Para defender el derecho democrático a la información necesitamos identificar correctamente las fuentes y asumir la responsabilidad de no difundir noticias falsas. Pero la mejor defensa es contar con editores de prensa honestos y desenmascarar a los líderes políticos que alimentan las falsedades
Habla la gente de las fake news con sorpresa y admiración, en plan: “Oh, cosa curiosa”, como si desde que el mundo es mundo el ser humano no se hubiera dedicado, siempre y en todo lugar, a mentir y engañar. A las puertas de la segunda década del siglo XXI nos maravillamos de que los medios difundan información no fiable, vaya por Dios, cuando precisamente las modernas ciencias de la comunicación nacen en el siglo XX para estudiar los cómos y porqués de la manipulación de las masas por el totalitarismo mediante la seducción y el engaño. Ahora se centra en estudiar cómo la tecnología puede complicar más las cosas.
La confluencia de comunicación y cibernética pasa hoy por la llamada inteligencia artificial, que no solamente es un sistema hipercibernético para la gestión de las cosas in absentia humana sino que está concebido para que un observador no pueda identificar la acción maquinal realmente existente tras la apariencia de conducta humana que ofrece el mecanismo. Si seguimos aquí la ley de hierro del pensamiento crítico, “piensa mal y acertarás”, nos daremos cuenta de que el objetivo de la inteligencia artificial no es tanto la gestión de las cosas sin mediación humana operativa sino la simulación de una presencia y acción humana realmente existentes que permita torcer la reacción ante esa apariencia de acuerdo con los intereses de quien la introduce. De modo que menos lobos: las fake news no son más que un leve aperitivo del plato fuerte que nos aguarda en el festín que los poderes piensan darse a costa de la libertad y con factura pasada a los ciudadanos.
Se suele presentar las fake news como un problema periodístico, informativo y comunicacional, cuando no es sino un problema político. De hecho, se traduce erróneamente el concepto: no se trata de “noticias falsas” sino de pseudonoticias engañosas presentadas fraudulentamente con la intención de engañar y desinformar. Y esa intención no nace de entre el público receptor de la información sino desde los núcleos centrales del poder. Es Donald Trump el que empieza a hacer circular la expresión fake news para aludir, torticeramente, a las informaciones desfavorables que sobre él publican los grandes medios periodísticos estadounidenses, desde The New York Times hasta la CNN, y lo hace para tratar de desprestigiarlos o, por lo menos, sembrar dudas sobre su solvencia informativa. La supuesta colusión entre los intereses de Trump y los de Putin durante la campaña electoral de aquel, con acusaciones de injerencias rusas en dinámicas electorales estadounidenses, hace salir a la luz estrategias informativas putinianas basadas en la tergiversación y la confusión. Fake news es, pues, un aspecto reciente de las estrategias de desinformación harto practicadas durante el siglo XX en la comunicación de masas.
Pero la comunicación del siglo XXI es más compleja que la del siglo XX. Lo que Manuel Castells ha llamado “autocomunicación de masas” para aludir al papel proactivo de los ciudadanos en la generación y distribución de información por redes y medios digitales es lo que ha dotado a las fake news promovidas desde el ámbito político de un poder inusitado. Se produce así un efecto perverso de la llamada “alquimia de las multitudes” aludida por Francis Pisani y Dominique Piotet para designar los procesos de acumulación de conocimiento propiciados por la autocomunicación de masas: en lugar de alentarse la promoción del conocimiento se oscurece y deforma la realidad mediada por la información gracias a la misma actuación de quienes deben estar interesados en ejercer su derecho a emitir y recibir información veraz.
Y es ahí cuando aparecen diversas entidades comprometidas con la información democrática, encabezadas por la Unesco, promoviendo campañas de concienciación sobre el riesgo de las fake news. Proponen la educación de la ciudadanía en cuanto a identificación correcta de las fuentes y la fiabilidad de las informaciones, la responsabilidad de no difundir noticias falsas, y el uso inteligente de la comunicación para defender el derecho democrático a la información y su profundización. La Unesco impulsa una amplia e intensa actividad en torno a otro nuevo concepto, alfabetización mediática y digital (MILID, en sus siglas en inglés) cuya actividad concierne a profesionales de la comunicación, educadores, agentes sociales y ciudadanos activos.
Las fake news se encuentran en el centro de la educación y concienciación que la MILID quiere promover, pero el problema es que la educación mediática se da en el seno de la educación general, y esta no solamente produce formación e instrucción sino también analfabetismo funcional: personas que saben leer, pero no entienden lo que leen. Y ahí llegamos a donde se halla la madre del cordero: no es una supuesta capacidad perversamente oculta en las redes sociales o en la dinámica de la autocomunicación de masas donde se halla el caldo de cultivo para la diseminación de falsedades mediante las fake news sino en dos lugares muy concretos: la confluencia de la acción deliberada de poderes políticos, económicos y estratégicos para hurtar a la ciudadanía la información fiable a la que tienen derecho y las defectuosas políticas educativas de los gobiernos y sus consiguientes habilidades educadoras que deben hacer posible el sustrato cognitivo necesario para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Educadores, activistas sociales y profesionales de la comunicación inciden en el campo de acción de las fake news para reparar los perjuicios previamente causados por otros. Pero en Europa tenemos una manera curiosa de actuar: por ejemplo, culpamos a las democracias de la UE de las desgracias de los refugiados que quieren acceder a ella en lugar de a los gobiernos criminales que han convertido sus países en campos de batalla y cementerios; nos escandalizamos alarmados ante el ascenso de fuerzas populistas y fascistas de un modo que parece que su predominio acabe siendo inevitable en lugar de celebrar y ampliar unas democracias fuertes en las que vivir sea ilusionante. No han hecho falta fake news para llegar a esta mentalidad regresiva que se cree progresista y es uno de los más poderosos lastres que impide progresar a un continente que es, hoy por hoy, la más destacada isla de libertad.
No se pidan pues a periodistas, comunicadores, educadores y medios cuentas de las fake news sino busquemos su origen real en el poder y en el dinero. La tarea de educar al público al respecto se le endosa a comunicadores y educadores, pero no son ellos los responsables, simplemente van a ir ahí a reparar los estropicios causados por otros. Así que no se cargue sobre las espaldas de la comunicación lo que debe ir a lomos de otras mulas.
España es un país cuyo panorama comunicacional se caracteriza por una curiosidad: la prensa impresa que se publica es prensa de partido que no se declara como tal. Lo es no sólo porque toma posiciones editoriales e informativas coincidentes con una u otra estrategia partidaria, lo es sobre todo porque es propiedad de los bancos que financian al mismo tiempo las campañas de los distintos partidos y les sostienen económicamente haciéndose cargo de sus deudas.
Periódicos y partidos políticos deben, a la vez, su existencia a las entidades bancarias que les pagan los gastos. Aquí empieza y termina el recorrido de cualquier discusión sobre credibilidad informativa en nuestra sociedad. Elucubrar sobre insidias relacionadas con fake news en ese panorama parece de ingenuos, pero es otra cosa: es el intento de desviar hacia los escenarios digitales de la autocomunicación de masas responsabilidades que corresponden a otros.
Y ello sucede porque esa prensa de partido que cada vez ofrece menor interés al lector avisado halla competencia en unos medios digitales que, por más trapacerías que puedan cometer, nunca llegarán al nivel de descapitalizar casi totalmente unos grupos mediáticos que otrora fueron grandes negocios en aras de delirantes pseudoestrategias audiovisual-financieras.
Algunos medios, precisamente, están llegando con mayor rapidez a cotas de irrelevancia precisamente por reproducir en el ciberespacio la misma fatídica alianza entre poder editorial, poder bancario y poder partidario con menor disimulo y, en algunos casos, manifiesta desfachatez, con el objetivo de cosechar en nichos de público previamente sembrados por otros medios ahora en recesión. El bruto de Trump sale a dar la cara en Twitter y moviliza a sus trollspara forzar a la realidad a doblegarse. Aquí somos más cucos y dejamos que los bancos jugueteen con las astronómicas deudas de los medios a los que desean inclinar.
No es que necesitemos más y mejores educadores en comunicación, que los necesitamos; no es que los periodistas deban contribuir a la alfabetización mediática, que deben; lo que necesitamos es editores de prensa dignos de tal nombre capaces de publicar información independiente. En un país cuya fake new más gorda la promovieron el propio presidente del Gobierno y el ministro del Interior un 11 de marzo de 2004.
Casi todos los días se describe en la prensa una avalancha de problemas que empeoran constantemente. Estos problemas parecen no estar relacionados pero son? Un legislador electo impenitente, no ve ninguna conexión entre sus despidos y la muerte de un periodista. Un comisionado electoral que no ve ninguna conexión entre la violencia en una elección parcial y la baja participación y los resultados finales. Un presidente imperial que vuela a los Estados Unidos con fondos públicos, aparentemente para recaudar fondos privados para una locura nacional. Un esquema piramidal, colapsa a plena luz del día a la vista de los reguladores, borrando las inversiones de la gente común. Una nación homogénea es balcanizada en enclaves tribales. Jóvenes sin sentido de identidad nacional. Servidores pagados del público extorsionando sobornos en uniformes pagados por el público a la vista del público todos los días. No te preocupes, para el líder dice que los números macroeconómicos están mejorando. Si tiene hambre o se está muriendo, un avión no tripulado puede traerle alimentos o medicamentos. Una ciudad capital sucia será mañana la ciudad más brillante de la colina de África. Los matones armados matan y causan el caos a voluntad, pero estamos bien. La mayoría de los jóvenes son analfabetos funcionales tanto en idiomas nativos como en inglés. Un hospital de enseñanza cuaternario completamente equipado sigue en suspenso debido al fútbol político, mientras que la gente perece. Algunas figuras políticas de alto rango reclamaron a sabiendas salarios dobles, pero nadie está buscando reparación.
Pero, ¿Cuáles son las principales causas de estos fenómenos observados? Pueden estar relacionados con lo que hemos aprendido como nación y cómo hemos aprendido esas lecciones. Una ciudad capital sucia será mañana la ciudad más brillante de la colina de África. Los matones armados matan y causan el caos a voluntad, pero estamos bien. La mayoría de los jóvenes son analfabetos funcionales tanto en idiomas nativos como en inglés. Un hospital de enseñanza cuaternario completamente equipado sigue en suspenso debido al fútbol político, mientras que la gente perece. Algunas figuras políticas de alto rango reclamaron a sabiendas salarios dobles, pero nadie está buscando reparación.
La educación occidental formal ingresó en nuestra historia y en nuestros sistemas tradicionales de educación y conocimiento, en lo que hoy se conoce como Ghana, en un aula portuguesa en el castillo de St. George, Elmina, en 1529. La idea de los europeos era doble. Primero, propagar el evangelio de su religión y segundo, a medida que pasaba el tiempo, reducir el analfabetismo para que la meta principal se lograra sin fuerza.
Para cuando la independencia llegó siglos más tarde, numerosas escuelas dirigidas por misioneros ya estaban bien establecidas en el país. Las tres escuelas modelo en Ghana eran entonces la Escuela Mfantsipim, fundada por los Weslyans en 1876, Adisadel College en 1910 por los Anglicans y Achimota School, que fue establecida en 1927 por el gobierno colonial británico con un enfoque agrícola y de investigación. Siguieron otras escuelas parroquiales como St. Augustine’s College en 1930 y Odumase-Krobo Secondary School en 1938. Tras el autogobierno, Nkrumah introdujo una ola de escuelas del Ghana Education Trust (GET) para democratizar la educación en Ghana, a partir de las garras de la Ley de educación de 1870, cuyos beneficiarios eran los pocos que tenían los medios.
Gordon Guggisberg, gobernador de la colonia de Gold Coast de 1919 a 1928, reconoció la educación como «la piedra angular del progreso», pero describió el sistema educativo de Gold Coast como «podrido hasta la médula» y luego procedió a centrarse en la educación primaria al tiempo que reconoció la necesidad de educación secundaria. y la educación superior.
El Plan de Desarrollo Acelerado de 1951 fue instituido en 1952 por el gobierno de la primera Convención, el Partido de los Pueblos (CPP) llevó a cabo una educación de calidad y mejoró el rápido desarrollo de la educación en todos los niveles. En la independencia, el Dr. Nkrumah explicó con más detalle la visión de la educación del gobierno con tres objetivos. Primero, como una herramienta para producir una población con conocimientos científicos, en segundo lugar para abordar muchas causas ambientales de baja productividad y en tercer lugar, para producir conocimiento para reforzar el potencial económico de Ghana. Creía que la educación era esencial para el rápido crecimiento tecnológico y económico. La vinculación de la educación, los mercados laborales y sus requisitos fueron fundamentales para esta política.
Al dirigirse a la Legislatura de Gold Coast dos días antes de la independencia, Nkrumah dijo: “Debemos buscar una visión africana de los problemas de África. Esto no significa que las técnicas y métodos occidentales no sean aplicables a África. Sin embargo, significa que en Ghana debemos analizar todos los problemas desde el punto de vista africano … Todo nuestro sistema educativo debe estar orientado a producir personas con una mentalidad científica y técnica. Debido a las limitaciones que nos imponen, tenemos que producir, por necesidad, un estándar de educación técnica más alto del que es necesario en muchos de los países más avanzados del mundo occidental .
Creo que uno de los servicios más importantes que Ghana puede realizar para África es idear un sistema de educación basado en su nivel universitario en estudios concretos de los problemas del mundo tropical. La Universidad será el organismo coordinador para la investigación en educación, y esperamos que eventualmente se asocie con los Institutos de Investigación que se ocupan de la agricultura, la biología y las ciencias físicas y químicas que esperamos establecer … hoy, en un país de cinco millones de habitantes, casi medio millón de niños disfrutan de la educación primaria. Sin embargo, debemos proporcionar más salidas para estos niños y darles la oportunidad de aprender algo de ingeniería, agricultura tropical y de los problemas de la medicina tropical y la higiene. «Solo con una población tan educada podemos esperar enfrentar los tremendos problemas que enfrenta cualquier país que intenta elevar el nivel de vida en una zona tropical» proporcionar más salidas para estos niños y darles la oportunidad de aprender algo de ingeniería, agricultura tropical y de los problemas de la medicina tropical y la higiene. «Solo con una población tan educada podemos esperar enfrentar los tremendos problemas que enfrenta cualquier país que intenta elevar el nivel de vida en una zona tropical» proporcionar más salidas para estos niños y darles la oportunidad de aprender algo de ingeniería, agricultura tropical y de los problemas de la medicina tropical y la higiene. «Solo con una población tan educada podemos esperar enfrentar los tremendos problemas que enfrenta cualquier país que intenta elevar el nivel de vida en una zona tropical»
Tres años más tarde, en 1960, el gobierno introdujo la educación primaria y secundaria obligatoria y gratuita e invirtió fuertemente en la capacitación de maestros para promover la educación primaria de calidad. El Ghana Education Trust (GET) se creó para apoyar la rápida expansión de la educación secundaria y técnica, que fue clave para el progreso del país. Entre 1958 y 1960, el GET contribuyó a 59 escuelas secundarias gubernamentales aprobadas. El Consejo Nacional de Capacitación Docente se estableció en 1958 para supervisar la calidad de la formación docente y los dos colegios universitarios existentes, el Colegio Universitario de la Costa Dorada y el Colegio Kumasi de Artes y Ciencias y Tecnología contaron con numerosos recursos.
En el centro de las reformas de Nkrumah estaba la identidad africana. El sistema se embarcó en la capacitación de profesores para presentar material desde una perspectiva africana. Se introdujeron temas relacionados con la comprensión y el análisis de la identidad cultural, los valores y las prácticas de África. La enseñanza en las escuelas primarias inferiores se realizó en los idiomas locales, mientras que el inglés se utilizó como medio de comunicación en los años primarios superiores. Además, la nueva Ley de educación de 1961 articuló la visión de la educación y las estructuras para lograr sus objetivos. Por ejemplo, la Ley asignó la responsabilidad de ampliar la educación primaria a las autoridades educativas locales. Estas políticas dieron como resultado la expansión del acceso a todos los niveles de educación y en tan solo unos años después de la independencia.
Después del golpe de estado de 1966, el Consejo de Liberación Nacional (NLC) tomó algunas decisiones con respecto a la educación. Desecharon el plan de desarrollo de siete años, modificaron el esquema de libros de texto gratuitos y exigieron a los padres que pagaran parte del costo de la distribución de los libros de texto a los estudiantes. También desaceleraron la tasa de expansión de la escuela primaria. El NLC a través del Comité de Reforma de Kwapong en 1967, redujo los 10 años de educación primaria durante la primera república a un curso básico de ocho años antes de la educación secundaria. Los estudiantes que no tuvieron éxito se inscribieron en un programa de 2 años de clases de continuación antes de las escuelas vocacionales. Esto creó la impresión de que la formación profesional y técnica era de 2º.estado de clase.
Una minoría de niños acomodados a través de escuelas privadas, comenzó a pasar por alto el sistema público. Este problema ha crecido exponencialmente a lo largo de las décadas al crear una situación en la que un porcentaje significativo de estudiantes exitosos que ingresan a la universidad llegan de unas pocas escuelas de élite. Una caída significativa de los estándares en el sistema público comenzó durante esta era y efectivamente ha continuado hasta el presente.
En 1974, bajo el gobierno del Consejo Nacional de Redención (NRC), el Comité Dzobo revisó lo que entonces se consideraba como un sistema de educación elitista. Esto dio lugar a la publicación de la Nueva estructura y contenido de la educación, que introdujo el concepto de la escuela secundaria secundaria (JHS) y las escuelas secundarias superiores (SSE). La educación pre-terciaria se redujo de 17 a 13 años. Los 6 años de educación primaria se mantuvieron sin cambios. Los cinco años de la escuela secundaria superior se redujeron a cuatro años y los dos años de la escuela secundaria superior se mantuvieron sin cambios. El sistema pasó de una configuración 6-4-5-2 a 6-4-2-2. Se introdujo un nuevo énfasis en temas vocacionales como sastrería, trabajos en madera, restauración, confección, metalurgia, dibujo técnico, albañilería y tecnología automotriz.
En 1987, bajo el gobierno del Consejo Provisional de Defensa Nacional (PNDC) liderado por Rawlings, el Comité Evans-Anfom revisó nuevamente el sistema educativo. El objetivo declarado de las reformas bajo este régimen era mejorar la calidad de la educación, pero hacer que la educación básica fuera gratuita y obligatoria, al tiempo que reducía estratégicamente la duración de la educación pre-terciaria de 17 a 12 años. Nuevamente, hubo un intento de continuar enfatizando las actividades vocacionales y tecnológicas en el sistema educativo, hasta cierto punto a expensas de los académicos. A mediados de la década de 1980, el declive en el sistema educativo de Ghana, que comenzó durante la era NRC, se debió en parte a una devaluación inspirada por el gobierno del papel de la educación en el discurso público, que se agravó considerablemente en el PNDC, luego de un período de desempeño económico pobre prolongado en el país. 1980s.
Las reformas educativas de 2007 bajo el gobierno del primer Partido Nuevo Patriótico (PNP) de JA Kufuor, se centraron en la preservación de la identidad cultural y el conocimiento indígena, el desarrollo del capital humano para el crecimiento industrial y un enfoque renovado en la ciencia y la tecnología. Este enfoque fue similar a los objetivos originales de Nkrumah para el sistema educativo. Los años de educación secundaria superior se incrementaron de 3 a 4. Considerando que esto se había reducido originalmente de 7 a 3 años, este ajuste parecía ser válido. Estos cambios se implementaron bajo la presidencia de Josephus Anamuah-Mensah, entonces vicerrector de la Universidad de Educación de Winneba. Los dos años de jardín de infantes se agregaron formalmente a los años de educación básica para brindar educación básica universal.
Después de apenas un año en el cargo, el nuevo gobierno del Congreso Nacional Demócrata (NDC) en 2008 revirtió la decisión tomada por el gobierno anterior y devolvió la Escuela Secundaria Superior a un plan de estudios de tres años, como lo había sido bajo el gobierno del PNDC liderado por Rawlings. Esto agravó ya los problemas de acceso y calidad en el sistema escolar secundario.
Vivimos en una sociedad global y la adaptación de los principios de educación de los países avanzados a la cultura de Ghana ha sido un desafío continuo en relación con los resultados deseados. Los diversos objetivos nacionales recomendados por varios comités a lo largo de las décadas han sido motivados adecuadamente; sin embargo, en una sociedad global, nuestros resultados deben incluir la competitividad de nuestros graduados con sus pares en todo el mundo.
Hay un acuerdo general sobre el plan de estudios para los años de pre-secundaria, pero incluso entonces hay algunos déficits evidentes. Un déficit evidente, siendo que la historia no se enseña en la escuela secundaria. Los niños que no tienen un sentido de su propia historia no pueden desarrollar una identidad nacional y no pueden participar efectivamente en una sociedad global. En la escuela secundaria superior, la historia sigue siendo un tema electivo, por lo que el conocimiento de los niños ghaneses de su propia historia en relación con la historia mundial está completamente ausente para la mayoría en este sistema educativo. Además, la evidencia internacional sugiere que “la calidad de la educación secundaria, especialmente en matemáticas y ciencias, tiene un impacto más fuerte en el crecimiento económico que los años de escolaridad. Acceso equitativo a la educación secundaria para estudiantes pobres, y especialmente las niñas es un factor adicional que mejora el desempeño del crecimiento económico de los países ”. Sin embargo, solo alrededor del 25% de SSS tiene un currículo de matemáticas y ciencias apropiado. Como resultado, las tasas de graduación de las instituciones terciarias en matemáticas y ciencias apenas alcanzan la marca del 10%.
Los graduados de las escuelas secundarias de Ghana de los años 60 y principios de los 70 se destacaron en los exámenes internacionales estandarizados tanto en los EE. UU. Como en el Reino Unido, ya que a menudo reciben una colocación avanzada en muchas universidades de élite. Fueron buscados tanto en programas de pregrado como de postgrado debido a la calidad del producto del sistema educativo que estos jóvenes graduados incorporan. En los EE. UU., Muchos estaban exentos rutinariamente de los exámenes de inglés. Desde la década de 1980 hasta el presente, nuestros estudiantes han perdido su lugar de orgullo en todo el mundo y muchos de ellos apenas pueden calificar para colegios comunitarios en Estados Unidos después de graduarse de universidades de Ghana. Sus predecesores se convirtieron fácilmente en las escuelas más competitivas de la Ivy League después de la educación secundaria de Ghana de los años 60 y 70.
La facultad de universidades ghanesas atestigua el hecho de que los nuevos estudiantes ahora tienen que completar rutinariamente cursos de recuperación en la admisión para la preparación para el currículo universitario. Los efectos de la drástica reducción en el número de años en la educación preuniversitaria son bastante obvios y se debe dejar que los educadores realicen los cambios necesarios para lograr los objetivos identificados y acordados del sistema. Esto no es un asunto de los políticos. Los años de interferencia política han destruido esencialmente el sistema y han puesto en gran peligro el futuro del desarrollo del país, ya que la mayoría de los productos del sistema son desempleados.
Al intentar abordar los problemas de acceso, que es solo una dimensión de las dificultades en el sistema, el gobierno del PNP actual ha introducido un sistema de doble vía que reduce aún más el número de horas y días de contacto directo entre los maestros y los estudiantes. Este sistema de doble vía es realmente un sistema de doble tragedia. Además de las horas didácticas reducidas, el período que los estudiantes pasan cuando están fuera del camino también está muy subutilizado. La educación de la comunidad estructurada en los periodos «off» podría incluir temas en humanidades como artes creativas, historia, música, literatura e incluso Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). La posibilidad de que muchos adolescentes tengan tanto tiempo no estructurado entre las pistas de Green y Gold, solo aumenta el riesgo de enfermedades sociales como el aumento de la conducta delictiva y los embarazos en adolescentes. Los costos sociales de esta política implementada apresuradamente aún no han dado sus frutos. Esta es una respuesta inmediata a un problema complejo y multifacético que es un impulsor central de nuestro continuo subdesarrollo.
Como comparación, en Canadá y los EE. UU., En el noveno año de educación básica, los estudiantes llegan a la escuela secundaria y tienen 4 o más años de educación curricular formal por delante. En el noveno año de educación básica, los estudiantes de Ghana habrían completado la escuela secundaria, con solo 3 años entre ellos y la universidad y sin vías alternativas para otras opciones de carrera.
En Canadá, el estudiante de secundaria de cuatro años que no puede alcanzar lo suficiente en cuatro años, puede cursar un quinto año opcional. De manera similar, en los Estados Unidos, un estudiante de este tipo puede inscribirse en un instituto universitario y remediarse para obtener un certificado de Diploma de Educación General (GED). Debe haber flexibilidad en el sistema, reconociendo diferentes estándares escolares, variaciones individuales en la aptitud de los estudiantes, factores estresantes psicosociales, etc. que pueden hacer que un estudiante necesite más tiempo para graduarse.
La reciente evaluación del Índice de Desarrollo Humano (IDH) del Banco Mundial de nuestros estudiantes es una clara acusación de nuestro sistema educativo. Nos ubicamos en el puesto 116 de 157 países en educación. En el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos de la UNESCO, Ghana se ubicó en el 97 de los 120 puntos. Para la educación en matemáticas y ciencias, nuestro ranking fue de 90 sobre 137 y de tendencia descendente. Esto no es nada menos que peligroso para el futuro del país.
La mayoría de los educadores utilizan una versión de la Taxonomía de Bloom que describe la progresión de «recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar la creatividad» para delinear los objetivos de la experiencia de aprendizaje en un sistema educativo. Nuestro sistema produce graduados que muestran poco pensamiento crítico y habilidades genéricas de resolución de problemas y, lamentablemente, la escasez de pensamiento crítico abunda en nuestro discurso nacional. No analizamos hechos ni respetamos datos, tomamos decisiones importantes alimentadas por emociones, con resultados mortales a nuestro alrededor en todas las esferas de la vida.
Tenemos al menos dos generaciones perdidas de jóvenes en un sistema educativo desintegrado y su impacto en nuestra vida cotidiana es generalizado. Estos van desde la falta de conocimientos de salud asociados y las causas prevenibles de morbilidad y mortalidad, hasta una comprensión mínima de las ciencias ambientales y nuestra creciente crisis de saneamiento sin resolver en el país.
Usando la Taxonomía de Bloom como guía, un número significativo de estudiantes que completan SSS apenas logran ninguno de los marcadores de pensamiento crítico y análisis. Cualquier empleador en Ghana también está familiarizado con la singular falta de ética, la capacidad auditiva deficiente, la incapacidad para seguir las instrucciones con precisión, la indisciplina y la ausencia de un equipo centrado en muchos empleados. Todos sabemos lo difícil que es encontrar trabajadores éticos, disciplinados y profesionales para los muchos proyectos que forman parte de nuestra economía en rápido crecimiento. La economía está creciendo rápidamente, pero el desarrollo económico no se está produciendo a un ritmo acorde, en gran parte debido a una fuerza laboral mal educada y poco cualificada. Muchos son simplemente desempleados en una transformación económica que depende de las habilidades traducibles de un sistema educativo que debe centrarse en STEM.
El país se encuentra en un punto en el que, debido a las generaciones perdidas, es necesaria una renovación significativa de nuestros programas de educación para adultos por parte de nuestras universidades líderes para proporcionar educación enriquecida a adultos fuera de la fuerza laboral, para que puedan emplearse. El programa de $ 1 millón por distrito promocionado por el gobierno actual, debe aplicarse al desarrollo del capital humano junto con los aportes de los capitanes de la industria a nivel local / distrital. El desarrollo conjunto de habilidades y educación basadas en el trabajo financiadas por el gobierno y la industria es necesario para llevarnos tristemente a las métricas educativas y laborales de la era anterior a 1966. Esto es verdaderamente una emergencia nacional.
Algunos de los aspectos de la educación incluyen maestros capacitados en el nivel de jardín de infantes, donde hasta hace poco solo el 25% de los maestros estaban calificados. La exposición a la ciencia, las matemáticas y la tecnología de la información en el nivel preescolar es clave para desarrollar mentes jóvenes de una manera funcional. En este punto, una inversión en acceso y calidad produce el mayor rendimiento a largo plazo. Además, se ha prestado un gran servicio de atención a las actividades vocacionales / tecnológicas. Estos programas de desarrollo profesional y de habilidades son intensivos en capital y recursos. Ningún gobierno desde esa primera república ha hecho la inversión necesaria.
Finalmente, aunque el Movimiento de Jóvenes Pioneros fue vilipendiado después del golpe de 1966, por muchas razones infundadas, uno debe recordar que el patriotismo, la identidad africana y la amplia disciplina social, que fueron los elementos fundamentales, no se encuentran con los jóvenes ghaneses en su camino hacia el desarrollo en estos días. Eso es en parte por qué hay tanta falta de ley en todas las esferas de la vida. No existen instituciones seculares para el desarrollo de la disciplina social. No Boy Scouts, Guías o equivalente ghanés de los mismos. Esta anarquía ha sido validada por los dos principales partidos políticos en forma de grupos de vigilancia y amenaza con socavar gravemente las instituciones democráticas y electorales en el país. No nos hemos detenido después de febrero de 1966, hemos perdido terreno. Mucho de eso.
La forma en que el país utiliza el conocimiento y las experiencias de estas reformas educativas repetidas fuera de la lente política, determinará hasta qué punto la educación y el desarrollo económico interactuarán para lograr el objetivo de Ghana de convertirse en un país de ingresos medios para 2020. Estamos muy lejos de ese objetivo.
TP Manus Ulzen es profesor de psiquiatría y medicina conductual en la Universidad de Alabama y autor de Java Hill: Un viaje africano – Una historiografía de Ghana
Mucho se habla de los niveles de educación en el país, como costarricense tenemos claro que la educación no está siendo de calidad y que las oportunidades no están llegando a toda la población, por ejemplo, las condiciones de dos centros educativos en un mismo cantón distan sustancialmente, tienen condiciones muy desiguales, en resumen no existe la equidad. Ahora bien, que podemos decir de los estudiantes que no llegan a culminar la secundaria, la deserción continua y no observamos acciones concretas para corregir dicha situación y mejorar la formación de nuestra juventud.
En estos meses también hemos visto como se ha bombardeado el tema de la educación superior, el problema es grande y los intereses son múltiples, es poco razonable no darse cuenta que hemos sufrido de muchos abusos, entre ellos los salarios desmedidos en las altas jerarquías de las universidades públicas y me refiero a esas jerarquías debido a que tenemos profesores de las mismas casas de estudios en situaciones económicamente diferentes, viven con el estrés de su posible nombramiento cada año, despojándole de planes de inversión para su futuro y el de su familia, simplemente viven en la incertidumbre.
Solo basta saber que muchos profesores pasan décadas como interinos, con contratos que les dejan desprovistos de salario en los meses de enero y febrero, puesto que sus contrataciones solo son efectivos al 15 de diciembre de cada año, con nombramientos de medio o tres cuartos de tiempo, para ahorrarse la dedicación exclusiva, mientras que algunos propietarios de plazas están a las anchas, o fuera del país becados por varios años, la disparidad es bárbara y por tal motivo no se puede juzgar a justos por pecadores.
Aún más grave es reconocer que de los estudiantes que logran el bachillerato en colegios públicos, pocos, pueden disfrutar de la oportunidad de ingresar a una universidad pública, es evidente que no podemos competir con colegios privados donde actualmente la preparación del estudiante es mucho mejor, pues no tienen huelgas, los grupos son más pequeños y los recursos no son escasos y se les entrena para superar las pruebas de ingreso a las universidades públicas.
Verdaderamente una paradoja, me preparo en lo privado para poder ingresar a la universidad pública, catalogada como unas de las mejores opciones para el desarrollo profesional en casi todas las carrereas.
Ahora bien, como hacen los estudiantes de escasos recursos que superan la primaria y secundaria para ingresar a una universidad pública, se enfrentan a una competencia desleal, sin embargo; muchos lo logran con tenacidad, la pregunta es, cuál es el porcentaje que lo logra, sin temor a equivocarme esa cantidad de estudiantes procedentes de familias pobres siempre han sido los menos y de no tomar acciones concretas lo seguirán siendo. Para aquellos que no logran superar las pruebas e ingresar a la universidad pública, casi queda condenado su futuro y dictada la sentencia de seguir en la pobreza, pues las opciones de educación superior privadas son bastantes onerosas para hacerle frente desde la escasez económica.
Ahora que la Asamblea Legislativa tiene en estudio el FEES, será importante que pongan mucha atención a las medidas de inclusión, sobre todo de la población que históricamente ha tenido más restricciones para optar a estudios superiores. No es solamente observar el costo de la planilla, pues ese es el motor de la Universidad, no dejar de lado los privilegios odiosos y discrepantes entre iguales en manos de unos pocos, y tratar de estimular a su eliminación, tal y como se está haciendo en el resto del sector público.
Mucho se habla de los niveles de educación en el país, como costarricense tenemos claro que la educación no está siendo de calidad y que las oportunidades no están llegando a toda la población, por ejemplo, las condiciones de dos centros educativos en un mismo cantón distan sustancialmente, tienen condiciones muy desiguales, en resumen no existe la equidad. Ahora bien, que podemos decir de los estudiantes que no llegan a culminar la secundaria, la deserción continua y no observamos acciones concretas para corregir dicha situación y mejorar la formación de nuestra juventud.
En estos meses también hemos visto como se ha bombardeado el tema de la educación superior, el problema es grande y los intereses son múltiples, es poco razonable no darse cuenta que hemos sufrido de muchos abusos, entre ellos los salarios desmedidos en las altas jerarquías de las universidades públicas y me refiero a esas jerarquías debido a que tenemos profesores de las mismas casas de estudios en situaciones económicamente diferentes, viven con el estrés de su posible nombramiento cada año, despojándole de planes de inversión para su futuro y el de su familia, simplemente viven en la incertidumbre.
Solo basta saber que muchos profesores pasan décadas como interinos, con contratos que les dejan desprovistos de salario en los meses de enero y febrero, puesto que sus contrataciones solo son efectivos al 15 de diciembre de cada año, con nombramientos de medio o tres cuartos de tiempo, para ahorrarse la dedicación exclusiva, mientras que algunos propietarios de plazas están a las anchas, o fuera del país becados por varios años, la disparidad es bárbara y por tal motivo no se puede juzgar a justos por pecadores.
Aún más grave es reconocer que de los estudiantes que logran el bachillerato en colegios públicos, pocos, pueden disfrutar de la oportunidad de ingresar a una universidad pública, es evidente que no podemos competir con colegios privados donde actualmente la preparación del estudiante es mucho mejor, pues no tienen huelgas, los grupos son más pequeños y los recursos no son escasos y se les entrena para superar las pruebas de ingreso a las universidades públicas.
Verdaderamente una paradoja, me preparo en lo privado para poder ingresar a la universidad pública, catalogada como unas de las mejores opciones para el desarrollo profesional en casi todas las carrereas.
Ahora bien, como hacen los estudiantes de escasos recursos que superan la primaria y secundaria para ingresar a una universidad pública, se enfrentan a una competencia desleal, sin embargo; muchos lo logran con tenacidad, la pregunta es, cuál es el porcentaje que lo logra, sin temor a equivocarme esa cantidad de estudiantes procedentes de familias pobres siempre han sido los menos y de no tomar acciones concretas lo seguirán siendo. Para aquellos que no logran superar las pruebas e ingresar a la universidad pública, casi queda condenado su futuro y dictada la sentencia de seguir en la pobreza, pues las opciones de educación superior privadas son bastantes onerosas para hacerle frente desde la escasez económica.
Ahora que la Asamblea Legislativa tiene en estudio el FEES, será importante que pongan mucha atención a las medidas de inclusión, sobre todo de la población que históricamente ha tenido más restricciones para optar a estudios superiores. No es solamente observar el costo de la planilla, pues ese es el motor de la Universidad, no dejar de lado los privilegios odiosos y discrepantes entre iguales en manos de unos pocos, y tratar de estimular a su eliminación, tal y como se está haciendo en el resto del sector público.
A pesar de que con el paro de 48 horas los maestros lograron que el gobierno se comprometiera con una reforma constitucional con la que aumentarían los recursos para la educación escolar pública, el próximo 25 de abril volverán a las calles.
Para nadie es un secreto que el poder político de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) está en las calles. Lo dejaron claro, nuevamente, con la multitudinaria marcha de hoy en Bogotá, en donde docentes de todo el país y estudiantes se reunieron en la Plaza de Bolívar —que por poco llenan—,para presionar al gobierno de Iván Duque y a la ministra de Educación, María Victoria Angulo, frente a sus múltiples peticiones.
Esta es la segunda movilización que realiza el gremio en lo que va corrido del año y esperan convocar a una tercera el 25 de abril. La idea, según lo anunció hoy el presidente de Fecode, Nelson Alarcón, es que de no lograr un consenso con el gobierno sobre su pliego de peticiones, se irán a paro indefinido.
Y es que por su misma naturaleza, el movimiento sindical de los maestros siempre ha usado la protesta para demostrar no solo su poder de convocatoria, sino también su agenda sindical ante todo el país.
Por ejemplo, este año su pliego de peticiones tiene nuevas exigencias, como incluir en el Plan Nacional de Desarrollo la reforma constitucional al Sistema General de Participaciones (SGP), sistema por medio del cual se financia la educación escolar pública y que está desfinanciada;también buscan la formación permanente para los docentes y la homologación de títulos extranjeros.
#EnVivo | Carlos Rivas, expresidente de @fecode , aseguró que si el presidente @IvanDuque no les pone atención a los docentes se unirán a las manifestaciones del Cauca → http://bit.ly/2Oifoqb
Semana Educación
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#EnVivo | A esta hora docentes de diferentes partes del país se movilizan por la carrera séptima hacia la plaza de Bolívar. Luis Eduardo Martínez, del sindicato Sutev, Valle del Cauca, es uno de ellos → http://bit.ly/2Oifoqbpic.twitter.com/uAschWUprU
Pero, además, el gremio también sale a las calles para dejar en evidencia el incumplimiento de los acuerdos a los que llegaron con el gobierno anterior y aprovechan para decirle al país que “este gobierno no parece tener voluntad para resolver esos incumplimientos”, explicó Alarcón.
“En 2017 se acordó ampliar la cobertura del grado transición hasta un 80 por ciento para 2021, pero esto no será posible, porque este gobierno no tiene intenciones de invertir presupuesto en este nivel educativo”, agregó el presidente de Fecode.
Sin embargo, otra cosa dice el Ministerio de Educación. Hace tres días, a través de sus cuenta de Twitter, anunciaron que están comprometidos con una reforma constitucional al SGP y por ello, desde el Plan Nacional de Desarrollo van a revisar y potenciar los mecanismos de financiamiento de la educación escolar pública.
El compromiso del presidente @IvanDuque es con la educación de calidad. Se incluye en el Plan de Desarrollo #pactoporcolombia crear comisión de Alto Nivel liderada por entidades de Gobierno para presentar un acto legislativo que reforme el Sistema General de Participación, SGP
Pero, Fecode insiste en el incumplimiento. “Lo último que queremos es salir a las calles, nosotros somos partidarios del diálogo con el MEN, pero ese recurso ya se agotó. Ahora el camino es presionar en las calles para que el gobierno incluya en el Plan Nacional del Desarrollo lo acordado con el anterior gobierno, como la reforma constitucional al SGP. De no hacerlo, tendremos que irnos a paro indefinido”, aseguró Carlos Rivas, expresidente de Fecode y hoy secretario de asuntos laborales y jurídicos de la misma Federación.
Pese al rifirrafe entre las dos partes, el poder de este tipo de manifestaciones no se puede subestimar. Según Rivas, quien lideró uno de los paros más largos que han llevado a cabo los maestros (37 días), las diferentes movilizaciones que hicieron en todo el país en 2017, ayudaron a que el gobierno del expresidente Juan Manuel Santos cediera frente a puntos álgidos de su pliego. “La fuerza de la movilización nos dio la posibilidad de la negociación, lo mismo estamos planteando hoy, porque si nos toca negociar en medio del conflicto, lo haremos”, expresó.
Pero, a pesar de que gracias a sus protestas llegan a grandes acuerdos con el gobierno y, quizá lo más importante, consiguen el apoyo de ciertos sectores del país, la victoria no dura mucho tiempo. Algunos de sus logros caducan al año y en muchos casos, el Estado les incumple. Por esa razón los docentes terminan cada año en las calles y con el mismo listado de peticiones.
De acuerdo con el experto en educación y director del Instituto Alberto Merani, Julián De Zubiría, esto le sucede a todos los grupos sociales.“Periódicamente en Colombia vemos a los habitantes de Tumaco, Chocó, los indígenas del Cauca o los maestros saliendo a la calle, porque es muy frecuente que el gobierno haga ‘conejo‘ a los acuerdos que previamente hace con ellos. Por eso, las recurrentes huelgas de los docentes son para que les cumplan con lo que previamente habían acordado respecto al aumento de los recursos de la educación vía la revisión del SGP, la jornada única o la salud de los docentes”.
Ahora bien, cosa muy distinta opina Pablo Jaramillo, exviceministro de preescolar, básica y media, y quien tuvo que enfrentar el paro de 37 días de Fecode en 2017. “Sí, varias de las solicitudes de los docentes son legítimas, pero también es cierto que Fecode se acostumbró a pedir en las calles cosas insensatas que llevan a puntos muertos en la conversación. Por ejemplo, que la reforma al SGP sea constitucional, es algo imposible, teniendo en cuenta la necesidad fiscal del país”, explicó Jaramillo.
Para el exviceministro de preescolar, básica y media, con estas movilizaciones y paros “pierden los estudiantes y las familias por los días que dejan de asistir al colegio; pierden los docentes porque deben reponer el tiempo que dejaron de dictar clases durante el paro, y pierde el Ministerio de Educación y las secretarías de Educación porque las exigencias de los maestros terminan atrapando toda su agenda y les quita tiempo para trabajar en las demás políticas”.
En todo caso, Fecode continuará usando su poder de convocatoria para presionar a este gobierno en las calles, una constante natural de este sindicato. Porque, según Alarcón, en caso de llegar a un acuerdo frente a la reforma constitucional al SGP, todavía tienen una larga lista de peticiones sin cumplir. Pues sus exigencias, más allá de los recursos para la educación pública, se enfocan en la mejora de las condiciones de sus maestros agremiados, las cuales nunca terminan.
El primero de marzo, el presidente Macri inauguró las sesiones del parlamento nacional con un discurso posfactual, que desconectaba los acontecimientos reales de las palabras que funcionaban construyendo un texto contra toda referencia a la realidad; cuasi psicótico, enfrentado con el presente distópico que estamos viviendo.
En ese marco del alucinatorio discursivo, inherente a la pedagogía del sometimiento, surge el apartado de educación en el que el presidente dice: “el año pasado les pedí (a los legisladores), e insistiré este año enviando un proyecto de ley, que modifiquemos un artículo de la ley nacional de educación, aquel que no nos permite informar globalmente, totalmente, sobre las evaluaciones de calidad de las pruebas que hacen nuestros hijos. Los padres merecen saber la verdad de la calidad de educación que reciben los chicos para poder actuar e involucrarse, y asegurarse de que sus hijos, el día de mañana, accedan a un buen trabajo“. En una primera lectura, el presidente, o quien le escribió el discurso, muestra tener instalada como categoría las “evaluaciones de calidad”, justamente primer dato del alucinatorio es afirmar que las evaluaciones externas son las que “marcan” la “calidad” de la educación. Sólo en el reduccionismo instrumental de los reformistas, la educación se contrae a los resultados de una prueba estandarizada. Al mismo tiempo que, en una segunda lectura, “los resultados” revelarían la “culpabilidad de la escuela” si son malos o los logros del gobierno, si son buenos. Claro que la escuela son los docentes y el gobierno, los funcionarios.
Deshacer, desnaturalizar, desubjetivizar es la tarea putrefacta de los personeros de lo que llaman “reforma educativa”, en la que nadie es quién es, sino que se debe ser lo que la colonialidad del poder alucina.
Además, en ese mismo espacio cuasi psicótico del discurso presidencial se desliza una cuestión de la “moral” (de pacotilla): “… Los padres merecen saber la verdad de la calidad de la educación…”. Las pruebas externas estandarizadas son portadoras de la “verdad”. A eso se reduce el pensamiento presidencial y el de los reformadores en general, guionada desde siempre por el Banco Mundial y sus repetidoras virales (fundaciones y ong corporativas). Es interesante pensar que la verdad está en la estandarización de una prueba externa, descontextualizada y distante, puesto que no fue ni pensada y mucho menos diseñada por lxs docentes.
Nada dice el presidente sobre el “merecimiento de los padres”, para saber sobre la infraestructura de las escuelas que habitan sus hijos, que sólo en lo que va de la semana fueron noticia: una nueva fumigación con agrotóxicos y con los alumnos y docentes en las instalaciones[1] en dos escuelas rurales (kilómetro 78 de la ruta nacional 8); ni sobre la caída de la loza del primer piso en la construcción de un jardín[2] en Villa Lugano; ni del desprendimiento de la mampostería de un primer grado de una escuela[3] en el partido de Pilar.
Tampoco le dice a los padres el millonario costo del negocio de las pruebas estandarizadas, colonialistas (quiero decir, internacionales) y las coloniales (quiero decir, nacionales). Ni de los 150000 dólares mensuales que el ministerio paga por capacitación en 4 provincias hasta el 2020 a la Fudación Varkey[4]; o que los salarios de los docentes argentinos están entre los más bajos del mundo[5].
¡Sigamos desalambrando!
Un documento del Banco Mundial[6] da las “recomendaciones” en las que sostiene que: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)
¡Celebración bancaria! … los docentes no están suficientemente capacitados para evaluar de manera eficaz, porque las evaluaciones formativas que ellos piensan y diseñan, en función del grupo de alumnxs, no son confiables. El alucinatorio colonial se refleja en el alucinatorio discurso presidencial.
Pero eso no es todo, también el documento bancario dixit: “Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30).
Este otro párrafo inscribe perfectamente el pensamiento reformista en el paradigma al que se quiere llegar. La escuela es una especie de preparatoria de “capital humano”, formado para la competitividad y productividad ¿de quiénes?. De los concentradores de la riqueza, de los empobrecedores globales… en definitiva de la pedagogía del sometimiento, enquistada en la colonialidad del poder.
Incluso, algunos opinadores alineados a la desposesión educativa, consideran que la educación debe ser un servicio y no un derecho humano: “Una ley que transforme a la educación en un servicio público protegería el derecho a la educación de nuestros niños, quienes no pueden tomar medidas de fuerza para defenderlo.[7]” escrito por el rector de UCEMA, con posgrado en la Universidad de Chicago, quien además alienta lo dicho por el presidente sobre “educación” en la apertura de sesiones de la que hablamos en este artículo: “…resulta indispensable modificar el artículo 97 de la ley 26206 de educación nacional a los fines de generar las condiciones para que una verdadera revolución educativa sea exigida por los mismos padres de los niños y jóvenes afectados por la tragedia educativa que hoy vive nuestro país. Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes, los más acérrimos defensores del statu quo.”[8]
Curioso que hablen de “revolución educativa” quienes siguen los recetarios y repiten lo que los obsoletos organismos internacionales dicen desde hace 30 años, desde que pusieron en “crisis” los sistemas de educación pública para abrir un nuevo mercado que permita generar mayor acumulación.
El tema de “servicios educativos” está instalado desde comienzos de los ’90 del siglo pasado y justamente el Banco Mundial nunca abandonó esa categoría.
Dice el texto de Edgardo Zablotsky: “… Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes…” Hablando de la indignación que los padres sentirían si se publicaran los resultados de las pruebas estandarizadas, y cómo el gobierno utilizaría esa “información” para empoderarse y enfrentar a los sindicatos.
Esa idea se desprende del documento bancario: “ (las pruebas estandarizadas) pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político…”
Ese discurso de la confrontación, para generar presión en lxs docentes, para presionar a los padres en contra de los docentes, para que el gobierno tenga un resultado de destrucción masiva de la sindicalización, surge de la pedagogía del sometimiento que estamos enfrentado a diario, los formatos de represión discursiva están presentes en todos los documentos de los reformadores, en sus escritos, en sus charlas… Desde el inicio de la reforma, lxs docentes y la sindicalización son los “enemigos” a vencer, por eso la precarización salarial es el arma que utilizan quienes de hecho son los enemigos de la educación pública a la que han herido y siguen golpeando estos hacedores de la privatización, de la tercerización, los enemigos de lo público.
La batalla cultural está declarada, la revolución educativa será en función de la descolonización cultural; en función de que los educadores tomen el sistema en sus manos, para que ese proceso de descolonización cultural se lleve a cabo en poco tiempo; en función de que todo el andamiaje alucinatorio de la institucionalidad reformista siga perdiendo frente a la realidad de la putrefacta política educativa, que nada resuelve, con escuelas que se caen o están electrificadas o fumigadas, lo que indica y revela la verdadera intencionalidad de la reforma sobre la educación pública, su desaparición.
[6] Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.
Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” desde Occidente a otras esferas culturales; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.
“Deserción espectacular de lectores a partir de los 15 años”, rezaban los titulares relativos al último Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2018 publicado por la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE). Del 70,8 % de niños y niñas de entre 10 y 14 años que leen libros en su tiempo libro de manera frecuente (al menos una vez a la semana), pasamos al 44,7 % en el tramo de 15 a 18 años.
Quizá no estaría de más que la escuela se preguntara por el margen de responsabilidad que le cabe en esa caída, por pequeña que esta sea. Pero quisiera invitar hoy a poner las luces largas en nuestra mirada. Es verdad que el grupo de lectores frecuentes sube ligeramente una vez superado el umbral de la mayoría de edad, una vez se deja atrás el instituto. Pero lo que no sabemos es qué incidencia tiene la educación literaria de los años de secundaria en los hábitos lectores de los jóvenes adultos. ¿Les hemos facilitado los mapas necesarios para iniciar su andadura en solitario y una brújula que les ayude a no perderse? ¿O los dejamos a la intemperie de los vientos del mercado?
Nuestra biblioteca individual, dice Italo Calvino, está formada por aquellos libros que ya hemos leído… y por aquellos libros que nos gustaría leer algún día. Es una biblioteca, por tanto, dinámica y abierta, pero condicionada por lo que Pierre Bayard denomina nuestro “libro interior”.
En su recomendable ensayo Cómo hablar de libros que no se han leído, Bayard acuña la expresión de “libro interior” para referirse a ese conjunto de representaciones sobre los libros y la lectura que constituye una suerte de filtro que actúa en nuestro deseo de leer, esto es, en la manera en que buscamos y, más tarde, leemos los libros.
Todos podemos apelar a nuestra propia experiencia para corroborarlo. Resulta inevitable, tras una conversación sobre libros, que solo algunos títulos pasen a engrosar nuestra lista personal de “lecturas pendientes”, mientras otros son desechados automáticamente. En estas decisiones, y entre otros factores, juega también un papel importante nuestro conocimiento de lo que el mismo Bayard llama “la biblioteca colectiva”, entendida como “el conjunto de los libros determinantes sobre los cuales descansa cierta cultura en un momento dado”. Ser culto, subraya Bayard, “no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto”.
¿Cuál es el papel de la escuela en la construcción de la biblioteca individual de los estudiantes? ¿Y cuál el perímetro de esa biblioteca colectiva cuyos mapas ofrecemos? ¿En qué medida les estamos capacitando para que en el futuro sean artífices de un itinerario construido sobre la base de un criterio propio?
Porque la escuela, tal vez, se está ocupando exclusivamente de esa mitad retrospectiva de nuestra biblioteca individual, esto es, la de aquellos libros que se considera esencial que un estudiante haya leído al término de su educación secundaria. Y, como en los últimos años al afán de transmitir un cierto legado cultural se ha sumado el de fomentar el hábito lector, entre las lecturas prescritas en la escuela se alternan los clásicos de la literatura nacional y algunos títulos de literatura juvenil contemporánea. Pero quizá nos estamos desentendiendo de esa otra parte imprescindible de la biblioteca individual de nuestros estudiantes: la de aquello que leerán una vez dejen atrás el instituto. La literatura juvenil se les habrá quedado ya pequeña -los libros de temática adolescente tienen su momento- y raro será que vuelvan los ojos al mester de Clerecía, Quevedo o Unamuno para elegir su próxima lectura (si es que esos títulos no actuaron como vacuna contra ella). Así las cosas, nos tememos, el único filtro que habrá de quedar activado es el que los dirige a los stands de superventas de los grandes almacenes, tal como hicieran en los años de su adolescencia con los best sellers de turno.
Chicas y chicos pueden acabar incluso el bachillerato desprovistos de los planos de esa gran biblioteca de la Humanidad que les permitiría conciliar el gusto por la lectura con la aproximación a todo un patrimonio cultural que consideramos valioso y que desborda, con mucho, unas precisas fronteras nacionales. Necesitan los conocimientos, destrezas y experiencias que les permitan la forja de un criterio propio, y no es seguro que se los estemos brindando. Insistiremos una vez más: no se trata de embutir en los estómagos adolescentes títulos excelsos que quedan fuera de su horizonte lector y biográfico, sino de elegir, entre ese inmenso firmamento de clásicos, aquellos títulos o aquellos fragmentos que les pueden proporcionar, simultáneamente, experiencias placenteras de lectura y desarrollo de sus habilidades de interpretación, al tiempo que les van proporcionando un cierto mapa de la cultura. A esos itinerarios trazados desde el emplazamiento del receptor y que renuncian, de entrada, a toda pretensión de exhaustividad es a lo que venimos llamando hace tiempo “constelaciones literarias”.
Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender y preservar la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.
¿Hay alternativas? Me consta que somos muchos los docentes que a pie de aula nos empeñamos en explorar nuevos caminos para la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Desde la voluntad de contribuir a esa conversación que alguna vez habrá de desbordar los muros de colegios e institutos, ahí va una propuesta que trata de inscribirse en las coordenadas antes aludidas.
Constelaciones de literatura universal es un proyecto orientado al alumnado de bachillerato y desarrollado por el Grupo Guadarrama (Ángeles Bengoechea, Rosa Linares, Flora Rueda y yo misma, profesoras de Lengua y Literatura en diversos institutos de la madrileña Sierra de Guadarrama). Está integrado por un conjunto de itinerarios temáticos que vinculan obras de diferentes momentos históricos, diferentes espacios geográficos y diferentes moldes genéricos. De momento son tres los publicados en la red y accesibles de manera gratuita. Pero habrá más.
Encerradasofrece un recorrido por textos ensayísticos, narrativos y teatrales que abordan la situación de clausura de las mujeres a lo largo del tiempo y en muy distantes geografías. Un encierro que les ha impedido el acceso a la condición de escritoras o que las ha confinado a unos modos de vida impuestos, no exentos a menudo de violencia física incluso. Un cuarto propio, de Virginia Woolf; Madame Bovary, de Flaubert; Casa de muñecas, de Henrik Ibsen; Oficio de tinieblas, de Rosario Castellanos; Grandes pechos, amplias caderas, de Mo Yan y El harén en Occidente, de Fatema Mernissi son los títulos en que nos detenemos.
En Frente al Poder nos aproximamos a obras que establecen un diálogo explícito con el Poder: un diálogo a veces complaciente, a veces crítico. El itinerario ofrece un repaso histórico por la cultura Occidental (y un contrapunto africano), y nos acerca a tres géneros diferentes: el teatro –Antígona, de Sófocles y Pedro y el capitán, de Mario Benedetti-, la novela –Rebelión en la granja, de Orwell y Todo se desmorona, de Chinua Achebe-, y el ensayo –El Príncipe, de Maquiavelo, y Mujeres y poder. Un manifiesto, de Mary Beard.
Identidades plurales, diversas, mestizas se centra en textos literarios que depositan en la identidad -a veces diversa, a veces conflictiva, a veces contradictoria- el peso de su historia: Identidades asesinas, de Amin Maalouf; Fuera de lugar, de Edward Said; El buen nombre, de Jhumpa Lahiri; Sula, de Toni Morrison; Deja de decir mentiras, de Philippe Besson; La creación del mundo, de Miguel Torga; Persépolis, de Marjane Satrapi, y El peligro de una historia única, de Chimamanda Ngozi Adichie.
Dice la LOMCE, que no es precisamente la ley educativa más progresista de nuestra democracia, que el objetivo de la educación literaria en secundaria y Bachillerato es “hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico”. En ello estamos.
En Salt (Girona) se plantea el reto de que la renovación pedagógica y la igualdad de oportunidades llegue también al comedor y a las actividades extraescolares.
A las 9,30 de la mañana me espera en la estación de Renfe de Girona Albert Quintana, quien me acompañará durante una larga e intensa jornada. Se trata de un profesor de secundaria, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a otras iniciativas socioeducativas, que hoy combina su docencia en el instituto con la coordinación provincial del proyecto Educación 360 (E360), cuyo reto es conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en cada municipio.
Mientras damos vueltas por Salt, una localidad de 32.000 habitantes pegada a Girona con una de las densidades más altas de Europa, Albert me muestra el contraste urbanístico entre la zona ocupada por la población autóctona y la habitada por la población de origen inmigrante, procedente de unas 200 nacionalidades que hablan 130 lenguas. Son familias que viven una situación de extrema vulnerabilidad y pobreza: el 17% de las personas empadronadas eran beneficiarias del Centro de Distribución de Alimentos en 2016. Otros dos datos harto relevantes: más del 20% de la población es menor de 15 años y todos los centros públicos son catalogados como de alta complejidad, debido a la cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales que hay que atender. “El alumnado inmigrante se concentra en estos centros -en alguno alcanza el 100% de la matrícula- mientras que el autóctono se escolariza mayoritariamente en la enseñanza privada y un 20% de este lo hace en la ciudad de Girona. Este panorama explica la extrema dificultad para evitar procesos de segregación escolar y social. Por otro lado, la oferta de ciclos formativos es insuficiente y poco adecuada a las necesidades de este alumnado”.
En el Ayuntamiento conversamos con el alcalde, Jordi Viñas, y con el concejal de Educación, Fermí Conill. “Al entrar en el gobierno una de nuestras políticas prioritarias fue hacer frente a la situación de excepcionalidad de Salt: crecimiento demográfico (el 33% entre los años 2000-2016), pobreza, centros de alta complejidad y la fuerte movilidad del alumnado, con discontinuidades en los estudios, incorporaciones tardías, matrícula viva… Una gran dificultad para consolidar proyectos y aprendizajes”. La elaboración del plan educativo local, demandado por la Plataforma Salt Educa y consensuado entre todos los grupos municipales, les permite trazar una estrategia educativa hasta el año 2025. Por otro lado, el ser elegido el municipio como una experiencia piloto del proyecto E360 les ha venido como agua de mayo para complementar el plan educativo local. “En Salt hay un gran capital social y se hacen muchas cosas, pero era necesario ordenarlas e incrementar el presupuesto de educación hasta 80.000 euros para llevarlo a cabo. Ello nos permitirá, por ejemplo, contratar otra técnica de educación, terminar con los módulos provisionales de algunos centros, construir otros equipamientos para cubrir la demanda y mejorar la calidad de la enseñanza”.
Tanto Jordi como Fermí señalan algunas de sus fortalezas para tirar adelante: el compromiso del profesorado y los proyectos educativos de cada centro, y uno de sus grandes obstáculos o debilidades: “Esto no lo podemos hacer solos, porque dependemos de otras administraciones. Por eso necesitamos una complicidad firme del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, que tiene que asumir nuestra singularidad excepcional”. El objetivo final es el logro de la plena igualdad de oportunidades: “Normalizar una educación de calidad para que todo el alumnado logre un éxito académico y profesional. Para que Salt se convierta en un lugar de oportunidades. Para ello hay que romper la imagen estigmatizada de Salt”.
A continuación nos reunimos con el equipo del pilotaje de E360 de Salt: Clara Serdà, jefa técnica del área de Educación; Andreu Bover, jefe técnico del área de Ciudadanía; Alba Figueras, coordinadora técnica del Programa “Juguem?”, y el propio Albert Quintana. Hay acuerdo en destacar el proyecto como una ventana de oportunidades: para enriquecer el plan educativo local; para favorecer el traspaso entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, donde la figura del TIS (Técnico/a de Integración Social) en cada centro se estima fundamental; poner el conocimiento experto al servicio del conocimiento colectivo; generar nuevas dinámicas positivas, expectativas y a generar sinergias y consensos; incidir en todos los elementos que conforman la educación y su proceso de transformación; convertir lo excepcional en algo ordinario, o aprender a situarte más allá de lo inmediato, con una perspectiva a largo plazo.
“E360 es un planteamiento educativo del siglo XXI, aunque llegue con diez años de retraso. Su gran virtud es el trabajo en red entre lo local y lo supralocal a partir del intercambio de un conocimiento experto que te permite conocer experiencias de otros municipios, aprendiendo tanto de las que son parecidas como de las diferentes. Ves dónde estás y por dónde vas. Se propone una metodología de trabajo comunitario que interrelaciona la escuela, la sociedad y la administración. Además, es una garantía poder contar con la implicación de la Fundació Bofill (la entidad que más aporta a la modernidad educativa de Catalunya), la labor histórica de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la experiencia y financiación de la Diputación de Barcelona (las tres entidades que forman la alianza de E360)”. Pero son conscientes, muy conscientes, de que los recursos humanos y económicos del municipio son justos, que hay que medir bien los tiempos de las diversas acciones y que tiene que estar siempre bien engrasado el conector del equipo motor con los diversos agentes educativos del territorio.
El comedor es también un espacio educativo
He aquí uno de los grandes retos de E360 a la hora de tratar de dar continuidad educativa ente los espacios lectivos y no lectivos. Por eso Albert Quintana me lleva a la reunión mensual con las coordinadoras de comedor de las escuelas públicas de infantil y primaria de Salt, a la que también asisten la técnica educativa municipal, una representante del consejo comarcal, que se encarga de contratar las empresas externas y de la concesión de las becas, y el responsable de la empresa que gestiona el comedor. El objetivo es mejorar el tiempo de mediodía -el comedor y las diversas actividades-, garantizando una mayor coordinación entre estas personas y con las direcciones de cada centro. Para ello se está elaborando un protocolo conjunto de funcionamiento de este espacio para el próximo curso. El primer paso es la creación de grupos de trabajo en función de las diversas temáticas: actividades educativas; normas de convivencia; hábitos saludables y hábitos de higiene, y constitución de comisiones de comedor y adaptación del protocolo marco.
Se abre un debate sobre la necesidad de este marco común de intervención que se adapte a las necesidades específicas de cada centro “para establecer vasos comunicantes y crear sinergias de aprendizaje mutuo: lo que hace una escuela puede ayudar a otra”. Se insiste en la idea de que el tiempo de mediodía no sea meramente asistencial y compartimentado “porque es una continuidad de lo que se hace en el tiempo lectivo; y ello requiere que se sigan las mismas normas y se integre dentro del proyecto educativo”. Se plantea otra rutina que superar: no reducir la preocupación a cuando se producen conflictos. “Conviene establecer dinámicas positivas y hablar también de los progresos; no solo del alumnado que tiene problemas sino que hay que visibilizarlo todo en clave positiva”. Salen a relucir lo que se consideran ratios excesivas monitor-grupo -se estudia reducirlas de 18 a 16- y de las dificultades para que niños y niñas coman solos de forma adecuada, con tenedor y cuchillo, pues muchos están acostumbrados a comer con las manos “En estas escuelas de alta complejidad donde existe mucha pobreza te das cuenta de que para el alumnado inmigrante comer es muy dificultoso y lento y que, en muchos casos, no tienen una comida como en la escuela”. Por último, se plantea el problema del monitoraje: qué coordinación y dinámicas se organizan con ellos, un tema con frecuencia no resuelto por la falta de tiempo.
Los pasillos de la escuela Arrels están repletos de murales, muchos de ellos centrados en el tema que se trabaja este año: el mundo. “¿Cómo podemos mejorarlo?”; “Cambiemos el mundo con nuestras manos”. Aquí se cuidan los espacios con especial esmero -de lengua, matemáticas, experimentación y plástica-. Por ellos van pasando los distintos grupos, en los que siempre se mezcla el alumnado de dos grados o niveles. Entramos en un comedor muy ruidoso -acentuado por los materiales de los módulos provisionales- donde compartimos almuerzo con el alumnado que se distribuye en dos turnos. Esther, la directora, nos cuenta que en este centro el porcentaje de alumnado de origen inmigrante oscila entre el 45% y el 55% -sobre todo marroquíes y sudamericanos- y que la mayoría está becado y se queda a comer, la mitad del centro. “Aquellos tres niños, señala hacia una mesa, son refugiados sirios.
Trabajamos a fondo la educación emocional porque hay niños muy tocados”. Están satisfechos con la calidad del catering de la empresa pero no tanto con la labor de monitores y monitoras. “Fijaos, ahora mismo están haciendo de camareros, cuando esta tarea de sacar las mesas la podrían realizar los propios alumnos y alumnas, y ellos tendrían que estar en el patio ocupados en tareas de acompañamiento educativo”. Reconocen que queda mucha faena por hacer.
La siguiente parada es en la escuela La Farga, que acoge al 100% de alumnado inmigrante. Su directora, Montserrat Palau, sostiene que E360 no les aporta ninguna novedad porque ya trabajan en esta dirección. “Participamos en todo lo que se hace en el pueblo, con un proyecto artístico ambicioso: coral escolar, grupos de percusión, pequeñas actuaciones musicales, gigantes y cabezudos, teatro,… Tenemos una relación muy estrecha con “Temporada Alta” (uno de los festivales teatrales más reconocidos de España). También aprovechamos el tejido social de la comunidad con aportaciones como la de los abuelos y abuelas para reconstruir nuestra memoria o lo que nos puede aportar la Escuela Universitaria de Audiovisuales”. Una aportación en clave E360 son las tutorías que permiten que en las asambleas del grupo-clase se incorporen las actividades extraescolares y el comedor como temas de debate. “La incorporación de la vida cotidiana permite al alumnado darse cuenta que la maestra se interesa por sus vidas. El E360 permite que la división entre la escuela y el afuera se vaya difuminando”.
Esta directora piensa, no obstante, que el papel de los TIS necesita empoderarse y que el Ayuntamiento debería mostrar un mayor compromiso. Pero donde se muestra más crítica es en la función del comedor que estima que debería cambiar radicalmente para pasar de una función asistencial a otra de tipo educativa, con las mismas ideas y normas que funcionan en la escuela. “En la escuela, por ejemplo, no hablamos de expulsiones, en cambio en el comedor sí. A veces he pensado que dimitiría debido al tema del comedor, porque es un espacio educativo que no controlo. Yo traería a mi hijo a esta escuela, pero no al comedor”. Así se muestra de contundente. Propone hacer con el Ayuntamiento un frente común para lograr este cambio, impedido hoy por la contratación de empresas por parte del consejo comarcal con criterios económicos. Esta cuestión está polarizando un fuerte debate entre las AMPA y se está a la espera de consensuar un nuevo decreto de comedor. Palau señala otro obstáculo: las ratios. “Deberían ser como las de la escuela infantil a la que nunca han acudido. Hay niños que no comen nada y hay que enseñarles a comer. Además, no entienden la lengua. Por esto se requiere una atención personalizada”.
Campaña Salt Educa – Casal dels Infants
“Jugamos?” Un programa de actividades extraescolares municipales conjuntas y coordinadas
Con Alba Figueras, coordinadora de este programa, andamos un tramo de uno de los itinerarios seguros, una red de caminos recomendables para que la infancia y adolescencia puedan ir a la escuela con seguridad, con la complicidad de entidades y comercios. Esta es una de las patas del programa. La segunda es: “¿Jugamos? En los patios y las plazas”, que tiene lugar de lunes a viernes simultáneamente en cinco espacios, con juegos cooperativos, deportivos, emocionales y tradicionales de todo el mundo; los sábados, con la realización de diversos talleres; y durante el verano. La tercera consiste en dar reconocimiento y apoyo a las entidades de tiempo libre de Salt, vinculándolas entre ellas. Y la cuarta pata es el “¿Jugamos después de la escuela?: un conjunto de actividades extraescolares organizadas por el Ayuntamiento, gestionadas por entidades culturales y deportivas y, en algunos casos, por las AMPA, y abiertas a todo el alumnado del municipio. Esta iniciativa, que sigue la estela del plan educativo local y del E360, se propone hacer frente a la segregación que se produce por omisión de una parte de la población, la más desfavorecida socioeconómicamente (como es la inmigrante), a las actividades fuera de la escuela; o bien porque la población autóctona elige su propia oferta extraescolar diferenciada, evitando mezclarse con el alumnado de origen inmigrante. “De ahí las dificultades para articular una única oferta de actividades fuera de la escuela de carácter inclusivo, intercultural y cohesionador”.
En el patio de la escuela El Veïnat un grupo de unos veinte niños y niñas inmigrantes se inician en la práctica del baloncesto, un deporte que se practica en cuatro centros de primaria y uno de secundaria y que dirigen dos monitores del Club de baloncesto de Salt. En este, como en otros casos, la entidad recibe una ayuda económica del Ayuntamiento que puede revertir en el pago por horas de los monitores o en material y formación. En todos los casos los chicos y chicas pagan un precio simbólico al trimestre a razón de cinco euros por actividad.
Muchas de las actividades tienen lugar en la Factoría Cultural Coma Cros, una antigua fábrica textil adquirida por el Ayuntamiento. En una de sus salas contemplamos cómo los cuerpos de cinco chicos y chicas se contorsionan en el suelo. Es una actividad de teatro conducida por un joven que ya participó anteriormente en “¿Jugamos?” como alumno y ahora lo hace como monitor, ya que actualmente estudia teatro en la universidad de esta localidad. Y, por último, entramos en un gran espacio donde tiene lugar una sesión de capoeira, un arte marcial desarrollado en Brasil por descendientes africanos, con un fuerte componente de resistencia, que combina danza, música, acrobacia y expresión corporal. En este momento están sentados en grupo y la monitora dirige una animada conversación sobre el valor de las diversas culturas y manifestaciones artísticas.
¿Qué aporta más en concreto “¿Jugamos?” a E360? Alba lo tiene muy claro: “Que a partir de las cinco de la tarde crezcan las oportunidades educativas, sin que haya diferencias. Queremos mejorar una cosa que ya funciona pero reforzando su carácter equitativo e inclusivo, que en las actividades se mezclen en la misma proporción la infancia y adolescencia de origen autóctono e inmigrante. Porque aquí se reproduce la segregación escolar: en algunas extraescolares solo asiste alumnado migrante de la escuela pública -aunque en algunos casos, y de manera progresiva, logramos revertir esta tendencia- mientras que el autóctono escolarizado busca actividades de mejor calidad y, con frecuencia, se desplaza a Girona”.
Tanto Alba como Albert reconocen que tampoco es fácil convencer a las familias inmigrantes de la necesidad de disfrutar de esta oferta, pues su demanda prioritaria se focaliza, sobre todo, en el apoyo escolar para que sus hijos e hijas puedan proseguir con éxito sus estudios. He aquí otros retos de futuro que se plantean: ampliar la oferta de actividades, normalizándolas y diversificándolas, logrando, por ejemplo, que a partir del deporte se despierte el gusto por las prácticas artísticas; mejorar el trabajo en red con los centros y las AMPA para lograr una mayor participación y conexión con el aprendizaje, y ampliar la corresponsabilidad con las entidades y el tejido social, más allá de Salt, para ampliar su cobertura. En síntesis: más oferta de plazas, más calidad y más colectivos implicados.
Una plataforma que pone el foco en la segregación para impulsar la transformación educativa
“¡Salt dice basta!” Este es el título del manifiesto (mayo 2018) que lanza la “Plataforma Salt Educa” para denunciar la situación socioeducativa de Salt y para que se reconozca su singularidad -como el dato antes mencionado de que todos los centros públicos son catalogados de alta complejidad- con medidas particulares y una legislación especial… “Salt necesita una mirada especial y diferenciada si queremos hacer efectiva la equidad e igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país. Estamos cansadas de una situación que hace muchos años que se perpetúa y en la que la insuficiente inversión, previsión y planificación del Departament d’Ensenyament (del gobierno catalán) tienen mucho que ver. Por esto es nuestra responsabilidad denunciarlo, mostrando la unidad de maestras, profesores, familias, niños y niñas, jóvenes y entidades del tercer sector para hacerle frente. Sabemos que todos los estamentos políticos son más que conocedores de la SINGULARIDAD de la situación, pero a pesar de ello no se percibe una voluntad firme de revertirla. Una explicación de esta falta de voluntad sería el hecho de que la mayor parte de las familias de estos centros no tienen posibilidad real de quejarse, ni derecho a voto. Este racismo institucional afecta de manera global a nuestro pueblo, favoreciendo la segregación y evitando la cohesión social del municipio”. Como demandas concretas piden una planificación educativa compartida, la bajada de las ratios de todos los centros y el aumento significativo de plazas en la secundaria.
Esta plataforma, que inicia su andadura en diciembre de 2016, está integrada por la Coordinadora de AMPA de Salt, por la Comisión de Educación del Espacio Antirracista Salt-Girona y por personas a título individual. Además, cuenta con la adhesión de numerosos centros educativos y colectivos socioeducativos del territorio. Nos reunimos con cinco representantes: Glòria, Èlia, Fàtima, Dolors y Cris, todas ellas también vinculadas a las AMPA de diversos centros públicos. “Nuestra apuesta, desde el principio, ha sido hacer visible la segregación y la fractura social que provoca, creándose dos mundos paralelos. Hablamos de segregación escolar cuando, en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Pese a ello ni el Ayuntamiento ni el Departamento de Educación reconocían la existencia de esta segregación. Pedimos que se hiciera un diagnóstico en profundidad de la situación educativa y un plan educativo local”. Este se entrega en marzo de 2018. Se trata de un informe a cargo de Laia Monterde -de la Xarxa Consultors- muy bien documentado -donde se pone de relieve el alto índice de segregación- y con propuestas concretas muy interesantes para tratar de reducirla y favorecer la cohesión social.
Esta plataforma, que sigue reuniéndose mensualmente, ha organizado jornadas participativas y ha impulsado, coincidiendo con el período de preinscripción y matriculación, la campaña: “¿A la hora de escolarizar a nuestros hijos, qué escuela elegimos? ¿Qué nos mueve, la razón, la emoción?”. Se hace una apuesta inequívoca por la escuela pública al considerar que es el modelo que garantiza una educación plural y de calidad para todos y todas, sea cual sea su nivel social, económico y cultural. Y para superar las dinámicas de segregación proponen que se establezcan zonas heterogéneas desde el punto de vista socioeconómico, recogiendo las propuestas de política pública para las elecciones de mayo de 2019, recogidas en el informe de Xavier Bonal Combatre la segregació escolar: de l’amenaça a l’oportunitat. Cuentan estas madres que en el consejo municipal se abren debates muy duros cuando la plataforma plantea sus puntos de vista y que no es fácil llegar a ciertos acuerdos. “Al final se impone el sálvense quien pueda. Y entre los centros, a la hora de la matriculación, se impone más la competición que la cooperación. Pero es que la inspección educativa lo promueve y el Departamento de Educación también fomenta el clientelismo. Mientras, en Salt aumenta la segregación”.
La Plataforma valora el E360 en la medida que ha abierto nuevas ventanas y diálogos educativos, poniendo en el centro la infancia y el municipio: “Tenemos el mismo sujeto que se mira y atiende desde su globalidad, y esto nos interpela a todos, superando los compartimentos estancos, a partir de la idea de que en Salt somos iguales y podemos optar a lo mismo. ¿Por qué -como decía una madre de una escuela pública- nuestros hijos no pueden aprender y jugar con los niños de aquí?”. Para ello es preciso cambiar la sensibilidad de algunos sectores. “Hay personas que no aceptan la realidad de Salt y quieren diferenciarse social y culturalmente”. Por esta razón la Plataforma hace una apuesta sin concesiones por el carácter educativo e inclusivo del comedor escolar, tal como señalan otras voces del reportaje, y por el estrecho trabajo de equipo entre escuela, familia, empresa y ayuntamiento. En el mismo sentido entienden que también el programa “¿Jugamos?” ha de repensarse continuamente para que se convierta en una marca de calidad para todo el alumnado sin distinción y en una herramienta para combatir la segregación. “Porque, en definitiva, hay que evitar la doble red dentro y fuera de la escuela”.
Albert Quintana, que me ha acompañado durante esta intensa jornada, de un soleado y primaveral día de marzo, me lleva de nuevo a estación para tomar el tren de regreso. Me confiesa que también para él han sido horas de aprendizaje muy valiosas. Y es que Salt, hoy por hoy, es un excelente laboratorio para estudiar los avances, las carencias y las contradicciones del sistema educativo.
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