Venezuela

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Burocratismo, felicidad social y el Siglo XXI

Heriberto Rivera

Por: Heriberto Rivera

Entre los temas a debatir en el Congreso de la Patria esta el correspondiente a la suprema felicidad social, además de la agenda económica y la política en general.

La suprema felicidad social conforma una de las directrices para la construcción del socialismo del siglo XXI «a partir de la construcción de una estructura social incluyente, un nuevo modelo social, productivo, humanista y endógeno, se persigue que todos vivamos en similares condiciones»; con el nuevo modelo productivo socialista, se buscara la eliminación de la división social, de la estructura jerárquica y de la disyuntiva entre satisfacción de las necesidades humanas y la producción de riqueza subordinada a la reproducción del capital.

En ese sentido el gobierno bolivariano viene implementando diversas políticas dirigidas a establecer y darle el cauce necesario a la felicidad social de nuestra gente; hoy Venezuela se encuentra en situación critica al estar sometida a una brutal guerra económica, la cual responde a los intereses económicos de quienes dominan el escenario del mercado en la cual también hay factores endógenos infiltrados en la revolución bolivariana.

En el Congreso de la Patria, se exhorta a sus participantes a generar propuestas de acción sobre la agenda económica Bolivariana y sus los diversos motores de impulso económico, las misiones sociales y propuestas para enfrentar la guerra económica en lo interno y externo.

El pueblo militante de la Revolución Bolivariana, que va mucho más allá de la militancia en un partido político, valora y se siente identificado con los esfuerzos que hace el gobierno y sus dirigentes por librar esta guerra apátrida, pero le surgen inquietudes al palpar en lo cotidiano, que los grandes obstáculos impiden avanzar con lograr los objetivos para obtener la suprema felicidad social.

La revolución necesita cada vez más el Estado socialista de nuevo tipo, y cada vez menos el burocratismo y los burócratas; cada vez que el pueblo requiere ser atendido en cualquier oficina publica, se encuentra con ese burocratismo que ha logrado infiltrarse en el gobierno, presentándose como no como problema sino como una solución; de se modo comienzan a prevalecer las soluciones ejecutivas, el hábito de cumplir sin discutir, las ordenes «de arriba», creando ilusiones de eficiencia; ese burocratismo significa la colocación de personas y funciones por encima del control y la critica, llenas de autoritarismo e impunidad apoyados en la reproducción de los «valores» del capitalismo.

El papel del estado como instrumento político es necesario para hacer posible la felicidad social, pero para ello se requieren funcionarios honestos, con trayectoria y capaces, que permitan a la vez conjugar la eficiencia gubernamental y la construcción del SSXXI con sus directrices, de lo contrario es caer en desviaciones que nos llevan hacia el «SOCIALISMO», es decir el egoísmo, la ventaja material y la arbitrariedad.

Un verdadero revolucionario, prefiere buscarse problemas para solucionar los problemas de la gente, lo cual es una virtud digna de reconocimiento social y no un estigma acusatorio y descalificador; problemas que logra resolver con una dinámica de competencia generativa, creadora y revolucionaria, donde en la toma de decisiones e instrumentación de las políticas predomine la democratización y no el centralismo burocrático, este, mutila la creatividad de las bases, fomenta el desinterés y frena las iniciativas de la militancia y de las direcciones locales.

Es importante tener en cuenta que la igualdad es un principio socialista que le da sentido a la vida, mientras que el igualitarismo pequeño burgués es su sepultura: Sin rigor y competencia socialista no habrá socialismo triunfante. Debe entenderse que el poder es una relación entre iguales, el burocratismo confunde poder con dominación, lo cual es una aberración, porque crea castas estimulando el feudalismo administrativo, originando exclusividades y hasta una «nueva clase imprevista»

Para el Ché, el único antídoto para evitar el exclusivismo de los grupos dirigentes, además de la conciencia, era el más estrecho y permanente contacto con las masas: …» que los funcionarios estén en contacto directo con la producción (por lo menos una semana de sus vacaciones al año), sepan lo que es la producción, lo que es producir, los problemas que hay, todos los problemas que vive nuestro pueblo. Para que no se establezcan capas, estructuras, niveles diferentes que vayan creando una burocracia insensible a los problemas que tiene el pueblo, sino que constantemente vayan intercambiando experiencias…»

Preguntas generadoras: ¿cómo desarrollar en nuestros administradores y directivos la cultura del servicio a los demás, la «servidumbre honrosa» a la que se refería Martí, el poder del amor y no el amor al poder?, ¿cómo mandar obedeciendo?, ¿cómo utilizar el poder para servir, y no servirse del poder?, ¿cómo convertir el Código de Ética en un hecho de conciencia y no en una declaración doctrinal que se enseña como resguardo, pero no se siente y practica como ideología existencial?, ¿cómo evitar que la maldición corruptora del poder contamine con sus toxinas venenosas el tejido ético de muchos directivos y funcionarios?

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/a227152.html

Fuente de la imagen: http://thumbs.dreamstime.com/z/burocracia-7610899.jpg

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Experiencia de una Nueva Praxis Evaluativa en Matemática

Jose Eduardo Hermoso Quintero 1 comentario

Experiencia de una Nueva Praxis Evaluativa en Matemática

Profesor José Eduardo Hermoso Q.

Siendo Yo Docente de matemática, años tras años, había venido buscando una manera de corregir lo más objetivamente posible a mis estudiantes e insistentemente cambiaba métodos de evaluación continuamente, ya que cada prueba, cada trabajo, cada evaluación, …, me llevaba irremediablemente a un grupo de estudiantes que aprobaba y a otro que reprobaba, a un grupo interesado y a otro menos interesado en la materia, por tanto me fui frustrando del rendimiento de los estudiantes y de su conducta ante la matemática, lo cual me llevo a preguntarme ¿Qué sabia yo de evaluación? y comencé a hurgar muchos conceptos y definiciones, sin encontrar en ello un aliciente que me permitiera entender el ¿por qué de mi frustración?, muchas de esas lecturas me parecían descontextualizadas, descabelladas y en otros casos me veía reflejado en el autor pero no conseguía los resultados que, según él debía lograr. Entendí que, en vez de revisar otros autores debía comenzar por revisarme a mí mismo y poner en duda todo lo que sabía hasta el momento, comencé así por mi materia, seguí por lo que es evaluación, y me fui indetenible a cuestionarme todo, hasta descubrir que yo tenía debilidades en los contenidos de algunas materias de bachillerato y pensé ¿cómo es posible eso?, ¿por qué no se esto de inglés?, ¿Por qué no recuerdo química?…

Entendí entonces que, en realidad estaba combatiendo con paradigmas establecidos desde hace mucho tiempo en la institución, que se habían instalado en el comportamiento de nuestros estudiantes, así, decidí romper con toda la experiencia de mi práctica educativa y empezar a trabajar desde los grupos, para lo cual debía re-concebir en los estudiantes el cómo se miraban entre ellos, trabajando así el desarrollo evolutivo en matemáticas, comencé entonces a trabajar en la evaluación de los grupos, imponiendo como regla normada en el salón que “todos debían pasar”, nadie podía aplazar, con el lema “o todos pasan o todos se quedan”, para lo cual, en pequeños espacios de la propia clase, explica la evolución del pensamiento, para que fueran comprendiendo de que no todos tenían el mismo desarrollo, y que por tanto, los más adelantados debían ayudar a los que más les costaba entender, fue así como comencé hacer dinámicas con todo el salón dentro del aula, de tal manera que, por ejemplo, en las evaluaciones colocaba una pregunta por persona, los reunía en grupo donde debía decidir quién era el líder del grupo, el cual tenía la responsabilidad de hacer trabajar a cada miembro, de hacer la preguntas al profesor, de distribuir la preguntas, entre otros, y luego cada miembro debía colocar en su hoja su respuesta más la de los otros integrantes del grupo, de tal manera que mientras copiaban la respuesta del compañero este le explicaba cómo había realizado el ejercicio, lo cual, abría un debate entre ellos. Al momento de evaluar, yo corregía los ejercicios sin colocar nota, así, a la clase siguiente les entregaba la hoja de la evaluación corregida pero sin nota, por tanto, cada estudiante tenía que venir a mí a explicar cómo había sido su metodología de trabajo, como se había comportado el grupo con él, como se había sentido con el grupo, y por último le preguntaba, ¿qué nota se ponía él?, no solo en la propia hoja de evaluación, sino, en el desempeño del grupo en el cual participó, también le preguntaba, ¿qué nota me ponía a mí como profesor?, tanto en la explicación del contenido como en las dinámicas de evaluación. Las respuestas aquí me dejaban asombrado, porque, a mi como profesor me colocaban notas altas entre 17 y 20 pero cuando tocaba la autoevaluación, muchos de estos estudiantes al ver la cantidad de detalles que le marcaban en la hoja se colocaban notas extremadamente bajas, otros simplemente me eran honestos y confesaban que terceros estudiantes le había realizado el ejercicio, otros le echaban la culpa al grupo, los más brillantes se colocaban altas notas y no asumían la responsabilidad del trabajo grupal solo del ejercicio que ellos habían realizado, y así sucesivamente. Evalué la autoestima y escuchaba cada uno de los argumentos y excusas que ponían sobre su actuación grupal y su nota, al final, les explicaba que la nota que ellos se ponían en realidad era la que yo me merecía, por tanto esas notas bajas como 08,09,10,…, eran la evaluación de mi actuación como profesor, esto causó impacto, ya que no habían relacionado mi papel como maestro y su rendimiento académico, les recordaba el lema “o todos pasan o todos se quedan”, y les preguntaba ¿cómo íbamos a resolver la situación?, ellos decían desde las propuestas más descabelladas hasta llegar a la más razonables, entre ellas estaba que el grupo de los que más sabían le explicaban a los que menos sabían, preparándolos para defender su evaluación, esto hizo que compartieran mas, que se conocieran, que tuvieran metas en común, que salvara sus diferencias, no necesariamente debían ser amigo, simplemente que entendieran que por sobre todo eran “compañeros de clase” y que debían ayudarse para alcanzar las metas establecidas por los profesores, así, se logró un empoderamiento de los estudiantes, sobre su actuación dentro y fuera de las clases de matemática, la comprensión inequívoca de que eran responsables de su vida y sus notas, que existía un relación directa entre lo que sabían en matemática, su actuación como grupo y la nota que sacaban en la materia, es decir, era un todo un conjunto, comprendieron además lo importante de mantener relaciones armónicas entre compañeros y a superar sus individualidades para alcanzar las metas en conjunto.

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La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

Maria de Lourdes Figueredo Burgos 1 comentario

María Figueredo*

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local1.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.2

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela3, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales4.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…5”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas6 de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan7.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible8.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”9

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta10.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”11.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”12. Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío13.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales14.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)15 La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

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Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

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Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.

*Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Premio Nacional de Ciencias 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.
1 Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 1.
2 Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV, p. 4.
3 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.
4 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV, p.3.
5 Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 308.
6 Trabajo colectivo, investigativo y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades, especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco de Sanare estado Lara en las Comunas en construcción (Las Bucaritas, Quebrada Honda, El Piache).
7 Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV. p. 102.
8 Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.
9Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.
10 Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.
11 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.
12 Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p.58.
13Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV, pp. 1-5.
14 Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.
15Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 17.
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Venezuela: Gobierno atiende a maternal afectado por violencia fascista en Cumaná

Noticias

Caracas / 21 de junio de 2016 / Por: AVN / Fuente: http://avn.info.ve/

El ministro de Educación, Rodulfo Pérez, se reunió este martes con representantes de los niños del maternal privado afectado por la violencia criminal en un hecho ocurrido la semana pasada en Cumaná, estado Sucre, para prestarle apoyo en nombre del Gobierno Bolivariano ante los actos desestabilizadores y violentos de grupos fascistas.

En transmisión de Venezolana de Televisión, Pérez indicó que la guardería maternal Mundo Mágico fue una de «las instituciones afectadas por los actos vandálicos, el paramilitarismo, el narcotráfico que los dirigentes de la derecha organizaron para afectar al pueblo de Cumaná, para intentar crear una tragedia, que afortunadamente en esta institución con 55 niños no se presentó una tragedia».

«Estamos aquí por una orden del presidente Nicolás Maduro para apoyar al pueblo de Cumaná, con todo el Gobierno Bolivariano para evitar que aquellos agentes que quieren generar zozobra y violencia en nuestro país puedan hacerlo», dijo.

La directora y propietaria de la guardería, Marian Hernández, agradeció la presencia de las autoridades nacionales por avocarse a atender sus solicitudes y a atender de forma inmediata la situación de Cumaná.

Los delincuentes se llevaron instrumentos de trabajo, morrales y pertenencias de los niños, quienes fueron sometidos junto al personal de la institución.

Pérez indicó que Barrio Nuevo, Barrio Tricolor trabajará en la recuperación de la guardería, además, el Banco de Venezuela les dará un crédito para la completar los trabajos.

Asimismo, se llegó a un acuerdo con la comunidad para identificar una infraestructura para instalar un Simoncito, para atender a los niños de 0 a 6 años de la comunidad.

Fuente noticia: http://avn.info.ve/contenido/ministro-educaci%C3%B3n-se-re%C3%BAne-representantes-ni%C3%B1os-del-maternal-afectado-cuman%C3%A1

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Maestros… De periferia y marginalidad

Liliana Medina de Luzón

Por: Liliana Medina de Luzón

7:00am del año 1980 en la puerta de entrada del Jardín de Infancia “Armando Reverón”, instalación educativa que en la actualidad lleva el nombre de Centro de Educación Inicial “Armando Reverón”, entre los Barrios “El Cementerio” y “Los Sin Techos”, ¡Vaya nombres, para denominar un lugar!, ubicado tan al Sur de Caracas que si asciendes un poco más tu caminar por la empinada barriada, tus ojos podrán divisar a lo lejos el Mausoleo del Ex Presidente y General Joaquín Crespo personaje de la robusta historia de un hermoso país llamado Venezuela.

Camisitas rojas, pantaloncitos azules y zapaticos negros van al ritmo apresurado del adulto madrugador dispuesto a trabajar. Huele a niñitos perfumados con colonia Menen, de sus pequeñas loncheras expelen olores maravillosos: A cahitos de jamón de la panadería de la esquina, a galleticas de fresa, arepa rellena con huevo y jamón, a pan recién tostado en un bendito hogar y, si rozas por fortuna un ladito de esa lonchera, sentirás el frío de un cuartico de jugo o rico malt (bebida achocolatada). Muchos muchachitos que no alcanzan los 6 añitos tienen caritas soñolientas y con cariño posan un besito a mamá, papá, abuelita, abuelito, hermanito mayor, tío o tía que le da la despedida para iniciar su primera etapa de formación. La maestra que recibe a la criatura sabe que algunos de sus representantes piensan que el Preescolar no es importante y que jugando no se aprende. Lo saben porque lo escuchan con desconcierto a la hora de la salida… Pregunta el adulto al niño: ¿Qué hiciste mamita y cómo te fue?, responde la niña: ¡Bien, jugué, canté con mis amiguitos e hice un dibujo! El adulto con una expresión en su cara banaliza un proceso transcendental en el inicio de la vida de todo ser humano: El juego colaborativo y el dibujo. Todo esfuerzo profesional parece crítico en aquel instante, pero se nutre cuando esa maestra gira su mirada al aula y rememora en un dibujo lo que se ha logrado ese día… ¡Qué  difícil es ser maestro cuando no hay reconocimiento social de la función docente!, pero que interesante historia cuando después de grande, un niño recuerda con amor a su maestra, entonces, el docente siente que desde esa óptica si existe el esperado reconocimiento a su labor.

7:32am, llega el camión de la leche escoltado por los muchachos del barrio, los que un día pasaron por las aulas de ese Preescolar pero decidieron edulcorar sus venas con variados elixires alucinantes: los compuestos químicos de un mercado de corto aliento de vida y fácil enriquecimiento.  Al llegar a la puerta de la escuelita gritan al unísono: ¡Maestraaaaa, llego la leche del Santo Andrés! (refiriéndose al Ex Presidente Carlos Andrés Pérez) Y aquella maestra con rol de Director que jamás se creyó, sale con sus compañeras a recibir al proveedor, lo primero que hace es decirle a sus aliados, a sus hijos de la vida que fueron sus aprendientes en el aula: ¡Ayúdenme muchachos a distribuir la leche a los niños! Y los mal llamados “malandros”, término que margina tanto como “cinturón de pobreza” o “zona marginal”, entre otros; entran en la escuela y ayudan a las maestras a repartir los potecitos del sagrado líquido alimenticio. Alguno de estos muchachos aún tienen esa mañana vestigios de ansiedad en su torrente, ojos rojos, ropas trajinadas y sus cuerpos están desprovistos de armamento; ellos piden a su maestra: ¡A su maestra favorita!, un potecito de leche y un abrazo como el que solía darles de pequeños. Ella no tiene mucho tamaño, es más bien menuda y delgada en comparación a sus discípulos. Les da un abrazo y uno de ellos siempre la besa en su mejilla o en la frente, otro dice: ¡Bien, maestra!, ¡bien por esa! (levantando el cuartico de leche). Carmen Cecilia Rodríguez de Medina, es la única Directora del sector que la protegen los malandros, comentan en el Distrito Escolar N°1; es la única Directora que se atrasa con el menester administrativo del ME pero va en sintonía con lo que sucede en sus aulas; es la Directora que ejerció el cargo porque no hubo nadie más a quien enviar a la “zona marginal” y, lo asumió como “función” en un momento histórico de escalafones y meritocracia.

Carmencita, cariñosamente llamada por sus allegados es Maestra Normalista de la Escuela Normal de la Gran Colombia en Caracas-Venezuela, nunca accedió a un Instituto Pedagógico o alguna Universidad, ese sueño lo anido en alguna de sus hijas y ojala se lo hayan hecho realidad. La expresión “quien estudia educación será pobre”, Carmen Cecilia nunca la entendió, pues, siempre recibió de su profesión lo que necesitaba para sentirse bien.

Ante el cuestionado tema del reconocimiento social del docente Carmen Cecilia siempre pensó que su legitimidad se mantiene vigente en el corazón de los niños que pasaron por su aula; esos que años después continuaban recurriendo a ella para una leche, para un abrazo, para acompañarla o cuidarla; dejando ver una valiosa premisa: los maestros ayer, hoy y siempre representan el “arco desde el cual parten los hijos como flechas vivientes (…) la flexibilidad en las manos de ese arquero siempre es gozo (…) el arquero ve el blanco sobre el camino del infinito, y las dobla con toda su fuerza a fin de que sus flechas vayan veloces y lejos” (Khalil Gibran).

Doblando el arco tan fuerte como puedas y sin perjuicios, ni valoraciones negativas, el maestro siembra una semilla imborrable en la vida de sus hijos, de sus estudiantes… A ti que me lees, maestro y maestra, de este tiempo convulsionado: ¿cuánto amor estás dispuesto a dar para hacer un giro cuántico en la educación de hoy?, ¿para educar con amor?, ¿para valorar y amar tu profesión sea cual sea el espacio en que la desarrolles?

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Venezuela: Salario de docentes neoespartanos se homologa al de maestros nacionales con nuevo contrato

Noticias

Nueva Esparta / 21 de junio de 2016 / Por: AVN / Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve

“Este miércoles, en asamblea general, se expondrán los detalles de esta convención colectiva al gremio docente neoespartano”, anunció
Una vez logrados acuerdos entre los gremios educacionales y los representantes de la gobernación del estado Nueva Esparta, zona insular de Venezuela, finalizó el proceso de discusión del nuevo contrato colectivo de docentes adscritos al Ejecutivo estadal, que nivela salarios con respecto a maestros nacionales e incrementa primas para el sector.La autoridad única de Educación en la entidad insular, Noris Soto, detalló este martes que el contrato complementa muchos de los beneficios con los que cuentan los trabajadores adscritos al Ministerio de Educación. “Es una contratación que marca una pauta entre lo que se hacía y lo que se hace ahora a favor del gremio docente”, refirió.Al respecto, el presidente de la Federación Venezolana de Maestros seccional Nueva Esparta, Celis Rodríguez, en su condición de vocero de los sindicatos docentes, agradeció la buena voluntad de los funcionarios que participaron en la discusión del contrato.

“Este miércoles, en asamblea general, se expondrán los detalles de esta convención colectiva al gremio docente neoespartano”, anunció.

De acuerdo al procedimiento legal que debe seguirse para la legalización de un contrato colectivo, lo que corresponde ahora es la consignación de las actas contentivas de las distintas cláusulas ante la Inspectoría del Trabajo, para luego proceder a la firma del contrato, cuya fecha definirá el gobiernador Carlos Mata Figueroa.

“Los docentes recibirán pago compensatorio por el retraso en la firma del contrato. Sería un bono único”, describió Soto.

Fuente noticia: http://www.correodelorinoco.gob.ve/regiones/salario-docentes-neoespartanos-se-homologa-al-maestros-nacionales-nuevo-contrato/

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Venezuela: Los nuevos retos del currículo de educación media.

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América del sur/Venezuela/21.06.2016/Autor:Keila Vílchez Boscán/Fuente:http://www.panorama.com.ve/

La aprobación del cambio curricular de educación media por parte del presidente de la República, Nicolás Maduro, la semana pasada, abre un abanico de posibilidades para los estudiantes de los liceos del país, quienes están en las aulas de clase formándose con un currículo que tiene más de 40 años vigente.

“He aprobado la propuesta que se me ha hecho para el cambio curricular de la educación media en general, que ha salido de las aulas de clase y del proceso consultivo”, informó el primer mandatario nacional.

Ahora, ¿cuál es el reto de este nuevo plan curricular? Los docentes y representantes en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, desarrollada en junio de 2014 por el Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación (ME), precisaron que es necesario hacer un currículo más atractivo para los jóvenes y para sus intereses, acorde con las necesidades del país.

“En este nuevo programa debe incluir materias relacionadas a la sexualidad o la sexología, pues cada vez se observa más chamos metidos en embarazos precoz. Desde los colegios se debe cambiar, en compañía con la educación en casa, la forma de enseñarle al muchacho sobre el sexo”, indicó Marzula Montenegro, representante de un joven de 15 años, y estudiante de cuarto año de bachillerato.

El ME informó en reiteradas ocasiones, a través de los titulares de esta cartera, que se iban a incorporar aspectos de formación en el área socioproductiva y también agregar temas y enfoques de interés para los muchachos.

Para el profesor Alí Reyes se necesita afianzar la parte práctica en los liceos del país. “Los ajustes al nuevo currículo debieron hacerse en el área práctica, pues el ministerio está haciendo un esfuerzo para la dotación de los laboratorios con mobiliario y kits para materias como química, física y biología”.

Este mismo aspecto lo tocó el exministro de educación, Héctor Rodríguez, quien precisó: “Tenemos que evaluar la forma en la que estamos acercando a los alumnos a las matemáticas, a la física, a la química, la biología, y al inglés”.

Dentro de la reforma curricular de la educación media hubo planteamientos de la extensión de los horarios escolares. Esto para que los alumnos tengan actividades de orientación, y además, para aplicar actividades científicas, culturales, deportivas en esas horas adicionales, en el llamado “horario integral”.

Según los datos aportados por la Zona Educativa, en la entidad hay aproximadamente 260 instituciones que se regirán por este nuevo esquema de clases, que empieza a las 8:00 de la mañana y extenderá la jornada hasta las 4:00 de la tarde.

La cartera educativa ha puesto en marcha los Grupos Estables de Cultura (GEC) en más de  65 liceos del país, como pruebas piloto de estas actividades adicionales. Se estima extender estos grupos en todas las modalidades de la educación y conformar unos 50.000.

En la consulta educativa los padres y representantes plantearon la urgente necesidad de incorporar una hora adicional al currículo de media en orientación para ayudar al estudiante a establecer proyectos de vida en lo académico y personal. Para eso ya se habían conformado unas mesas de trabajo.

El plan de reforma tenía previsto también hacer unos cambios en la educación media para adultos. En esta pasaría de un régimen de 5 años a 3 años, y en la misma se harán contenidos más concentrados con materias más apropiadas para las edades de las personas que recurren a este sistema para estudiar.

Además, el ministerio planteó entregar certificaciones de trabajo que se van a generar en conjunto con el Inces.

Fuente: http://www.panorama.com.ve/ciudad/Los-nuevos-retos-del-curriculo-de-educacion-media-20160620-0006.html

Imagen: http://www.panorama.com.ve/__export/1466425470733/sites/panorama/img/ciudad/2016/06/20/educacion.jpg_1609701233.jpg

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