representación de los dedos está cerca de las magnitudes numéricas, cuando uno trabaja sobre los dedos permite fortalecer los circuitos neurales que tienen que ver con la representación de las cantidades numéricas. Enseñar las matemáticas con un ábaco sería muy bueno y las neurociencias lo fundamentan desde un punto de vista neuronal. A finales del siglo pasado hubo una tremenda guerra entre el método fonológico y el global visual para enseñar a leer. Y las neurociencias lo respondieron haciendo seguimientos en niños y se encontraron que tenemos sistemas neuronales para procesar el lenguaje oral, que se adquirió mucho antes que la lectura. En las redes neurales que se construyen a partir de aprender a leer, se encontró que el niño empezaba a leer por el sistema de la decodificación fonológica, que es que cada grafema tiene un sonido y se ensamblan los sonidos y así llego al significado, de la misma forma que si escribo la palabra. Una forma es la decodificación del fonema o la vía natural y luego se forma la red de procesamiento visual de la palabra, pero primero es una y luego la otra.

¿Lo que no pasa en edades tempranas al cerebro, ya no puede pasarle luego?

Es otro neuromito. Hay períodos sensitivos en los que se está más preparado para recibir determinados aprendizajes. Esos períodos sensitivos cuando pasan no se cierran porque hay plasticidad neuronal que permite que el cerebro establezca nuevas condiciones, aumentando volúmenes de materias gris o materia blanca.

¿Y cómo se vincula eso con lo sensitivo en la relación parental?

Eso ya es otra cosa más compleja, la atención parental. En términos sensitivos existen períodos complejos en los que aparecen picos a lo largo de toda la vida, fundamentalmente en los 30 primeros años. Antes se pensaba que si a los 3 años no recibías información, eso te marcaba, pero ahora se sabe que las funciones ejecutivas son las que dirigen y regulan lo que hace el resto del cerebro, que están en la corteza prefrontal y que está relacionado con la memoria, la planeación, la resolución de problemas. Y esa se está desarrollando hasta los 30 años. Fíjate qué ventana de tiempo. Ese es el concepto útil para la gente que enseña. El impacto de la relación parental tiene que ver con otras cosas.

Hoy mismo estaba leyendo el tema de la pobreza que se relaciona mucho con eso. Hay una relación importante entre el desarrollo de la corteza prefrontal y los estilos parentales en los primeros años de vida. Ahí vemos las influencias del medio en esa zona del cerebro, porque la pobreza es un amplio espectro que va desde factores de estrés psicológico pero también físico o ambientes tóxicos. Cuando recibes injerencias del medio positivo el cerebro se organiza de una forma y si son negativas lo hace de otra. Por eso, en esos 30 años hay factores que pueden cambiar el cerebro por factores externos.

¿El uso de ritalina por el déficit atencional responde a un sobrediagnóstico?

Creo que efectivamente existen manifestaciones de deficiencias atentivas debido a deficiencias en el desarrollo de las funciones ejecutivas que son las que se realizan por la corteza prefrontal. Pero creo que sí, que hay un sobrediagnóstico, primero porque no se usan las herramientas más precisas para diagnosticarlo sino herramientas clínicas que ven la punta del iceberg y no buscan las causas; y además hay una industria farmacéutica que se beneficia de eso. En las neurociencias vinculadas con los procesos de educación rara vez he escuchado a un profesional que hable de medicamentar. Hay una sinergia negativa entre el saber clínico y las farmacéuticas y hay un tratamiento exagerado con los medicamentos.

¿Qué recomienda usted?

Creo que con niños que tengan un comportamiento conductual que interfiere su vida diaria se pueden aplicar métodos que no lleven a un tratamiento medicamentoso, aunque hay expresiones de estas que sí lo deben llevar. No soy antimedicamentos, pero en preescolares hay sistemas con buenos resultados de fortalecimiento de funciones ejecutivas a aplicarse antes de que estén ante las exigencias escolares.

¿Qué estrategia básica aplicaría en el aula a partir de lo que saben las neurociencia?

Las neurociencias pueden aportar en el cómo enseñar. Ya hablamos del tiempo de clases, de capitalizar enseñanzas en procesos más complejos en lectura, pero voy a decir más: las neurociencias tienen evidencia sobre algunos promotores de consolidación de la memoria, que son importantes para el aprendizaje, y uno de esos promotores es el sueño. La neurociencia está promoviendo que en la escuela se comience a pensar en una organización escolar en la que se favorezca la siesta. Pero no cualquiera, sino basado en principios que demuestran cuáles son los mejores momentos para tomar esa siesta que permite consolidar la huella de memoria. Sería que la siesta esté dentro del proceso de aprendizaje, eso ni siquiera es dinero. Hay otra que sí tiene un costo importante: los adolescentes no deberían tener clases temprano en la mañana. Está probado que en la adolescencia media hay cambios en el reloj biológico y en los adolescentes lo relacionado con el sueño se retrasa dos horas en relación con los niños y los adultos. Entonces, cada vez que uno pone a un adolescente a recibir clases a las 7 y media de la mañana está violentado los procesos biológicos de aprendizaje. Se han hecho experimentos en los que se le modificaron los horarios y los rendimientos han mejorado de forma significativa. En Estados Unidos están tratando de promoverlo porque hay evidencia, pero ni los padres, ni los decisores políticos lo quieren mucho porque eso cambia la vida de todo el mundo, los padres trabajan, el maestro no se queda hasta más tarde y ahí empiezan otros problemas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.elobservador.com.uy/los-adolescentes-no-deberian-recibir-clases-la-manana-n1128985

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