Centro América

Siendo como es la calidad educativa una noción a la que se le atribuye variadas significaciones y connotaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica entre fuerzas político-culturales que luchan por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa en que está envuelta, para desde allí establecer consideraciones que puedan revestirse de alguna legitimidad y validez de manera consensuada por alguna mayoría. No obstante, hay que asumirse implicado muy conscientemente en la polémica desde el lugar que se ha escogido racionalmente para realizar reflexiones que respecto de una temática o aspecto escolar que estén relacionados con la susodicha calidad educativa.

Un aspecto que se aborda desde distintas ópticas, según sea la ubicación político-ideológica del analista, es la vinculada con la poca o ninguna disposición para aprender escolarmente por parte de un número altamente significativo de niños y jóvenes que generalmente se corresponde con los provenientes de los sectores populares, aunque se manifieste también en algunos que proceden de los denominados sectores medios bajos y altos pero en mucho menor cuantía.

Ello, de manera que nos parece superficial, se despacha endilgándoselo a la falta de motivación para aprender que portan. Para unos, debida a la poca incentivación cultural del medio socio-familiar o clase social de origen de los sectores populares, o a la crisis generacional o existencial pero pasajera de definición del proyecto de vida en los hijos de los sectores socialmente medios. Muy pocos osan atribuirlo al papel socioinstitucional que juega la institución escolar actual en la disputa por la hegemonía en ella.

Últimamente, retomando viejos señalamientos descalificadores, se culpa a la incapacidad de los educadores de esa falta motivacional en los estudiantes  por parte de los ideólogos neoliberales que atacan internacionalmente de nuevo a la escuela con base en la necesidad de la promoción de la privatización de la educación escolar; así como a la presunta incapacidad “natural” de los pobres “culturalmente premodernos” para acceder a la “cultura moderna” (especie de fatalidad bio-psico-social que los condena a ser relegados y excluidos por siempre) y por lo cual no se justificaría el gasto social empleado en la educación de ellos. Es irónico que muchos de los portavoces de estas descalificaciones sean o hayan sido educadores procedentes socialmente de los sectores populares.

Cuando culpan a los educadores, obviamente parten de la premisa de que la motivación primordialmente es algo externo al estudiante, que proviene de afuera hacia dentro. Pero como los docentes también proceden mayoritariamente de los sectores populares, poseyendo por tanto, muy “baja autoestima” o “falta de disposición ética profesional”, según los neoliberales, es prácticamente imposible que puedan transmitir la motivación de la que carecen culturalmente por naturaleza. Entonces, se reproduce el denominado círculo vicioso de la reproducción de la “pobreza cultural”. Por consiguiente, para los neoliberales, así no lo manifiesten abiertamente sino encubiertamente, lo más conveniente es ir asumiendo estrategias que a futuro excluyan tanto los estudiantes procedentes de los sectores o clases populares, o los articulen privatizadoramente (con base en aquella conseja capitalista de que “lo que se aprecia es lo que cuesta o se paga”, o lo que es lo mismo, todo aquello que se convierta en mercancía), y a los docentes sustituirlos por redes tecnológicas con programas de aprendizaje o por un “cyborg on line”, y certificar los aprendizajes a través de instituciones virtuales creadas para tal fin. El ahorro de costos sería extraordinario y las ganancias inconmensurables para los negociantes capitalistas de las franquicias educativas.

Sin embargo, las investigaciones sobre la motivación al respecto, han demostrado que fundamentalmente es de carácter intrínseco, que no depende principalmente de agentes o factores externos. Sin que ello desdiga de la incidencia que desde fuera se pueda favorecer a través de ambientes o acciones estimulantes.

En mejores términos, el proceso de aprendizaje, o mejor dicho, de la asimilación o construcción de conocimientos o saberes escolares por parte de los estudiantes, dependerá fundamentalmente del posicionamiento de los niños y jóvenes (de su deseo de saber, su “motivación”) ante el deseo de los otros (docentes, los padres, los iguales, etcétera) y de lo otro (la institución escolar, la sociedad, el Estado, etcétera) y, por otra parte, de la aceptación o represión biopsicosocial de saberes o conocimientos propios considerados escolarmente como ilegítimos, no reconocidos, subalternos o descalificados, que se portan e identifican desde el contexto sociofamiliar de clase popular del que se procede. Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación, “su calidad”, reproductora o liberadora: la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes de los otros y de lo otro para salvaguardar su deseo de saber o no-saber. El no-saber implica una defensa de su saber aunque esto parezca paradójico o contradictorio, como lo es corporalmente para niños, niñas y jóvenes populares en la escuela capitalista. Su resolución dialéctica o analéctica (sin síntesis, sino conviviendo y portando la contradicción para sobrevivir sobreadaptándose): “paso por la escuela sin que ella pase por mí”.

Es decir, para que la escuela “pase por mí”, ésta tiene que cambiar, debe reconocer y valorar mi saber, el saber popular, saberes que el niño, adolescente y joven porta, que es un no-saber para la escuela reproductora.

Autores: 

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del Centro Internacional Miranda (CIM).

Jorge Díaz Piña. Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctorante en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. Ex–Director General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del Centro Internacional Miranda (CIM).