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A debate la educación superior y la ciencia en México: recuperar preguntas clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Buendía, E. Angélica; García, S. Susana; Landesmann, Monique; Rodríguez, Roberto; Rondero, Norma; Rueda, Mario; Vera, Héctor.

En el marco del diseño de las políticas públicas del actual gobierno para orientar el rumbo de la educación superior y la ciencia en México, nos sumamos a la discusión sobre cuáles son los cambios necesarios en este sexenio, mismos que permitan avanzar hacia una política de Estado. Particularmente, cuando están en el centro del debate cuestiones tan relevantes como la autonomía, el financiamiento, la cobertura, la legislación, la reorganización de instituciones, los perfiles de los nuevos funcionarios y los ingresos y prestaciones de los académicos.

Como investigadores de temas educativos, consideramos que el debate debería atender las grandes preguntas de una política educativa: ¿Qué educación superior queremos y necesitamos?, ¿Cuáles son las acciones prioritarias que conducirán el desarrollo sostenido en los aspectos académico, profesional, científico y laboral? y ¿Qué debe permanecer, cambiarse o eliminarse de las políticas que han orientado la educación superior del país, durante los últimos treinta años?

Nos interesa aportar algunas ideas para discutir y responder a las interrogantes centrales del actual debate, y contribuir a la construcción del Plan Sectorial 2018-2024 para la Educación Superior. Resultado de nuestras investigaciones de larga data, hemos señalado la necesidad de introducir cambios profundos en el orden administrativo, académico y laboral vigente en nuestras instituciones, producto en gran medida de las políticas implementadas desde 1982 (Buendía et al., 2017). Nos inquietan dos problemas en particular: las políticas de homogeneización y las de austeridad.

Atender la diversidad.

En la mayor parte de los argumentos dados a conocer en este inicio de sexenio nuevamente se proponen políticas homogéneas para un sistema caracterizado por su gran diversidad y heterogeneidad. Nos preocupa porque es un camino ya recorrido que no ha producido cambios significativos.

Está demostrado que la omisión de la diversidad y heterogeneidad del campo educativo y científico es uno de los principales obstáculos para el cambio institucional porque provoca una competencia desleal por los recursos económicos y simbólicos; produce y reproduce brechas de desigualdad entre las instituciones; y promueve una homogeneización forzada tras el espejo de instituciones referentes como las federales o las estatales más consolidadas. Adicionalmente, instituye una polarización estéril entre funciones académicas (docencia/investigación/ difusión/transferencia) y entre campos disciplinarios y orientaciones científicas (ciencias/humanidades, investigación básica/aplicada/desarrollo tecnológico), trabajos todos diferentes e igualmente necesarios.

Es imprescindible que la política contemple que el campo de la educación superior y la investigación científica es diverso, porque en él participan una importante variedad de subsectores públicos, como el Sistema de Centros de Investigación Conacyt; instituciones de educación superior federales, estatales, tecnológicas, politécnicas e interculturales; normales; Institutos Nacionales de Investigación y las instituciones de educación superior que integran el sector privado. Todas ellas organizaciones que cumplen diferentes funciones de investigación y/o docencia en campos disciplinarios específicos, imparten y/o contribuyen en la formación de profesionales en distintos niveles de enseñanza y ofrecen diversas opciones curriculares. También  difieren en el tamaño y origen sociocultural de su población estudiantil y en la composición de su planta académica, en relación con tipos de nombramiento, tiempos de contratación, montos de salarios, estímulos y formas de evaluación; operan bajo diferentes modalidades de organización académica, de gobierno y representación gremial o sindical, con pesos relativos distintos en la negociación y definición de las condiciones laborales y sus regulaciones normativas; y mantienen relaciones diversas con el gobierno y su enclave geográfico.

Este campo no sólo es diverso, también es heterogéneo. En dicha diversidad se articulan instituciones que son producto de historias particulares, tienen diferentes grados de desarrollo, de antigüedad y condiciones de existencia. Sin embargo, en virtud de una visión y gestión adversa de las diferencias, dicha heterogeneidad devino en desigualdad. Cada institución tiene problemas específicos que deben atenderse desde su particularidad. Mantener políticas homogeneizadoras es equivalente a dar el mismo remedio para todas las enfermedades.  La meta debe ser reducir condiciones vulnerables y promover la equidad entre instituciones, académicos y en la oferta de la formación para los estudiantes. Dicha meta definiría las necesidades prioritarias y permitiría revalorar la riqueza inherente a la propia diversidad.

“Hacer más con menos”?

Un eje central del actual discurso político oficial se basa en el principio de “hacer más con menos”, lo que preocupa porque se centra en la reducción de salarios y prestaciones, que son considerados como privilegios y no como derechos. Esta postura también es cuestionable porque desconoce las condiciones laborales y académicas en las que los profesores e investigadores de cada institución desarrollan las tareas fundamentales de formar estudiantes, producir conocimiento y difundir la cultura.

La política de austeridad hacia las instituciones de educación superior es bienvenida si se enfoca en: 1) eliminar gastos que no sean prioritarios para el desarrollo de sus funciones sustantivas; 2) reducir los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracia que perciban cantidades muy superiores a otros sectores académicos y administrativos; 3) lograr una proporción adecuada de personal entre funcionarios, personal de base y de confianza, pertinente para el desarrollo de las funciones académicas.

No se trata de hacer más con menos, sino de hacer lo que haga falta y contar con los recursos necesarios para hacerlo bien. El problema de fondo de las instituciones de educación superior no es la presencia de privilegios —que ciertamente existen para un grupo minoritario—, sino el agotamiento del modelo de desarrollo vigente en el campo educativo y científico, que produjo una extrema diferenciación económica y simbólica entre los académicos, y por ende una inequitativa distribución de condiciones propicias para el desarrollo de las diversas trayectorias académicas y laborales.

Resolver estos problemas estructurales no se conseguirá desmantelando las condiciones laborales de un grupo minoritario de académicos, sino mejorando las de todos aquellos que no cuentan con los medios para asegurar condiciones de vida digna y ambientes para desarrollar una trayectoria académica fructífera. Se trata de ubicar a todos en las mejores circunstancias posibles para hacer viable la realización de sus recorridos profesionales y para el cumplimiento de las tareas sustantivas en función del tipo institucional de que se trate.

Lo que hoy nos debería ocupar y ser motivo de una reflexión colegiada, incluyente, comprometida y entusiasta, son los problemas, reflejo del agotamiento del modelo aún vigente.

En torno a las instituciones, dichos problemas son:

  • El deterioro de la autonomía de las instituciones, en función de la sobre regulación gubernamental a través de los mecanismos de evaluación del desempeño institucional y de las personas, la acreditación de programas y las auditorías externas guiadas por criterios inadecuados para la actividad académica. Dichos mecanismos constituyen un esquema recurrente de intervención indirecta y de vigilancia de procesos propios de las instituciones, que han propiciado la adopción y la adaptación institucional a políticas guiadas por el mercado y por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM).
  • Los esquemas de financiamiento ordinario, que reducen año con año las posibilidades reales de crecimiento, inversión, mantenimiento, operación cotidiana de las instituciones y los gastos corrientes para docencia, investigación y difusión. Los presupuestos institucionales de los años recientes, apenas cubren, en el mejor de los casos, el incremento inflacionario.
  • La excesiva burocratización y la opacidad de los mecanismos y criterios de dotación de recursos extraordinarios, como el destinado a programas de posgrado y proyectos de investigación supeditados a fórmulas y cuotas establecidas por Conacyt. Así como los programas especiales a concurso para atender necesidades de infraestructura, equipamiento y mantenimiento, entre otros.
  • La escasez de plazas, impuesta por la Secretaría de Hacienda, que dificulta la incorporación de académicos jóvenes y altamente calificados, y los somete en su mayoría a formas de contratación precarias.

En torno a las condiciones de los académicos, podemos mencionar los siguientes problemas:

  • El deterioro crónico del salario base y la existencia inalterada e inalterable del tope salarial —impuesto también desde la Secretaría de Hacienda—, vigente desde hace más de tres décadas, que agudiza la diferenciación y la segmentación entre sectores académicos, traducida en una brecha salarial y de ingresos totales entre distintos tipos de institución y entre profesores con diferentes modalidades de contratación.
  • El modelo de evaluación académica que, fundado en el recuento curricular de productos terminados, desvirtuó la función académica de la evaluación y se convirtió en el único medio de obtener ingresos adicionales que compensen los bajos salarios, constituyéndose en un medio de distribución totalmente inequitativo. Los académicos que pueden acceder a dichas compensaciones son un mínimo porcentaje de profesores e investigadores de tiempo completo, y dentro de ese mínimo porcentaje, son notorias las diferencias en el monto de los estímulos.
  • Las condiciones laborales y académicas de los profesores de asignatura y tiempo parcial que carecen de estabilidad laboral y salarial y, en su mayoría, son excluidos de los programas de estímulos, a pesar de que constituyen la base de la atención docente a estudiantes de licenciatura.
  • Las condiciones adversas para la jubilación que postergan en forma indefinida el retiro de la generación que debería pasar la estafeta, y provocan un cuello de botella que dificulta la incorporación de personal académico más joven.

A manera de conclusión, proponemos:

Reforzar y ejercer la autonomía institucional rompiendo la supeditación de lo académico-científico a los dictados de lo político.

Lograr el compromiso del gobierno con una política de financiamiento sostenida y multianual, con la participación responsable en la definición y ejercicio del presupuesto, de autoridades educativas y hacendarias en los órdenes federal y local, autoridades de las instituciones de educación superior, académicos y organizaciones sindicales.

Asegurar la correspondencia entre presupuesto y crecimiento de la matrícula; la equidad en la asignación presupuestal entre instituciones; la definición de los mecanismos que garanticen la aportación de los gobiernos estatales, cuando corresponda; revisar los mecanismos pautados bilateralmente en esquemas de jubilación y otras prestaciones. En suma, evitar los déficits presupuestales que ponen en riesgo la operación cotidiana y las actividades sustantivas.

Garantizar la existencia de las plazas académicas necesarias para cubrir las metas de crecimiento institucional.

Establecer los cambios necesarios en las formas de contratación y las condiciones de trabajo de los profesores de asignatura y de tiempo parcial. Aplicar una política general en una población desigual, perjudica más a los que tienen menos y pone en riesgo los avances de quienes han logrado consolidar una trayectoria.

Considerar la recuperación de un salario digno, de tal manera que constituya un justo reconocimiento del trabajo académico, al mismo tiempo que se revisan los programas de estímulos para separar la evaluación académica de la distribución de ingresos económicos, sin precarizar las condiciones de trabajo de los académicos.

Generar posibilidades para un recambio generacional garantizando esquemas de retiro y jubilación dignos.

Finalmente, estamos convencidos que las políticas en el sector educativo del nivel superior y en el de ciencia, innovación y tecnología, deberán derivarse de la definición colegiada de las grandes líneas de un proyecto educativo, científico y cultural nacional incluyente, que asegure la libertad de cátedra y de investigación, y el derecho a la educación. Adicionalmente, coincidimos en reforzar el compromiso con el uso óptimo de los recursos públicos asignados a las instituciones. Estos deben ser destinados a la buena marcha de las actividades docentes, de investigación y de difusión; sin escatimar la aplicación de medidas más contundentes para la transparencia y la rendición de cuentas de todos los actores involucrados en el ejercicio presupuestal: autoridades, sindicatos y académicos.

Por lo expresado hasta aquí, consideramos que centrar la reflexión colegiada en la conveniencia de cambiar las leyes de ciencia y tecnología o ampliar la cobertura de la educación superior, es reducir y fragmentar los problemas que requieren ser atendidos. Los cambios legislativos y el establecimiento de metas deberían ser una consecuencia y no el impulso inicial de las transformaciones necesarias y pendientes.

Referencia

Buendía, Angélica, Susana García Salord, Rocío Grediaga, Monique Landesman, Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero, Mario Rueda y Héctor Vera, “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la valoración del trabajo académico”. Perfiles Educativos, vol. 39, núm. 157, 2017, pp. 200-219. http://perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/58464/51367

Fuente: http://www.educacionfutura.org/a-debate-la-educacion-superior-y-la-ciencia-en-mexico-recuperar-preguntas-clave/

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Las otras Pedagogías para las otras Educaciones

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.

En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).

Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.

Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.

Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.

La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.

La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.

En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-otras-pedagogias-para-las-otras-educaciones/

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Pagando el derecho a leer: el problema del copyright en las fuentes tipográficas

Irene Soria Guzmán

Por Irene Soria

Los avances tecnológicos en materia de producción de conocimiento y velocidad con la que las obras son compartidas a través de Internet, así como la democratización de los medios de producción, suponen quizá uno de los cambios más radicales para la producción editorial desde los tiempos de la imprenta, y con ello se ha dado origen a múltiples debates. Los libros electrónicos han generado discusiones sobre la posible muerte de los libros en papel y más aún, en cómo se llevará a cabo la conservación y distribución de dichos materiales que ahora, están expuestos en soportes “intangibles”1

Muchas posibilidades, una problemática.

Los múltiples soportes en los que podemos encontrar un libro electrónico, representan también muchas formas de interacción con el usuario y por lo tanto, una gran variedad de posibilidades creativas y de producción. Lo mismo podemos ver un texto adaptado a la pantalla de un smartphone, de una tablet u ocupando algún otro espacio físico, a través por ejemplo, de una videoproyección. Diseñar bajo esta premisa, ha conducido al nacimiento de tendencias de diseño adaptable a menudo reconocidas como diseño líquido o diseño responsivo.

Para lograr esta flexibilidad y capacidad de adaptación, es indispensable el uso de tecnologías basadas en estándares. En el particular caso de la web, estos estándares son especificaciones técnicas desarrolladas por la W3C (World Wide Web Consortium), consorcio internacional fundado por Tim Berners Lee, padre de la Worl Wide Web (www), que emite recomendaciones para mantener una web abierta y que incluye mejores prácticas de desarrollo tomando en cuenta la interoperabilidad, la accesibilidad y la usabilidad de sitios web. Estos estándares incluyen los lenguajes con los que está escrita prácticamente toda la www: el HTML y CSS. Para que pueda existir esta adaptabilidad, todos los dispositivos presentes y futuros deben ser capaces de entender el código fuente, lo que presupone, que éste debe estar abierto y que sea posible acceder a él.

Además del código HTML y CSS, las fuentes tipográficas son la materia prima de los textos digitales, ya que forman parte fundamental de la composición de éste; la legibilidad, el carácter y la comunicación con el lector, se encuentra en gran medida en las manos de la elección de una buena fuente tipográfica.

Problemas de las restricciones

Las fuentes tipográficas digitales son distribuidas en formatos de archivo .ttf y .ott, los cuales además de contener los diversos caracteres, poseen el documento de formación de la misma, es decir, que lo mismo podemos visualizar la fuente en un texto digital, que separarla del mismo y editarla con un software especializado2 y por lo tanto modificarla. Esto quiere decir que el hecho de tener una fuente tipográfica incrustada en un libro electrónico, significa necesariamente que el archivo se incluye en el libro y por lo tanto existe la posibilidad de que el usuario la descargue y la use posteriormente.

Algunas empresas que poseen los derechos de uso de muchas fuentes tipográficas, ven esto en detrimento a sus intereses y se han dado a la tarea de restringir su uso mediante licencias basadas en el copyright.

Los software de fuentes tipográficas que dichas empresas proveen, poseen una licencia llamada EULA, End User License Agrement (acuerdo de licenciamiento de usuario final), cuyos términos pueden variar con base al producto que se adquiera y el uso que se le vaya a dar.

Por ejemplo, la fuente tipográfica Helvética, de linotype.com puede ser adquirida con una licencia de uso en la web, en donde, el costo de una sola familia tipográfica asciende a 35 euros si las vistas de la página son menores a 250 000; el costo se eleva a 46,67 euros por 500 000 visitas y así sucesivamente. Si se usa en una computadora de escritorio, que incluye la posibilidad de imprimirla, entonces el costo es extra dependiendo de las máquinas en las que se vaya a instalar dicha fuente.

Cabe señalar que al adquirir la Helvética con linotype.com, no se compra la fuente tipográfica, sino el permiso de usarla con ciertas limitaciones, lo cual implica que una empresa y/o un particular se reserva el derecho de la copia y supedita su uso a la compra de esta licencia que, entre otras cosas, impide que la obra sea compartida y usada sin permiso, especificándola en algunos apartados.

La EULA no es la única licencia que limita los derechos de los usuarios finales en materia de contenido digital, también lo es el uso de DRM (Digital Rights Management) o Gestión Digital de Derechos, que es un mecanismo de restricción de contenido digital incrustado en algunas canciones y videos, pero también en algunos libros, lo cual impide, en la mayoría de los casos que dicho contenido se comparta en otros dispositivos no asociados al de quien lo compró.

De acuerdo con lo anterior, tanto el EULA como el DRM son mecanismos basados en un sistema de producción física industrial, donde se controla la copia y la libre circulación de la misma y que en muchos sentidos se han visto rebasados por la naturaleza de la producción de los contenidos digitales intangibles. Este excesivo control problematiza severamente la accesibilidad de las obras generadas con y a partir de recursos digitales con licencias restrictivas (como lo puede ser también el software de patente); impide su adaptabilidad a múltiples formatos y consecuentemente, pone en entredicho la conservación digital en el tiempo, ya que no tenemos acceso al código fuente con el que fue realizado, en este caso, la fuente tipográfica con su imposibilidad de estar incrustada. Por otro lado, un libro con DRM no puede ser compartido ni mucho menos copiado, limitando así su distribución a quien pueda comprar el permiso de leerlo. Para sintetizar lo grave de esta problemática, quizá cabría hacernos la siguiente pregunta: ¿seríamos capaces de poner DRM a libros de textos escolares digitales?

Fuentes tipográficas libres.

Las fuentes tipográficas libres están basadas en un modelo de licenciamiento copyleft, el cual busca darle la vuelta al copyright para permitir el derecho a la copia, uso con cualquier propósito, libertad de estudio, modificación y distribución de las versiones modificadas, siempre que no se añada ningún tipo de restricción después (Stallman 2004, p.28). Esto podría ser la posibilidad de que un documento digital circule libremente sin necesidad de una restricción al usuario y con ello, garantizar su permanencia en el tiempo debido al acceso al código fuente.

Existen ya varios casos de éxito en el uso de las fuentes tipográficas libres. En el 2009, Dave Crossland, diseñador tipográfico de la Universidad de Reading, comenzó a trabajar el proyecto Open Font Library(www.openfontlibrary.org), que al 2016 alberga al rededor de 950 fuentes tipográficas libres y está abierto a cualquier persona que quiera subir una fuente y compartirla de manera gratuita. Cada fuente de la colección posee la función para enlazarla mediante código CSS a cualquier página web (Suehle 2013) .

Google hizo algo similar en el 2010 y contrató a Crossland como asesor del proyecto Google Web Fonts (hoy conocido como Google Fonts). Este proyecto es un directorio con mas de 600 fuentes de muy buena calidad y liberadas bajo SIL-Open Font License y la licencia Apache, compatible también con el copyleft. De igual forma, la plataforma permite enlazar la fuente a la página web por medio de código CSS y que los usuarios vean dicha fuente sin tenerla instalada en su equipo de cómputo. Esto ha resultado ser muy beneficioso para algunos diseñadores tipográficos como es el caso de Pablo Impallari, cuya fuente, Lobster, se ha convertido en una de las mas populares del catálogo.

The League of Moveable Type (https://www.theleagueofmoveabletype.com) es otro ejemplo de un catálogo que desde el 2009, alberga fuentes tipográficas libres licenciadas bajo SIL-OFL y disponibles de manera gratuita. De la página destaca el manifiesto de los integrantes de esta ‘liga’ en donde invitan a diseñadores tipográficos a compartir sus mejores fuentes aclarando que no pretenden que esto represente no vivir de su trabajo. Proponen que haya más diseñadores compartiendo la obra en beneficio de la comunidad sin que eso les representen pérdidas de dinero y los invitan a explorar un nuevo modelo de negocio.

Las fuentes tipográficas libres y modelos de licenciamiento permisivos basados en el copyleft, no solo permiten la conservación de la obra digital, sino que también abren la exploración a nuevos modelos de producción y de comercio que se han ido adaptando a la tecnología de nuestros tiempos y con ello la formulación de nuevos paradigmas, ya que su principio de creación colaborativa, permite que no solo expertos especializados como los diseñadores tipográficos, generen estas fuentes, sino también amateurs y/o entusiastas de la tipografía.

Lo cierto es que hacen faltan muchas más fuentes tipográficas de calidad que ofrezcan un uso libre y sigan modificándose y conservándose en el tiempo, que contrario a lo que se pudiera pensar, podría no ser una perdida económica para el autor (pues el ingreso por la venta de las licencias no representa una ganancia económica sustancial para el diseñador tipográfico hoy en día), por el contrario, liberar la fuente podría ser una estrategia para que un número mayor de personas la usen, para dar a conocer su obra y también para explorar otros modelos de negocio derivados de un trabajo en conjunto y no solo del permiso de usarlo. Por que, a final de cuentas, ¿qué es una fuente tipográfica, si no se usa?, ¿qué es de un libro electrónico que no se lee?.

1Intangibles en caso del código de programación que hay detrás de un libro electrónico, las letras ya no tienen el soporte del papel, sino ahora, de una pantalla y de los algoritmos para generar un caracter.

2Software para la edición de fuentes tipográficas como Font Lab que es software privativo, o Font Forge, que es software libre.

Fuente:https://investigacionsocial.net/pagando-el-derecho-a-leer-el-problema-del-copyright-en-las-fuentes-tipograficas/

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Méjico: 100 días de AMLO: ¿Un Gobierno antineoliberal o neoliberal? j

Andrés Lund Medina

Andrés Lund Medina

El gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal

Introducción

En anteriores escritos se ha argumentado que el nuevo gobierno de Andrés Manuel López Obrador (AMLO) significa, en efecto, una ruptura política con el régimen anterior, es decir, con una forma de dominación que había prevalecido desde la imposición de las políticas económicas neoliberales (1).

Desde nuestra perspectiva, el enorme descontento en la población provocado por el neoliberalismo y la amenaza latente de una explosión social en caso de repetir un fraude electoral en la disputa presidencial, levantó una gran ola de votos que tuvo que ser respetada, permitiendo un gobierno de AMLO.

Por su ideología política y su estilo de gobernar, se preveía que AMLO encabezaría un gobierno bonapartista, encuadrado, de manera tardía, en el ciclo de gobiernos progresistas latinoamericanos, que nunca rompieron ni con el neoliberalismo ni con el capitalismo (2).

Los primeros 100 días de gobierno de AMLO confirman tal previsión.

Sin embargo, AMLO mismo se presenta como antineoliberal y afirma que está acabando con él. Un pensamiento crítico debe poner en duda toda afirmación que viene del poder político, de modo que es necesario preguntarse: ¿es verdad que el gobierno de AMLO es antineoliberal?

Si se reflexiona y se examina con rigor a este nuevo gobierno, se impone una respuesta tajante: No, el gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal porque:

En primer lugar, el neoliberalismo, como debiera saberse, no es una forma de gobierno sino la promoción de una política económica capitalista de acumulación.

En segundo lugar, el gobierno de AMLO no ha atacado las formas de acumulación capitalista neoliberal instituidas sino que las ha mantenido y reforzado.

Por último, el gobierno de AMLO es parte de un Estado capitalista cuya estructura política-jurídica salvaguarda al sistema capitalista y la forma de acumulación capitalista neoliberal; obviamente no es un gobierno revolucionario que busca un cambio de las estructuras políticas y del sistema económico.

A continuación, desarrollaré mis argumentos, aclararé dudas y objeciones e intentaré refutar a los que piensan que el gobierno de AMLO es antineoliberal. Al final, presentaré mis conclusiones.

100 días de AMLO, todo está dicho: neoliberalismo económico con una nueva forma política

En sus conferencias mañaneras, AMLO ha insistido, una y otra vez, que su gobierno ha roto con el neoliberalismo. También ha repetido que lo que caracteriza a su gobierno es la lucha contra la corrupción, la cual es, según él, el problema más grave de México.

A partir de lo que AMLO afirma, tal vez algunos pensarán que el neoliberalismo se reduce a gobiernos corruptos que favorecen a ciertos políticos y empresarios, a lo que ha llamado “la mafia del poder”. Pero AMLO ignora o no quiere decir que el neoliberalismo es una política económica que estructuró una forma salvaje de explotación y acumulación capitalista.
Cuestionando la simplificación que hace AMLO de lo que significa el neoliberalismo, argumentaremos que su gobierno no es ni pretende ser antineoliberal.

Primero, como decíamos antes, el neoliberalismo no es una forma de gobierno, corrupta o no, sino la promoción de una política económica capitalista de acumulación.

Como se ha explicado en varios escritos de importantes teóricos (3), el neoliberalismo implica un viraje del capitalismo mundial que se logró imponer por dictaduras militares (Chile), aventuras militaristas de gobiernos imperialistas (Thatcher y Reagan) o por organismos financieros internacionales (Fondo Monetaria Internacional y Banco Mundial), dependientes del gobierno de EEUU, a partir de las obligaciones de la Deuda Externa (como en México y muchos otros países más).

Como se sabe, esas políticas neoliberales impusieron la desregulación del Capital transnacional, en inversiones y comercio, que se tradujeron en tratados de libre comercio. Asimismo, se promovió que se desmantelara el Estado social (privatizaciones de servicios públicos, reducciones del presupuesto social, derrumbe salarial y eliminación de derechos laborales), sin importar el deterioro de las condiciones de vida de la mayoría de la población.

Todas estas políticas económicas neoliberales generaron un cambio en la acumulación capitalista mundial, que ha sido caracterizado como «acumulación por desposesión» de un nuevo imperialismo que busca por todos los medios recrudecer la explotación de la fuerza de trabajo humana y de los recursos naturales (4). Desde nuestro punto de vista, esta nueva y más agresiva acumulación por despojo (de bienes públicos, energéticos; de bienes comunales, biodiversidad; de bienes humanos, agua) se articula con los mecanismos de la acumulación capitalista y la refuerza.

Ese despojo ha tenido como mecanismos principales:

1. El pago puntual de intereses de una Deuda Externa, en gran parte ilegítima, que determina que enormes cantidades de las riquezas producidas en nuestro país sean transferidas a manos privadas capitales extranjeros o nacionales. Hace unos años, Eric Toussaint, nos explicaba por qué esa Deuda se volvió una Deuda Eterna:

“Entre 1982 y 2000, la deuda externa de México casi triplicó (pasando de 57 mil millones de dólares a 157 mil millones) mientras el país pagó a sus acreedores 8 veces lo que debía (según el Banco Mundial, México reembolsó 478 mil millones de dólares). El país reembolsa endeudándose. La deuda externa se vuelve eterna. El pago de la deuda externa mexicana representa, como para los otros países del Tercer Mundo, una enorme transferencia de ingresos de los trabajadores y de los pequeños y medianos productores hacia los capitalistas poseedores de títulos de la deuda externa.” (5)

Sin embargo, ahora todo está peor: sin consultas públicas ni claridad en su uso, “la deuda pública bruta pasó de 2.673.571 millones de pesos en el año 2008 a 10.265.445 millones de pesos en el año 2018, un aumento de aproximadamente 284% en 11 años.” (6)

Cabe señalar que ese aumento de la deuda pública no ha servido para incrementar el gasto social sino, al revés, éste ha sido utilizado ¡para refinanciar la deuda pública! De hecho, una parte significativa del presupuesto público del gobierno mexicano se ha convertido en una fuente de acumulación de los grandes capitales pues se transfieren recursos del gasto social, para la educación, salud, medio ambiente, salario y desarrollo social, hacia el pago del servicio de la deuda pública.

2. Otro mecanismo de despojo ha sido el enorme deterioro salarial de los trabajadores mexicanos que, en realidad, ha significado una caída abismal de los salarios: el poder adquisitivo del mínimo se contrajo hasta el 82%. Desde hace años y hasta la fecha, México tiene los salarios mínimos más bajos del mundo así como la tasa de explotación más grande del mundo. Esto quiere decir que la sobrexplotación se generalizó en México y se volvió una forma de acumulación capitalista saqueando el propio fondo salarial que debía permitir la reproducción de la fuerza de trabajo.

Este despojo salarial se reforzó con la drástica reducción de la inversión pública impuesta por el FMI y el BM que terminó con el llamado “salario social”: si ese apoyo indirecto era el 10.8% del PIB en 1981, para el 2009 era sólo el 3%. Entre otras cosas, esto significó que el subsidio alimentario se redujera del 1.25 por ciento del Producto Interno Bruto en 1983 al 0.37 por ciento en 1988; también acarreó la reducción del gasto público en el campo: si entre 1980-1982 esas inversiones representaban el 1.48% del PIB, en 2007-2009 apenas alcanzan el 0.15%; esta contracción del gasto público afectó trabajos y servicios públicos como la salud, la educación, la vivienda, etc.

En el sector primario la situación de los trabajadores es peor: el 34 por ciento de esta población no recibe ingresos, el 6.42 por ciento recibe la mitad del salario mínimo, el 18.2 hasta un salario mínimo y el 28 por ciento hasta dos salarios mínimos. Para presionar todavía más la baja salarial las políticas neoliberales volvieron al desempleo en estructural: la PEA aumenta en 6 millones de gente en edad de trabajar y sólo se ofrece un millón de empleos.

Y de los que tienen la fortuna de trabajar, los salarios no les alcanzan para vivir fuera de la pobreza: el 41 de la PEA tienen ingresos que no le permiten adquirir la canasta básica. De hecho, los que trabajan sufren una sobrexplotación del trabajo, extensiva (jornadas más largas) e intensiva (mayor productividad en el tiempo): de acuerdo a investigaciones al respecto, si en 1976, de 8 hrs. de jornada, 4.38 eran plusvalía para el empresario y 3.22 de salario para trabajador; en 2004, de 8 hrs. de jornada, 7.47 son plusvalía para empresario y 0.13 de salario para el trabajador. La jornada promedio en México es de 9 y media horas. Por si fuera poco, los tiempos neoliberales generalizaron el trabajo precario (sin derechos ni prestaciones): la PEA de 2004 era de 43 millones; de ellos, 26 millones eran trabajadores asalariados, pero sólo recibían prestaciones 15 millones; eso significa que más de 10 millones de trabajos precarios.

Esta ofensiva neoliberal contra los trabajadores no sólo despojó al trabajo vivo de sus medios de vida, también le expropió su vida futura al privatizar las pensiones para el beneficio del Capital especulativo. Por otro lado, los excluidos permanentes del trabajo se incorporaron al empleo informal, que también se volvió estructural. A ellos habría que agregar los más de 5 millones de migrantes mexicanos que trabajan en EEUU en condiciones de semi-esclavitud. Por supuesto, todo ello viola la Constitución, la Ley Federal del Trabajo y los acuerdos internacionales. Todo ello se puede resumir del modo siguiente: de 1982 a 2009 el número de pobres pasó de 32 millones a 60 millones: con 30 años de neoliberalismo su fracaso más contundente es que la pobreza se duplicó. (7)

3. Otra forma de desposesión fue la privatización de los bienes públicos, que fue acelerada desde el gobierno de Miguel de la Madrid: el Estado controlaba, todavía en diciembre de 1982, 1,155 entidades paraestatales: 724 eran empresas de participación estatal mayoritaria, 75 de participación minoritaria, 103 eran organismos descentralizados y 223 eran fideicomisos. En sólo cinco años, del 1º de diciembre de 1983 al 30 de noviembre de 1988, se desincorporaron o privatizaron 741 entidades paraestatales. Fue en el sector industrial en donde se llevó a cabo el mayor número de “desincorporaciones”: de 412 empresas paraestatales que se tenían sólo quedaron 153. De esta manera, el Estado abandonó 22 áreas de la actividad económica, de acuerdo con la clasificación del Censo Industrial: alimentos, turismo, fabricación de maquinaria, industria química, etc. Ello significaba dejar de apoyar la nutrición de millones de mexicanos, eliminar servicios sociales, dejar de producir medicinas, etc.

Con el gobierno de Salinas de Gortari se llevó a cabo la más grande venta, entrega y saqueo de empresas públicas. Se ofrecieron a precio de remate a un grupo selecto, a cambio de acciones y sobornos -y todo ello salió a la luz pública cuando se reveló el origen de la fortuna de Raúl Salinas de Gortari por más de 100 millones de dólares. Durante el gobierno de Salinas, en unos meses remataron 18 instituciones de crédito a una nueva clase empresarial ligada a Salinas de Gortari. En 5 años, de 1988 a 1993, se remataron 159 empresas púbicas; entre ellas estaban empresas tan importantes como las que se dedicaban a la telefonía, los bancos, las televisoras, minas, siderúrgicas, fábricas… Y luego se siguieron con tierras, autopistas, puertos, aeropuertos, electricidad, negocios en PEMEX… (8)

4. Otro mecanismo de despojo o desposesión ha sido la promoción de la privatización de los recursos naturales y la biodiversidad. De hecho, esta forma de saqueo nos retrotrae a la preponderancia de formas de explotación extractivistas del siglo XVII pero con tecnologías del siglo XXI. Todo recurso natural utilizado por el Capital para su acumulación y reproducción ampliada es despojado, como el petróleo, los minerales, la biodiversidad.

Despojo de petróleo

Durante estos tiempos neoliberales, el saqueo del petróleo y su canalización a EEUU ha sido enorme, pero eso no ha sido todo: se cede el petróleo crudo a unas cuantas compañías norteamericanas para comprárselo después, pero refinado y convertido en gasolina, a las mismas. En los últimos años, México ha sido una fuente de suministro de petróleo al mercado estadunidense: si en 1993 representaba el 12.7% de la importaciones de EEUU, en los últimos años ha promediado un 15%, según datos de la Administración de Información de Energía (AIE) de EEUU. Si en 1993 se transfirieron 314 millones 961 mil barriles, en 2006 aumentó a 575 millones 501 mil barriles. De hecho, EEUU consumió sólo en 2006 10 millones 127 mil barriles diarios de petróleo de otros países, principalmente de Canadá, México, Arabia Saudita, Venezuela y Nigeria, los cuales en conjunto aportaron el 68.7 por ciento del total. Ese año México contribuyó con un millón 556 mil de barriles al día, en total 575 millones 501 mil barriles (9).

Despojo de minerales

Durante años México ha exportado toneladas de Oro de Durango, Sonora, Querétaro, Zacatecas, Guanajuato; de Plata de Zacatecas, Durango, Chihuahua, Estado de México, San Luis Potosí; de Plomo de Zacatecas, Chihuahua, Durango, San Luis Potosí; de Cobre de Sonora, Zacatecas, San Luis Potosí, Chihuahua, México; de Zinc de Zacatecas, Chihuahua, San Luis Potosí, México, Durango, etc.

En 26 entidades de nuestro país, la minería es la principal actividad económica: de ellas, cada año se extraen toneladas de minerales. Pero en todas ellas sigue creciendo el desempleo y la miseria material, a la que se añade la ecológica. Esto es así porque esta industria sólo busca extraer la mayor cantidad de minerales en el menor tiempo posible, sin importar las consecuencias sociales y/o ecológicas. Con los métodos brutales de la minería a cielo abierto, en 2008 se extrajeron del subsuelo mexicano 50 mil 365 toneladas de oro, que equivalen a 15 mil 698 millones 429 mil 400 pesos.
Gran parte de esa riqueza no renovable se arrancó de Aguascalientes, de donde se extrajeron 2 millones 668 mil 28 toneladas de plata y 397 mil 306 toneladas de zinc. De Sonora se sustrajeron 46 mil 844 toneladas de wollastonita, necesaria en la cerámica industrial y para recubrimientos. De diversos estados de la república mexicana se sacan toneladas de barita (México es 7º productor mundial de la misma), azufre (16º productor), celestita (3º lugar mundial), plomo (5º lugar), molibdeno (6º lugar), fierro (15º lugar), cadmio, antimonio, perlita, fosforita y diatomita, etc. Esta extracción de minerales es, dicen Saxe Fernández y Gian Carlo Delgado, “vital para mantener la hegemonía estadounidense” pues muchos de esos minerales son “estratégicos” para EEUU, el cual depende de ellos para sus proyectos militares e industriales (10).

Despojo de biodiversidad

En 1990, el 95% de las exportaciones de madera y sus manufacturas eran para EEUU. En 2004 la proporción aumentó hasta más del 97%. Miles de hectáreas de bosques y selvas de México se sacrifican para producir manufacturas utilizadas y consumidas, principalmente, en EEUU.

También se extraen de México cada año miles de toneladas frutas y hortalizas, principalmente tomates y aguacates. Gran parte de nuestros productos agrícolas, pero también cervezas y alimentos pesqueros, se exportan a EEUU. Si nos va bien y los precios no se derrumban, México exporta casi el 80% de su producción de café.

Como país mega-diverso, con 34 de los 36 ecoclimas existentes y el 14.4% del total de las especies vivas en el planeta, México sea uno de los blancos principales de la biopiratería. Para Gian Carlo Delgado, los proyectos de biopiratería de las grandes corporaciones son mayúsculos: se trata de un saqueo masivo y sistemático a través de “corredores biológicos”. Por ejemplo, el “Corredor Biológico Mesoamericano” que esté al servicio de las corporaciones multinacionales: de apropiarse del 11% de la biodiversidad mundial concentrada en Mesoamérica, de su variedad de paisajes, ecosistemas, especies y genes, incluyendo todos los procesos asociados. Los grandes Capitales Biotecnológicos se proponen hacerlo mediante un sistema de bioprospección mundial y un sistema mundial de propiedad intelectual (patentes), así como con el incondicional apoyo del régimen neoliberal mexicano y el Banco Mundial. De hecho, el proyecto del “Corredor Biológico Mesoamericano” fue presentado por el Banco Mundial en el 2000, respaldado por multinacionales más interesadas en la biopiratería que en el “conservacionismo”. (11)

Por estos y otros medios, el Capital ha saqueado a México de sus energéticos, de sus minerales valiosos, de sus bosques y selvas, de sus mejores productos agropecuarios, etc.

Es verdad que estas brutales políticas de despojo neoliberales requirieron gobiernos autoritarios, policíacos y militares, para contener el descontento popular.

Sin embargo, el neoliberalismo económico ha admitido otras formas de gobernanza, de modo que ha sido gestionado por autoproclamados «socialistas» franceses, españoles, griegos, en Europa; por «demócratas» o «republicanos» en EEUU; por priístas o panistas, en colaboración con perredistas, en México. Cabe señalar que todos los gobiernos y partidos que han impuesto o mantenido al neoliberalismo se han desgastado políticamente hasta generar un explicable rechazo en su contra que se ha reflejado en las elecciones. Con una enorme legitimidad popular, por el voto contra los partidos identificados con las políticas neoliberales, AMLO mantiene el neoliberalismo económico aunque intenta modificar su forma de gestión política, incluyendo políticas públicas asistencialistas así como simulacros de consultas democráticas en las que nunca hay espacio y tiempo para que se escuche la postura opuesta, para que se lleve a cabo un debate informado y mecanismos de participación legales respetados.

Segundo, el gobierno de AMLO no ha atacado las formas de acumulación capitalista neoliberal sino que las mantiene y refuerza.

Pese a todos sus autoproclamas antineoliberales de AMLO en la presidencia del nuevo gobierno mexicano, lo cierto es que no sólo se mantienen intocados los mecanismos de acumulación por desposesión neoliberales sino que no se cuestionan ni se pretende eliminarlos.

El gobierno de AMLO sigue con el pago puntual de una Deuda Externa ilegítima, que podría ser cuestionada para obligar a una renegociación de la misma (como ha ocurrido incluso en gobiernos progresistas latinoamericanos).

El gobierno de AMLO no se propone una verdadera recuperación salarial pese a que los trabajadores mexicanos padecen los salarios más bajos del mundo y la sobreexplotación capitalista más aguda del planeta.

El gobierno de AMLO mantiene el extractivismo ecocida, como se ha podido constatar cuando prometió no tocar los negocios mineros o cuando propuso megaproyectos ecocidas como el tren maya o la hidroeléctrica de Morelos.

El gobierno de AMLO mantiene sin problemas la desregulación comercial y de inversiones, sin pretender renegociar siquiera el otrora Tratado de Libre Comercio, pese a sus efectos nocivos para la economía mexicana.

El gobierno de AMLO no se plantea nacionalizaciones (PEMEX, por ejemplo) ni romper convenios rapaces con empresas privadas para recuperar la soberanía política y económica, pero se compromete a pagarles sus intereses, aunque los critique públicamente.

El gobierno de AMLO no se compromete con volver a levantar el Estado social (seguridad social, educación pública, vivienda, etc.), sino que lanza un asistencialismo individualizado que captura potenciales votantes, manteniendo en el abandono tareas sociales del Estado, como las guarderías para los trabajadores, la educación y empleo con derechos a los jóvenes, etc..

En fin, el gobierno de AMLO no se propone desmontar las contra-reformas neoliberales estructurales ni convocar a una nueva Asamblea Constituyente, que es el medio político eficaz para hacerlo.

Por cierto esas formas de acumulación capitalista neoliberal que el gobierno de AMLO deja intocadas son la verdadera fuente de la violencia que vive México: sobre el territorio del despojo (mineras, maquiladoras, megaproyectos de todo tipo) se levanta, revela y explica el mapa de la violencia de nuestro país (desapariciones, feminicidios, asesinatos de periodistas, ecologistas, defensores de derechos humanos, activistas). Como este nuevo gobierno de AMLO no ataca de raíz el origen de la violencia, vuelve a echar gasolina al fuego de la violencia neoliberal con su ya aprobada guardia nacional.

Tercero, el gobierno de AMLO es un gobierno de un Estado capitalista con una forma de acumulación neoliberal y no un gobierno revolucionario que busca transformaciones radicales.

El presidente AMLO y su partido mayoritario MORENA son, ahora, los representantes y garantes de la ley y el orden de nuestro país. Un país capitalista, semicolonial, subordinado al imperialismo norteamericano, saqueado y profundamente desigual, patriarcalista y económicamente ecocida.

Más que transformar ese país que es nuestro México, quieren gobernarlo.

Como gobernantes y representantes del poder político, están comprometidos con la defensa de la propiedad privada, el respeto a sus obligaciones con los tratados neoliberales del despojo, el orden social. Cuentan ya con una guardia nacional para pacificar al territorio mexicano.

Como los liberales decimonónicos y modernos, practican el liberalismo económico, se olvidan de la cuestión social (desigualdades, explotación de los trabajadores, opresión de las mujeres, destrucción de la naturaleza, generalización de la miseria) y se obsesionan por la cuestión política (leyes y reformas para gobernar).

Su Cuarta Transformación parece reducirse a instituir un capitalismo sin corruptelas, cosa imposible en este primitivo sistema de fetichistas adoradores de la mercancía del dinero que da más dinero (Capital) y del capitalismo delincuencial neoliberal.

Cuando AMLO dice que pretende separar el poder político del poder económico y, al mismo tiempo, desea mantener buenas relaciones con los grandes empresarios (que son una ínfima minoría), proponiéndoles proyectos públicos para que inviertan y saquen ganancias, se contradice y subordina el poder político al económico. Se vuelve él mismo el criticado mayordomo del poder económico.

En realidad, superar al neoliberalismo implica romper con el capitalismo, en lo económico, político y jurídico, pero también en lo imaginario: requiere desgarrar el mito del Progreso económico, capitalista, fosilista (basado en energía fósil), depredador, inhumano y bárbaro.

La Cuarta Transformación se volverá una caricatura de sí misma o una nueva fachada política de las formas de acumulación capitalista y neoliberal si no se propone cambiar el modelo de producción, distribución y consumo que termine con la explotación capitalista, imperialista y ecocida, que promueva la desigualdad y termine con la pobreza y el hambre, que promueva formas de autogestión de la producción y el consumo, que buscando el Buen Vivir promueva el trabajo y la vida digna para todos, gestionado colectivamente y ecológicamente nuestra relación con la naturaleza.

Una verdadera Cuarta Transformación en México será revolucionaria, ecosocialista, o no será. Si la llamada Cuarta Transformación no se vuelve una revolución permanente que avanza hacia el ecosocialismo, sólo servirá para relegitimar al propio neoliberalismo, se desgastará rápidamente y abrirá la puerta al poder político a la derecha más retrógrada y bárbara. Y no es que vea el futuro: veo el pasado camino recorrido por algunos gobiernos llamados progresistas de América Latina.

Para avanzar en esa vía se requiere un auténtico antineoliberalismo político que incida directamente en el modelo de acumulación capitalista neoliberal:

Que pugne por recupere la soberanía política nacional, económica, alimentaria, tecnológica, cultural.

Que se proponga no pagar una Deuda Externa ilegítima.

Que busque terminar con el extractivismo y el ecocidio, que inicie una transición energética de la energía fósil a la solar, dando un ejemplo al mundo entero de compromiso por reducir gases de efecto invernadero y de verdadera preocupación por el Calentamiento planetario.

Que se comprometa con una verdadera recuperación salarial así como con la generalización de un trabajo digno para todos.

Que levante un Estado social sostenido en una democracia participativa, autogestiva.

Que avance en una política de nacionalizaciones, expropiaciones, redisribución de la riqueza privatizada.

Que promueva una Asamblea Constituyente que plasme otro proyecto de país, justo e igualitario, soberano, y determine las leyes e instituciones necesarias para llevarlo a cabo.

Que utilice el poder político explícito del Estado, reformado y vuelto auténticamente democrático, como una herramienta para desmontar tanto al neoliberalismo como al capitalismo, iniciando así una verdadera y radical transformación de la sociedad.

Conclusión

En resumen, el gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal, aunque la inmensa mayoría de mexicanos que votaron por él también votaron contra las políticas neoliberales y el modelo de acumulación por desposesión que instituyeron en nuestro país.

Pese a que AMLO pretende reducir al neoliberalismo a un régimen político corrupto, los mexicanos padecemos al neoliberalismo económico con los bajos salarios que recibimos, la sobreexplotación laboral que sufrimos, la pobreza que nos rodea, la violencia que no disminuye, los megaproyectos ecocidas que siguen generando resistencias, el visible desastre económico de nuestro país que parece no ofrecer un futuro a las próximas generaciones.

El neoliberalismo económico, como modelo de acumulación capitalista, hasta ahora sigue intocado por el gobierno de AMLO y su partido MORENA. Pero ya los trabajadores vuelven a hacer huelgas para la recuperación salarial, pueblos enteros de Morelos se rebelan contra la hidroeléctrica y declaran al presidente AMLO como persona no grata en sus comunidades, miles de mujeres le gritan al nuevo gobierno que los derechos no se consultan, Muy pronto, comunidades del sureste protestarán contra el proyecto etnocida y ecocida del tren maya, y muchos estaremos a su lado. No falta poco para que las luchas de los trabajadores por sus salarios y sus derechos se generalicen, y un nuevo movimiento obrero surgirá. Las luchas ecosociales, que siguen vivas contra mineras y despojos diversos, se organizarán y unirán para defender la vida.

Pese a las confusiones que fomenta el gobierno de AMLO, las luchas antineoliberales seguirán, se unirán, se fortalecerán.

Poco a poco comprenderán que este gobierno no va a solucionar sus demandas ni a realizar una verdadera transformación de México. Entenderán, entenderemos, que seremos nosotros, los que combatimos al neoliberalismo económico, los que con todos transformaremos a México.

Para hacerlo debemos comprender, pero lo comprenderemos, que requerimos independencia política de este gobierno y su partido así como una fuerza política antineoliberal y anticapitalista para llevar las luchas de resistencia a la lucha ofensiva, política y estratégica que transforme a nuestro país para que sea del pueblo y los trabajadores.

—-

Notas:

(1) Andrés Lund Medina, “El fin del régimen político-oligárquico neoliberal en México“, en Rebelión, 16-07-2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=244168

(2) Andrés Lund Medina, “El callejón sin salida de los «progresismos» latinoamericanos“, en Rebelión, 07-09-2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=246166

(3) Perry Anderson, “Historia y lecciones del neoliberalismo”, en: Marxismo crítico. https://marxismocritico.com/2011/10/02/historia-y-lecciones-del-neoliberalismo-perry-anderson/

(4) Harvey, David.

(5) Eric Toussaint, “México: El escándalo silencioso de la deuda externa y del modelo neoliberal“, en CADTM, julio de 2002. http://www.cadtm.org/Mexico-El-escandalo-silencioso-de

(6) John Freddy Gómez y Camila Andrea Galindo, “La Deuda Pública en México y su papel en la construcción de un estado autoritario al servicio del capital“, en CADTM, 15 de abril de 2018. http://www.cadtm.org/La-Deuda-Publica-en-Mexico-y-su

(7) Lund, Andrés. México en la discordancia de los tiempos, UCI-red, México 2010.

(8) Lund, Idem.

(9) Lund, Idem.

(10) Gian Carlo Delgado. “La piratería del conocimiento indígena de la biodiversidad”, en La Jornada – Suplemento «La Jornada del Campo», México, 10 de abril de 2000. En: http://www.giandelgado.net/2000/04/la-piratera-del-conocimiento-indgena-de.html

(11) Gian Carlo Delgado. “Corredor Biológico Mesoamericano al servicio de las corporaciones multinacionales”, en Ambientico. No. 105. Universidad Nacional. Costa Rica, junio de 2002. En: http://www.giandelgado.net/2002_06_01_archive.html

CALPU

Texto completo en: https://www.lahaine.org/bU6j

Fuente de la Información: https://www.lahaine.org/mundo.php/100-dias-de-amlo-iun

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Actividades ambientales dentro y fuera del aula en busca de concientizar al educando en el cuidado de su entorno

Roberto Ruiz Gómez

Por: Roberto Ruiz Gómez.

Resumen

El presente artículo pretende mostrar cómo el ser humano a través de sus actividades ha impactado de forma casi irreversible el entorno del cual depende para subsistir, es decir, su hogar/mundo, así como dar un panorama general sobre las actividades que como docentesa través de su mediación, realizan dentro y fuera del aula en varios centros educativos, en busca de concientizar a los educandos sobre el cuidado y conservación del medio ambiente.

Palabras clave: medio ambiente, entorno, docentes y  concientizar.

 

Summary

This article aims to show how the human being through his activities has almost irreversibly impacted the environment on which he depends to subsist, that is, his home / world, as well as giving an overview of the activities that as teachers through Of their mediation, perform in and out of the classroom in various educational centers, seeking to educate learners about the care and conservation of the environment.

Keywords: environment, environment, teachers and awareness.

 

Introducción

La mayoría de la población no tiene consideración de las afectaciones que hace al medio ambiente al realizar actividades que generan contaminantes sólidos, líquidos y gases tanto en los hogares como en las industrias, en pocas palabras no le importan los impactos ocasionados ni las consecuencias que a corto y largo plazo ocasionan por la falta de cuidado a este.

Desde épocas antiguas y con la aparición del ser humanoen la Tierra denominado homus/pensador, éste  a través de sus actividades,inició con la depredación de los espacios naturales. En las eras Paleolíticas y Neolíticas, las afectaciones al entorno fueron muy puntuales debido a que los pobladores se servían de los recursos naturales para subsistir, mas no fue lo mismo en épocas recientes debido a las concentraciones masivas de pobladores en pequeños espacios, demandando bienes, servicios y alimentos.

La edad media fue el detonante del inicio de la sobreexplotación de los recursos naturales debido a la alta demanda de éstos para la producción en masa de artículos, es decir, inicia la era de la revolución industrial y junto con ésta, la destrucción de espacios naturales y la contaminación de ríos derivado de los desechos sólidos y líquidos emanados de los procesos industriales(Gómez y Reyes-Sánchez, 2004).

Bastó solo un siglo para poner en alerta máxima a nuestro hogar/mundo, el crecimiento exponencial de la población demanda más alimentos, bienes y servicios y para ello, es necesario recurrir a la producción masiva con el consecuente consumo de hidrocarburos que al ser utilizados, han producido un desequilibrio de las condiciones naturales del planeta: aumento de gases invernadero, deshielo de los casquetes polares, deforestación y la contaminación de los mantos acuíferos.

Greenpeace (2009), señala que la sobreexplotación de los recursos, los procesos de la industria, la falta de leyes ambientales y su aplicación ineficaz están ocasionando daños graves que pueden llegar a ser irreversibles. Es necesario señalar que estos problemas se deben al crecimiento de la población y sus demandas para su supervivencia.

Vivimos en un mundo complejo donde no somos entes separados (Morin, 1994), cada actividad que se realiza en algún lugar de la tierra, afectade forma global a todos los habitantes y al espacio donde habita,nos servimos de sus recursos de forma desmedida, tanto conscientes o inconscientes y nos damos cuenta de los males hasta que los efectos se presentan, utilizamos los recursos naturales como si fuera un producto de consumo renovable, sin pensar que éstos se agotarán en las próximas décadas y ¿Qué estaremos heredando a nuestras futuras generaciones? ¿Desde qué espacios de formación estamos actuando para minimizar o por lo menos detener la afectación nuestro hogar/planeta?

La escuela como espacio formativojuega un papel importante para concientizar a los alumnos en el cuidado del entorno, pero ¿en verdad está contribuyendo a este fin? ¿Las actividades que realiza son las suficientes?

A través de la mediación docente/alumno, se deben aprovechar todos los acontecimientos que suceden en su alrededor y que sirvan como herramienta para que el educando reflexione acerca del cuidado  que debe tener hacia su espacio de vida y donde a través de las experiencias vividas, se busqueconcientizarlos.

El propósito de este artículo ha sido el de identificar las principales actividades enfocadas hacia el cuidado del medio ambiente que de forma cotidiana realiza el docente a través de su labor escolar con alumnos de diferentes niveles educativos.

Por ser un tema actual, se han realizado investigaciones encaminadas hacia este tema. Terrón, Hurtado, Martín, Azuaga y Almeda (2004), a través de una indagación cuantitativa, aplicó un test de 18 ítems enfocados a valorar la actitud pro ambiental de alumnos de secundaria en la ciudad de Málaga, España. Con el análisis descriptivo de los resultados, menciona que el alumnado cuenta con valores medios de actitud hacia el cuidado de su entorno.

El problema de conciencia  y cultura ambiental no es una preocupación solo de alumnos de niveles educativos avanzados, tal es el caso de la investigación realizada por Navas (2014), donde a través de la puesta en práctica de un curriculum transversal, busca implementar valores sobre el Medio Ambiente y lograr una cultura de reciclaje en alumnos de nivel infantil en la ciudad de Segovia, España, utilizando el aprendizaje colaborativo como herramienta de enseñanza-aprendizaje.

También en México existe la preocupación por realizar investigación sobre el campo del cuidado del medio ambiente. Calixto (2008), utilizando el concepto de Representaciones Sociales (RS)[1], Relaciona ésta con la educación ambiental. Dicha investigación se realizó en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), aplicando una encuesta a 685 estudiantes de diferentes niveles de educación superior. Un primer elemento de indagación consistió en saber si los encuestados identificaban asignaturas relacionadas hacia el medio ambiente, siendo las Ciencias Naturales, Geografía y Formación Cívica y Ética, las que obtuvieron mayor porcentaje.

Metodología

Para esta investigación, no se utilizó un procedimiento metodológico riguroso, se consideró la Hermenéutica-interpretativa y desde un enfoque cualitativo (Vargas, 2008), que asume que todo investigador debe tener un interés de saber y comprender la realidad para que ésta sea interpretada y reinterpretada.

El trabajo de campo se realizó durante los meses de noviembre y diciembre de 2016 y enero de 2017, considerando 11 centros educativos en contextos diferentes: región del Ciénega, Valle de Zamora y Región Los Reyes, todos  ubicados en el estado de Michoacán. Para la selección de la muestra se consideró un muestreo aleatorio simple, donde cada uno de los individuos tiene la misma oportunidad de ser elegido (Behar, 2008).

El punto inicial de esta investigación fue identificar si en los centros educativos considerados en este muestreo, han recibido los docentes formación o capacitación en temas del cuidado al medio ambiente.

Institución Formación o capacitación ambiental a docentes.
Colegio particular “Instituto América”.

Sahuayo, Michoacán.

4º. grado, Primaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Colegio particular“Netzahualcóyotl.

Sahuayo, Michoacán.

Tercer grado, Primaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Colegio particular “Gabriela Mistral”

Sahuayo, Michoacán

1er. grado, Primaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Preescolar “Paso a pasito”

Jiquilpan, Michoacán.

2º.grado, Preescolar.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Escuela Primaria “José María Morelos”

Sahuayo, Michoacán.

2º.grado, Primaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Colegio particular “Tepeyac”

Guaracha, Michoacán.

5º.grado, Primaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Colegio particular. “Villa Infantil”

Sahuayo, Michoacán.

2º.grado, Preescolar.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Preescolar“Pasitos Firmes”

Jiquilpan, Michoacán.

2º. y 3er. grado Preescolar.

 ·         Solo pláticas con una asociación civil de Jiquilpan, Michoacán.
Escuela Secundaria Federal “Insurgentes”

Tarecuato Michoacán.

3º.de Secundaria.

 ·         Sin capacitación ambiental.
Jardín de Niños

“Rosaura Zapata”

Peribán de Ramos, Michoacán.

2º. de Preescolar

 ·         Sin capacitación ambiental.
Colegio particular “Antonio Plancarte”

Jacona de Plancarte, Michoacán.

3º. de Secundaria.

 ·         Curso de capacitación impartido por la Fundación de Apoyo para la Formación de la Infancia (FAFI)

 

Un primer cuestionamiento surge de la información anterior ¿Cómo el docente puede ser un formador de conciencias ambientales si éste no ha sido formado? “En ese intento de profesionalizarse las profesiones reformulan la experiencia cotidiana y resignifican la realidad social” (Sánchez y Sáez, 2009. pág. 114).

Como parte de la intencionalidad de esta investigación, en cada uno de los centros educativos, se identificaron aquellas actividades que para el docente están orientadas a la solución de los problemas de contaminación que enfrenta el medio ambiente global (UNESCO, 1997).

Centro educativo Actividades dentro del aula Actividades fuera del aula
Colegio particular “Instituto América”

 

 ·         Separar basura orgánica e inorgánica.

·         Colocar la basura en botes.

·         Reutilizar el papel que se puede.

 ·         Temas ambientales con todos los alumnos.

·         Cuidar que no queden llaves de agua abiertas.

·         Se realizó un cartel sobre el reusó de materiales.
Colegio Netzahualcóyotl ·         Separar plásticos de la basura.

·         Se analizan temas sobre el cuidado del medio ambiente.

·         Análisis del significado de Reducir- Reusar – Reciclar”.

·         Crear conciencia sobre la limpieza del salón y de la escuela.

 

 ·         Se sustituyeron los platos de unicel.

·         Limpieza de áreas.

·         Se reúsan los vasos para tomar café por parte de los docentes.

·         Juntar basura que hay en el patio.

·         Separar plásticos de la basura.

·         Actividades de reciclaje.

·         Evitar la compra de golosinas para no generar desechos de las envolturas.

·         Carteles alusivos a “Reducir – Reusar – Reciclar”
Escuela primaria “Gabriela Mistral” ·         Revisión de contenidos ambientales incluidos en la asignatura de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad.

·         Recolección de basura.

·         Reciclaje de algunos materiales.

·         Elaboración de objetos con materiales reciclables.

·         Fomentar el cuidado de los animales y las plantas.

·         Uso de botellas para rellenarlas con agua y no generar desechos de recipientes.

 ·         Recolección de basura por los alumnos.

·         Cuidado del agua y áreas verdes.

·         Se utilizan platos y vasos  de plástico.

·         Talleres de manualidades con materiales reciclables.

·         Separación de envases de plástico.
Preescolar “Paso a pasito” ·         Documentales relacionados al medio ambiente.

·         Juegos (pon la basura en su lugar, separa materiales).

·         Pláticas sobre el cuidado de los árboles.

 ·         Recolección de basura.

·         Separación de PET.
Escuela Primaria “José María Morelos”

 

 ·         Depositar la basura en su lugar.

·         Enumerar las páginas de los cuadernos con la finalidad de que no se desperdicien las hojas.

·         Limpieza dentro del aula.

·         Material visual alusivo al cuidado del medio ambiente.

 ·         Recoger basura después del recreo.

·         Recolección de botellas de plástico.
Colegio particular “Tepeyac” ·         Diariamente se recuerda el mantener el salón de clases limpio.

·         Diálogos para conocer las consecuencias que origina la contaminación ambiental.

·         Elaboración de carteles con información del cuidado del medio ambiente.

·         Presentación de videos sobre contaminación.

 ·         Campañas de limpieza.

·         Concientización de mantener la escuela limpia.
Preescolar Villa Infantil ·         Se ven temas del medio ambiente adecuados a la edad del niño.

·         Se clasifica la basura orgánica e inorgánica por medio de actividades.

·         Se platica sobre las acciones para el cuidado del medio ambiente.

·         Se realiza la limpieza del aula y se separa la basura.

 ·         Salimos fuera del salón a recolectar basura.

·         El espacio no es adecuado para realizar actividades fuera del salón, ya que no hay zonas donde haiga plantas o se observe el medio ambiente.
Preescolar Pasitos Firmes ·         Videos sobre el cuidado del medio ambiente.

·         Separación de material orgánico e inorgánico.

·         Cuidado de plantas.

·         Pláticas sobre el  medio ambiente.

·         Documentales relacionados al medio ambiente.

·         Juegos (pon la basura en su lugar, separa materiales).

·         Pláticas sobre el cuidado de los árboles.

 ·         Reforestación en el día del árbol.

·         Recolección de basura.

·         Separación de PET.
Escuela Secundaria General “Insurgentes” ·         Cuidado del agua.

·         Limpieza del salón.

 ·         Cuidado de áreas verdes.

·         Se utilizan platos y vasos de plástico para no utilizar desechables.

·         Por contar con el abastecimiento restringido del agua, ésta se utiliza de forma racional.
Jardín de niños “Rosaura Zapata” ·         Todos los días se habla acerca de la importancia de mantener nuestro espacio de trabajo limpio.

·         La importancia de cuidar a los animales que nos rodean y respetarlos.

·         Mostrar videos de contaminación, así como los factores que lo provocan y las medidas que podemos tomar al respecto en nuestro contexto cercano.

 ·         Campaña de limpieza.

·         Recolectar basura en el jardín de niños

·         Cuidar y alimentar a los animales que no tienen hogar, animales del contexto cercano.

·         Los alumnos no tienen permitido usar envases de plástico desechable, dentro del jardín de niños.
Colegio particular “Antonio Plancarte” ·         En algunas materias de acuerdo al programa de estudios se dan temas acordes.

·         Se emplean hojas de reuso para algunas actividades.

·         Apagar la luz cuando no se ocupa.

·         Tratar de tirar menos basura.

·         Cuando se da temática se realizan carteles informativos para el cuidado del medio ambiente.

 ·         Separación de desechos sólidos.

·         Comprar platos y vasos de plástico para no utilizar desechables.

·         Cuando lo marca el programa, realizar proyectos ambientales.

·         En la semana de la ciencia, se realiza la recolección de materiales de plástico.

·         Se hacen campañasde limpieza, reciclado y actividades en el Día Mundial del medio ambiente.

 

Como complemento a esta investigación, se identificaron algunas de las causas desde la visión del docente del por qué no se realizan actividades educativas enfocadas hacia el medio ambiente.

Centro educativo Porqué no se realizan actividades ambientales.
Colegio particular “Instituto América” ·         No se cuenta con el apoyo que se requiere por parte de dirección para capacitaciones sobre educación ambiental, de tal modo, las actividades que se realizan son muy pocas y se tratan de apegar a los recursos con los que cuenta en ese momento el maestro.
Colegio Netzahualcóyotl. ·        Los docentes no ponen interés en los temas ambientales y solo se ven superficialmente.

·        Los alumnos no les interesa cuidar el ambiente.

·        No se realizan actividades en la escuela  para cuidar el medio ambiente.

·        No se da capacitación por parte de directivos a docentes respecto al tema.

·        La institución no tiene espacios para separar la basura, orgánica e inorgánica.

·         No crear un hábito a los alumnos para poner la basura en su lugar.
Escuela primaria “Gabriela Mistral” ·         No todos los maestros y alumnos participan en las actividades.

·         Existe una resistencia de los alumnos por separar basura.

·         No todos muestran interés por la recolección de basura.

·         Las actividades que algunos grupos realizan para la protección del ambiente no se difunden al resto de los estudiantes.

·         No mantienen limpios los espacios de trabajo incluyendo las áreas libres que utilizan en el momento de recreo.
Preescolar “Paso a Pasito” ·         Debido a que no se recibido formalmente capacitación sobre este tema, son mínimas las actividades que se realizan.
Escuela Primaria “José María Morelos” ·         Sin información.
Colegio particular “Tepeyac”

Guaracha, Michoacán.

 

 

 ·         Sin información
Preescolar Villa Infantil ·         Los temas ambientales no se ven muy a fondo,

·         No hay espacios externos dentro de la institución para realizar actividades ambientales con los alumnos.

·         Se requiere que los alumnos convivan con la naturaleza.

·         El tema ambiental no se analiza muy a fondo, solo es una tema más.

·         Se requiere que los alumnos observen las zonas afectadas por la contaminación.
Preescolar Pasitos Firmes ·         Hace falta más sensibilidad en la comunidad escolar, en cuanto al reciclado y/o separación de materiales.

·         Porque es costoso realizar gestión ambiental dentro de una institución.

·         Debido a que no se ha recibido formalmente capacitación sobre este tema, son mínimas las actividades que se realizan.

·         Falta de interés de los alumnos y padres de familia hacia las actividades a realizar.

·         Ausencia de tiempos específicos que permitan el buen fomento de la práctica ambiental.
Escuela Secundaria General “Insurgentes” ·         Apatía de los docentes por trabajar en equipo.

·         No hay quien sea líder en las actividades hacia el medio ambiente.

·         Solo se realizan actividades de forma esporádica.

·         No existe programa en el cual apoyarse.

·         Los directivos no se interesan en apoyar este tipo de actividades.
Jardín de Niños

“Rosaura Zapata”

Peribán de Ramos,Michoacán.

 

 ·         Debido a que se da más prioridad a trabajar contenidos de campos formativos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático.

·         Poco interés por parte de los padres de familia.

·         Existen docentes, dentro del jardín de niños, que no sienten empatía por las necesidades de los seres vivos y no presentan interés por el cuidado de la naturaleza.
Colegio particular “Antonio Plancarte” ·         Los docentes y alumnos proponen acciones y se llevan a cabo esporádicamente y luego se dejan.

·         Se requiere quién de seguimiento preciso.

·         Se hacen más actividades de otro tipo que involucran más tiempo.

·         Se está estructurando apenas un programa sobre ello.

 

Toda acción por sencilla que parezca si se le da la intencionalidad correcta puede resultar exitosa, siempre es posible ir más allá. Las actividades y las prácticas ambientales que se realizan en los centros educativos, requieren la utilización de acciones que faciliten la visión de la realidad, es decir, que tanto el docente como el educando tengan claro el qué y para qué lo hacen. La educación entonces, juega un papel preponderante en del desarrollo de saberes, sirviendo como guía a los niños y jóvenes para interactuar con el medio natural que les rodea y cuidar de él.

Para mejorar la práctica docente enfocada al cuidado del medio ambiente y considerando los resultados de la investigación, se ve necesario proponer alternativas que favorezcan la formación y profesionalización, que se logre una conciencia en él para que posteriormente tenga las herramientas para apoyar a los alumnos y contagiarlos en la necesidad del cuidado de sus espacios de convivencia.

El docente requiere comprometerse realmente y definir con claridad sus propósitos, para de este modo poder trazar una directriz a seguir y llevar a los estudiantes a que realmente se apropien de los conocimientos.

No es suficiente el trabajo del aula, es necesario llevar a los niños a la vida real, a que ellos se percaten de los daños que está sufriendo el planeta donde vivimos, a que identifiquen la falta de interés, por parte de la mayoría de los adultos, hacia el cuidado de los seres vivos que nos rodean. El docente debe buscar en todo momento a que el alumno se apropie de tal manera de esos conocimientos que sea capaz de sentir la más alta de las empatías hacia las necesidades de los seres vivos con los que coexistimos y del habitad en el que vivimos.

Se requiere diseñar estrategias, que favorezcan a la educación ambiental desde las edades tempranas, con un carácter articulador que involucre a la familia, comunidad y educadores, enfatizando la importancia del papel que en este proceso desempeña cada uno.

Se debe tener en cuenta el nivel en que se encuentren los alumnos con los que se trabaja, por lo que es imprescindible integrar contenidos en el cuidado del ambiente en los Planes y Programas en Educación Básica, articulando éstos en cada una de los grados y asignaturas. Se requiere fomentar estrategias mediante las cuales se trabaje para favorecer el desarrollode la inteligencia naturalista y Educación Ambiental a través de la observación y la experimentación.

Giodan y Souchon, (1999)  consideran que los problemas ambientales no consisten solo en la contaminación, los ruidos, la erosión del suelo, generación de desechos sólidos, etc.,  más que el término problemas, éste se podría emplear como un sinónimo de ¨atentado¨ al medio ambiente, donde a través de la destrucción de espacios de convivencia, se están extinguiendo especies animales y vegetales con la consecuente destrucción del  patrimonio genético, del paisaje e incluso de la cultura. Estos atentados, que se alzan amenazantes contra la sociedad, son el resultado de un subproducto de la actividad humana, y más concretamente de la actividad económica basada en la utilización de los diferentes recursos naturales.

Lo anterior justifica la necesidad de modificar las actitudes y comportamientos de cada uno de los habitantes de nuestro hogar/mundo, crear verdaderos compromisos, reflexionar, retomar y accionar desde nuestros espacios de influencia, es decir, en lasaulas para educar a los niños y jóvenes del siglo XXI, para que respeten y cuiden nuestro entorno usando estrategias que les brinden la oportunidad de estar en contacto directo con su mundo natural o hacerlos participes del cuidado de plantas y animales en su contexto, estrategias que permitan el establecimiento de aprendizajes significativos en busca de lograr una conciencia ambiental de respeto y cuidado por medio ambiente, siendo la educación y los espacios educativos donde como se puede lograr.

La Educación Ambiental (EA) es la herramienta fundamental para que todas las personas adquieran conciencia del cuidado de su entorno y puedan realizar cambios en sus valores, conductas y estilos de vida, así como ampliar sus conocimientos para impulsar los procesos de prevención y resolución de los problemas ambientales presentes y futuros. Es crucial que se fomenten valores y hábitos para lograr un medio ambiente en equilibrio(Espejel y Flores, 2012)

 

Interpretando los resultados.

Para darle significado a los datos recolectados en las investigaciones de porte cualitativo, han de interpretarse de tal modo que se refleje las interacciones del ser humano con el mundo que los rodea(Sampieri, 2004). La visión sobre el cuidado del medio ambiente que expresaron los docentes que laboran en los centros educativos contemplados en el muestreo a través de las actividades que para ellos consideran que apoyan para seguir preservando el entorno natural de convivencia, nos arrojaron significativos elementos para plantear alternativas futuras de investigación sobre el tema.

Las actividades no son suficientes para resolver un problema de esta magnitud, debe ser un trabajo de todos y para todos y por eso se debe de concientizar tanto a directivos, docentes, personal de apoyo y alumnos de las instituciones educativas.

  • Como el cuidado del medio ambiente es un problema global, es difícil combatirlo, este mal hábito que se ha ido generalizando, pero a través de actividades escolares donde se involucre a la comunidad escolar, se podrá atender por lo menos al contexto próximo.
  • Si las actividades se llevan a cabo conuna intencionalidad, se tendrá un buen resultado, es necesario realizarlo cotidianamente, sabemos que se requiere de más trabajo y tiempo en el quehacer docente pero al final se observará el esfuerzo.
  • El grano de arena que se investigó, permitió momentáneamente argumentarque en un alto porcentaje de instituciones tanto públicas como privadas y desde el nivel preescolar hasta secundaria, no se trata el tema del cuidado del medio ambiente con la importancia que merece.
  • Con la interacción del educando en ambientes contaminados y el realizar actividades en busca de remediar estos impactos negativos al entorno/hogar, estaremos creando una conciencia en el cuidado de su espacio en los pequeños.
  • Se requiere que los padres de familia fomenten en los hijos valores ambientales desde el hogar a través del buen uso del agua, reciclado de desechos y el cuidado de plantas y animales. Podrán lograrlo si ellos son ejemplo a seguir.
  • Sin duda alguna, para que el docente genere en los alumnos una conciencia sobre el cuidado del medio ambiente, éste debe fomentar en los alumnos el respeto por su hogar llamado Tierra y de todo lo que en el existe y hacerles ver que si seguimos destruyendo nuestro espacio, estaremos heredando a las futuras generaciones, un mundo contaminado.
  • Las actividades que se realizan en las distintas instancias educativas descritas anteriormente son buenas, pero no suficientes, ya que la situación ambiental está cada vez más grave y por lo tanto las acciones que se realicen deben buscar la transformación y el equilibrio del ambiente.
  • Los temas ambientales que se desarrollan dentro y fuera del aula son muy importantes, pero para lograr que las actividades tengan un impacto positivo y significativo, se requiere de la suma esfuerzos a través de acciones conjuntas: directivos, docentes, personal de apoyo y los alumnos.

La reflexión final

Es necesario que el docente redoble esfuerzos para que el educando se dé cuenta que con las actividades por mínimas que sean, apoyarán al cuidado de su espacio de vida, de igual forma, éstea través de la profesionalización, de la búsqueda de técnicas, estrategias, diseño y uso de material didáctico y sobre todo, involucrando a sus alumnos en actividades que impacten significativamente, logrará formar conciencias críticas.

Es importante que como docente motive a los estudiantes a participar en el cuidado de su entorno de tal manera que ellos actúen voluntariamente y con la única intención de mantener su espacio vital en buenas condiciones sin buscar recibir alguna recompensa material por las actividades que realicen.

Se debe transformar la práctica docente, se debe buscar la manera de hacer que los aprendizajes ambientales sean aplicados y difundidos por los estudiantes para que su alcance sea mayor y la conservación del entorno sin más alteraciones sea cada vez más notoria.

Es un reto para las generaciones actuales y futuras de docentes tener presente que su labor dentro y fuera del aula no solo para transmitir conocimientos, sino para formar conciencias. Es un trabajo titánico pero no imposible.

Esta investigación sienta las bases para en lo posterior indagar más a fondo las diferentes intervenciones que realizan los docentes en relación a la pr

Un proverbio oriental nos dice: «Si deseas prosperidad para un año, planta arroz. Si deseas prosperidad para diez años, planta árboles. Pero si lo que deseas es prosperidad para toda la vida, educa a las nuevas generaciones».

 

 

Referencias

Behar, R. D. S., (2008). Introducción a la Metodología de la Investigación. Editorial Shalom. ISBN 978-959-212-773-9.

Espejel, R. A. y Flores, H, A. (2012). Educación ambiental escolar y comunitaria en el nivel medio superior, Puebla-Tlaxcala, México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(55), 1173-1199.

Gobierno del Estado de México. (2013). Programa Estatal de Acción Ante el Cambio Climático del Estado de México 2013. Estado de México. Disponible

Giordan, A., y Souchon, C. (1995). La educación ambiental: guía práctica.en: http://ieecc.edomex.gob.mx/sites/ieecc.edomex.gob.mx/files/files/PEACC/PEACC_EDOMEX.pdf

Greenpeace. (2009). La destrucción de Mexico. La realidad ambiental del país y el cambio climático. México.

Gómez Moliné, M. R., y Reyes-Sánchez, L. B. (2004). Educación ambiental, imprescindible en la formación de nuevas generaciones. Terra, 22, 515-522.

Montesinos, D. H. (1990). Educación ambiental en el medio rural: Una estrategia de recuperación de la inteligencia social. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, (7), 59-64.

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Navas Araque, B. (2014). Educación ambiental en el aula. Proyecto educativo» Aprendemos a reciclar». Segovia, España. Tesis doctoral.

Sánchez, M., y Sáez, J. (2009). El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalización. Universitastarraconensis: Revista de ciències de l’educació, (1), 103-117.

Terrón, A. M. M., Hurtado, J. C. T., Martín, J. J. J., Azuaga, F. M. B., & Almeda, L. (2004). Diagnóstico de las actitudes hacia el medio ambiente en alumnos de secundaria: una aplicación de la TRI. Revista de Investigación Educativa, 22(1), 233-244.

UNESCO. (1997). Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo. Oficina Regional de Educación de la UNESCO. Santiago. Recuperado de http://portal.unesco.org.

Vargas B. J., 2007. ¿Cómo hacer una investigación cualitativa? 2010. Consultado en: http://es. scribd. com/doc/48098212/% C2% BFComohacer-investigacion-cualitativa-LIBRO-DE-TEXTO.

 

[1]Las RS comprenden aspectos tales como: opiniones, creencias, percepciones y concepciones, entre otros tipos de conocimientos de sentido común. A su vez, el conocimiento de sentido común contiene los conocimientos reconocidos por una comunidad social definida culturalmente (Calixto, 2008).

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No, el método Montessori no es “aprender jugando”

Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender jugando”. Tanto se ha popularizado esa idea, que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre la autora en Wikipedia, que Maria Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.”

En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método, Montessori observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a reconocer las letras perdían interés por completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas. Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro”.

La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. Su autora escribió 21 libros en diversos idiomas; los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a teorías a veces obsoletas y su propuesta es transmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada; el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental estructurado. Algunos comentaristas de sus obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar entender a la autora.

Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino prerrequisito para el movimiento con propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del esfuerzo para adquirirlos, Montessori está hoy más vigente que nunca.

A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, Henry Holmes describe lo que considera una bondad del método: “El alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros”. Sabemos que esa descripción del método está equivocada, porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los pedagogos de la Educación Nueva. El intento de combinar dos métodos cuyas premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la educación montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios autodenominados Montessori metodologías o planteamientos (por ejemplo, estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, etcétera) que no están en armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etcétera).

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que entienden bien el trasfondo de su método. Por ejemplo, algunos entienden como apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a la idea de eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del siglo XX del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia”. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender la educación Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de cooperación, así como las respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de principios del siglo XX. Es necesario entender el motivo por el que rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial. En sus escuelas, los niños no simulan servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en su método consiste en la observación, durante horas, de la actividad espontánea de los niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El método se basa en la asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es posible.

Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método se arriesga a convertirse en una utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible pretender entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos. Hoy en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante defendió que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo; dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la satisfacción del gozo de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana vuelvan a los textos originales de la autora. Todos podemos estar o no de acuerdo total o parcialmente con su propuesta, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el de su método, más nos vale hacerlo de forma responsable. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html

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Formación de Sujetos u Objetos en la Educación Mexicana

Insurgencia Magisterial

Por: José Carlos Buenaventura[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas.

Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo sensible, aunque no significa concretamente que sean sujetos, significa, tal como señalara uno de nuestros alumnos, “ser sujetos en esperanza”. Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción.

Paulo Freire[2]

El problema de la formación no es sólo importante para los pedagogos, sino para todos aquellos que consideren necesario que haya cambios profundos en las sociedades americanas. Por esto, es necesario preguntarse: ¿qué seres humanos está formando el actual proyecto educativo? Y ¿qué seres humanos se necesitan formar para poder resolver los grandes problemas nacionales que permitan el desarrollo de la nación y la dignidad de los mexicanos? Estas preguntas se pueden responder de una forma inmediata, pero comprender el sentido de la respuesta implica un esfuerzo de análisis y cuestionamiento.

A la pregunta número uno se puede responder que en el marco del proyecto de la educación neoliberal a los seres humanos se les forma como objetos. La respuesta de la segunda pregunta es que para resolver nuestros problemas se debe formar a los seres humanos como sujetos.

Las preguntas y las respuestas pueden ser claras en su escritura. Sin embargo, como ya señalaba Hugo Zemelman, vivimos en un mundo polisémico,[3] donde el significado de las palabras no es claro, por lo tanto no podemos llegar al acto de comunicación ni a realizar acciones concretas para resolver los problemas que tenemos.

Ante estas respuestas tenemos que presentar algunas aclaraciones, lo que implica una postura epistemológica y política de cómo se comprenden las respuestas dadas.

En los últimos años, en el campo pedagógico y educativo se ha hecho una reducción a la comprensión del ser humano que se está formando. Se plantea que siempre se están formando sujetos o que ya se es sujeto, utilizando de cierto modo la categoría de sujeto como una esencia de los seres humanos, con lo cual se reduce la discusión de qué seres humanos se están formando, ya que si el objetivo de los procesos pedagógicos es formar sujetos y éstos ya lo son, entonces ya no tiene ningún valor la discusión y la construcción de proyectos que busquen este objetivo. En este sentido, el discurso que ve a todos como sujetos se convierte en un discurso esencialista y no problematizador. Se convierte el ser sujeto en sinónimo de ser humano, lo cual fue utilizado desde la década de los ochenta por especialista en educación para justificar el proyecto educativo neoliberal.

Plantear el problema de la formación de sujetos u objetos no es nada novedoso, eso lo podemos ver en la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, donde él a lo largo de su obra habla de los sujetos y los objetos. Freire tenía influencias de teorías como el marxismo y la teología de la liberación. En México, en el terreno educativo, por ejemplo, el marxismo se considera una teoría superada, ya que se pensaba que el marxismo es sólo el ortodoxo y dogmático, y por eso se negó o se hizo a un lado en la construcción del conocimiento pedagógico; sin embargo, ante esta postura hay otras que consideraron lo contrario, ejemplo de ello es el trabajo de Hugo Zemelman que sostuvo que el marxismo crece con la historia.[4] ¿Por qué hablar del marxismo? Porque quienes trabajaban el marxismo antes de la década de los ochenta trabajaban con la tensión pedagógica de formar a los seres humanos como sujetos o como objetos, donde la discusión con el marxismo tenía relación con el debate de la cosificación del ser humano y con la mercancía. Al verse hecho a un lado el marxismo en la educación en México, se dejó a un lado, también, la discusión de la formación de los objetos.

En este trabajo se asume que los seres humanos pueden ser formados como sujetos o como objetos. Se concibe tanto al sujeto como a la noción de objeto como una categoría, que puede ayudar a la comprensión de los procesos pedagógicos y a la construcción de conocimiento en este campo. Asimismo, es importante señalar que se entiende “categoría” como lo plantea Hugo Zemelman: aquella palabra que puede tener múltiples contenidos.[5]

Por la necesidad de comunicar aquello que llamamos en este texto sujeto u objeto, diremos algunos conceptos, los cuales no son los únicos significados ni son definiciones terminadas, sino son un intento para podernos comunicar con el lector. El sujeto se puede concebir como un individuo o un colectivo que construye la historia y su propia historia, es un actor, participa en la construcción de un proyecto de sociedad que corresponde al desarrollo de su pueblo y de sus propias necesidades económicas, políticas, culturales, sexuales y otras.[6] Por otro lado, siguiendo el pensamiento feminista mexicano, se toma como objeto un “ser para otro”,[7] que lleva a cabo proyectos de sociedad u otro tipo de proyectos para otros, de otros países, de otras naciones, de otras sociedades, de otros pueblos, es decir, es un ser colonizado, inferiorizado y excluido de las decisiones de su propia sociedad y vida. Un individuo puede ser objeto, pero también colectividades u organizaciones sociales.

Cuando se habla de sujetos u objetos, no se piensa en identidades definitivas y completas, sino como procesos que constantemente se están dando y en los cuales es necesario toda una maquinaria psico-social y cultural para poderse concebir y vivir como sujeto u objeto.[8]

No se está pensando al objeto como el objeto de investigación que se construye en un proceso de investigación, sino que se parte de la necesidad y la pregunta: ¿quién no es sujeto, qué es? La respuesta que se trata de sostener, es que es un objeto.

Lo antes dicho sirve de base para hacer algunas propuestas conceptuales que se consideran pertinentes con los objetivos que se plantean en esta obra, que es perseguir la construcción de las pedagogías de cada uno de los pueblos humanos que conforman la nación mexicana. Desde los años noventa, Adriana Puiggrós hizo un aporte fundamental para la comprensión de los procesos pedagógicos. Ella propuso la categoría de sujeto pedagógico; considero que es necesario además proponer la categoría del “objeto pedagógico”, la cual nos permitiría construir conocimiento de cómo se forman los seres humanos que no son sujetos, sino objetos o “cosas de otros”, como los niños de la calle, las prostitutas, los inmigrantes pobres y excluidos de los países, los habitantes de pueblos colonizados que viven explotados y en la miseria, u otros.

De acuerdo con Adriana Puiggrós el sujeto pedagógico lo: “definimos como las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes, tomando los términos educador y educando en un sentido amplio, referido a todos los sujetos sociales que enseñan y aprenden.”[9]

A partir de este planteamiento podemos considerar o presentar otras relaciones que, considero, pueden fortalecer la categoría de sujeto pedagógico, pero además abrir la pedagogía para incluir en su estudio otras realidades, que no sean exclusivamente las escolares. Las relaciones con la cuales también se podría comprender el sujeto pedagógico son:

  1. Creencias, sujeto que enseña y sujeto que aprende.
  2. Conocimientos, sujeto que enseña, sujeto que aprende.
  1. Saberes, sujeto que enseña, sujeto que aprende.

En esta lista ya estaría incluido lo que nos señala la autora.

Esta propuesta de incluir otras nociones epistémicas está influido por el trabajo de Luis Villoro, Creer, saber y conocer.[10] El tomar estas nociones nos permiten pensar de una forma más compleja los procesos pedagógicos, y no excluir elemento que son fundamentales en los momentos de la formación de los seres humanos. Y más aún cuando la noción de conocimiento fue limitada y controlada por un paradigma dominante, como es el de la ciencia de occidente, que no consideraba como conocimiento lo que provenía de las humanidades o de los pueblos colonizados. Como bien los describe Boaventura de Sousa Santos en su libro Crítica de la razón indolente.[11]

Incluir las nociones de creencia y conocimiento también nos lleva al cuestionamiento de la neutralidad del conocimiento pedagógico y de la educación, ya que como señala Paulo Freire, todo acto educativo es un acto político, el cual responde a los intereses de una sociedad, así también de determinados sectores sociales y hasta de individuos determinados.

Por otro lado, mi propuesta de la categoría de objeto pedagógico estaría conformada de las siguientes relaciones:

  1. Ideología, objeto que enseña, objeto que aprende.
  2. Conocimiento colonizador, objeto que enseña, objeto que aprende.
  3. Ideología, sujeto que enseña, objeto que aprende.
  4. Conocimiento colonizador, sujeto que enseña, objeto que aprende.

En la primera propuesta se puede decir que lo que se transmite es una ideología. En este sentido, se necesita hacer algunas aclaraciones de la forma como se trabaja el concepto de ideología; para ello la base es el trabajo de Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos.[12] La ideología no se comprende como sinónimo de cosmovisión o de todo tipo de pensamiento que tenga un sector social o pueblo o individuo, sino en los términos que planteaba Villoro:

Las creencias compartidas por un grupo social son ideológicas si y sólo sí:

  • No están suficientemente justificadas; es decir, el conjunto de enunciados que las expresan no se funda en razones objetivamente suficientes.
  • Cumple la función social de promover el poder político de ese grupo; es decir, la aceptación de los enunciados en que se expresan esas creencias favorece el logro o la conservación del poder de ese grupo.[13]

La noción de ideología no se concibe como una categoría omniabarcante, sino como un concepto que permite explicar el uso de determinadas creencias que favorecen la visión de determinados grupos para mantener su poder y dominio sobre otros. En este orden, entra el análisis de lo que producen los medios de comunicación e información, las redes sociales, los discursos políticos, las campañas publicitarias y todas aquellas acciones y procesos que producen determinados procesos de formación que no persiguen la libertad, emancipación, dignidad y cumplimiento de los derechos de los seres humanos; además, se vuelven pieza clave para que esto no suceda.

En la segunda propuesta podemos encontrar el lugar de conocimiento, pero éste utilizado con fines de colonización y explotación del otro. Boaventura de Sousa Santos nos menciona en su texto de Crítica de la razón indolente, donde el conocimiento que dominó en la ciencia de occidente en la época moderna es el conocimiento-regulación y que su objetivo es el colonialismo.[14] El conocimiento-regulación se nombra en este trabajo como conocimiento colonizador, en un esfuerzo de síntesis de este tipo de procesos, que siguen aconteciendo en la actualidad, de unas naciones sobre otras y no sólo entre naciones. Como señala Pablo González Casanova, el colonialismo también es interno, de ciertos grupos sociales culturales a otros que están dentro de un mismo Estado nacional.[15]

Los procesos pedagógicos para formar a los seres humanos como objetos no es sólo que se transmitan determinados elementos epistémicos, sino que pueden ser varios a las vez, se hace presente la complejidad de los procesos de formación de los seres humanos como objetos, ya que pueden estar presente la transmisión de la ideología y del conocimiento colonizador a determinados grupos sociales o pueblos al mismo tiempo.

El uso de los conceptos de ideología y el conocimiento colonizador, nos permite tener herramientas para poder comprender y describir otros procesos pedagógicos, que necesitamos conocer para transfórmalos y cambiarlos. Ya que el objetivo de una posición digna y democrática es que los seres humanos no sean objetos, sino sujetos. Esto no se resuelve al anular la palabra de objeto en el discurso educativo; sino comprendiendo y construyendo procesos, otro tipo de contenidos e inventando herramientas para llevar a cabo procesos pedagógicos.

Ejemplos de la categoría de objeto pedagógico pueden ser los siguientes:

El primer ejemplo es el discurso de la calidad como ideología que forma a los estudiantes como objetos y como consumistas, que no está transmitiendo los conocimientos básicos a los estudiantes de educación básica, como son: leer, escribir y hacer cuentas. Además, esconde la gran crisis educativa que el discurso y la política de la calidad ha impulsado desde la década de los ochenta, datos como el que 4 millones 749 mil 057 sean analfabetas para el 2015[16] o se plantee el problema del analfabetismo funcional; por un lado, su definición es un problema, por ejemplo la UNESCO define como analfabeta funcional a una persona mayor de 15 años que, más allá de que tenga la capacidad de leer y escribir, no ha cubierto al menos 4 años de educación básica o ha abandonado el sistema educativo, pero ¿qué pasa con estudiantes que cursan primaria, secundaria y hasta a veces bachillerato que no saben leer, escribir, ni hacer cuentas, de los cuales no existen datos precisos? Para el 2011 Rosaura Ruiz (directora en aquellos años de la Facultad de Ciencias de la UNAM), daba el dato de que en México había 33 millones de analfabetas funcionales en México.[17] Otro gran problema que hace presente la crisis educativa en México es que alrededor del 90% de los jóvenes no son aceptados en las universidades públicas de prestigio y consolidadas, por no alcanzar los aciertos o por no tener conocimientos necesarios para ingresar a la educación superior. [18]

El segundo ejemplo es aquel en donde se transmiten los conocimientos de los grupos dominantes, en el caso de México, los mestizos. Con ello las personas que son de pueblos originarios reniegan de su origen étnico y hacen que sus creencias, saberes, conocimientos ya no se transmitan a su descendencia, para dejar de “ser indio”, pobre y mal hablado; en términos de Boaventura de Sousa Santos, se da un epistemicidio. Esto sigue presente cuando en todo el Sistema Educativo Nacional no se enseña las diferentes variables de las lenguas de los pueblos originarios que integran México.

Al pensar con la categoría del objeto pedagógico se puede señalar que la crisis de la educación, por un lado, es la aplicación de la ideología de un grupo dominante sobre los otros que conforma México; por otro lado, al mismo tiempo es la negación del conocimiento, saberes y creencias que tienen diferentes pueblos de México. Y que aunque en el discurso ideológico de la educación de calidad se dice que estamos en la sociedad del conocimiento, es lo que en realidad no estamos teniendo los mexicanos: el conocimiento. Para finalizar, podemos decir que la pedagogía neoliberal también es una pedagogía de la ignorancia.

Referencias

[1] Licenciado en Pedagogía y coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas. Agradezco las correcciones y sugerencias de David Elías Hernández Morales y de Miriam Isabel Arcieniega.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores, p. 169.

[3] Hugo Zemelman señalaba: “Lo que quiero decir es que en el mundo donde vivimos, polisémico, no se entienden las palabras y, al no entenderse, da lo mismo decir cualquier cosa. Ésta es una cuestión grave que encuentra su máxima expresión en la política –zoológica, diría yo-, en donde está muy presente la deformación del pensamiento junto con la deformación del lenguaje.” Hugo Zemelman, “El pensamiento epistémico en la educación”, en: José Carlos Buenaventura (coordinador), La educación sitiada. Entre la política y el mercado, México, Ediciones Eón, 2017, p. 171.

[4] Hugo Zemelman, “El marxismo crece con la historia: su herencia presente (Una lectura no exegética de la “Introducción de 1857”: para discutir y desarrollar)”, en: Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p.p. 125-137.

[5] Hugo Zemelman señala: “Una segunda cuestión sobre la cual habría que detenerse es que las categorías, a diferencia de los conceptos que componen un corpus teórico, no tienen un contenido único sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías son posibilidades de contenido, no contenidos demarcados, identificables con una significación clara, unívoca, semánticamente hablando.” Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en: Zemelman, Hugo, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 69.

[6] Hugo Zemelman señala al respecto: “Si razonamos la relación entre individuo y sociedad en términos dinámicos, tendríamos que alejarnos de una concepción dicotómica, por lo que sería menester incorporar el planteamiento metodológico que concibe la relación entre individuo y sociedad como dos polos extremo de un continuo.” Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 41.

[7] Graciela Hierro señalaba: “El “ser para otro” del que nos habla Beauvoir, se manifiesta concretamente en la mujer a través de su situación de inferiorización, control y uso. Son éstos los atributos derivados de su condición de opresión, como ser humano, a quien no se le concede la posibilidad de realizar un proyecto de trascendencia.” Graciela Hierro, Ética y feminismo, México, UNAM, 2014, p.p. 17-18. Simone de Beauvoir señalaba: “Ahora bien, lo que define de una manera singular la situación de la mujer es que, siendo como todo ser humano una libertad autónoma, se descubre y se elige en un mundo donde los hombres le imponen que se asuma como lo Otro: se pretende fijarla en objeto y consagrarla a la inmanencia, ya que su trascendencia será perpetuamente trascendida por otra conciencia esencial y soberana.” Simone de Beauvoir, El segundo sexo, México, Penguin Random House, 2016, p.p. 31.

[8] Señalaba Zemelman: “Es el punto fundamental en el cual surgen consideraciones de carácter ideológico, a partir de la cuales es indispensable el reconocimiento de las dificultades y los obstáculos que enfrenta el sujeto; es decir, el momento en que se tiene que considerar, en su real dimensión, la idea del sujeto como proceso que, desde el punto de vista de la construcción social, es también la construcción del sujeto”. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 56.

[9] Adriana Puiggrós, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Argentina, 1995, p. 65. Cursivas de la autora.

[10] Luis Villoro, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI, 2014.

[11] Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclée de Brouwer, 2003.

[12] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007.

[13] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007, p. 27.

[14] Boaventura de Sousa Santos señala: “Vimos también que en los últimos doscientos años la racionalidad cognitivo-instrumental de la ciencia y de la tecnología se fue imponiendo a las demás. De este modo, el conocimiento-regulación conquistó la primacía sobre el conocimiento-emancipación: el orden se transformó en la forma hegemónica de saber y el caos en la forma hegemónica de la ignorancia. Este desequilibrio a favor del conocimiento-regulación, permitió a este último recodificar bajo sus propios términos al conocimiento-emancipación. Por ello, el estado de saber en el conocimiento-emancipación pasó al estado de ignorancia en el conocimiento-regulación (la solidaridad fue recodificada como caos) e, inversamente, la ignorancia en el conocimiento-emancipación pasó al estado de saber en el conocimiento-regulación (el colonialismo fue recodificado como orden). Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclé de Brouwer, 2003, p. 87.

[15] Pablo González Casanova señala: “La definición del colonialismo interno está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal. Los pueblos, minorías o naciones colonizados por el Estado-nación sufren condiciones semejantes a las que los caracterizan en el colonialismo y el neocolonialismo a nivel internacional: habitan en un territorio sin gobierno propio; se encuentran en situación de desigualdad frente a las elites de las etnias dominantes y de las clases que las integran; su administración y responsabilidad jurídico-política conciernen a las etnias dominantes, a las burguesías y oligarquías del gobierno central o a los aliados y subordinados del mismo; sus habitantes no participan en los más altos cargos políticos y militares del gobierno central, salvo en condición de “asimilados”; los derechos de sus habitantes y su situación económica, política, social y cultural son regulados e impuestos por el gobierno central; en general, los colonizados en el interior de un Estado-nación pertenecen a una “raza” distinta a la que domina en el gobierno nacional, que es considerada “inferior” o, a lo sumo, es convertida en un símbolo “liberador” que forma parte de la demagogia estatal”. Pablo González Casanova, “Colonialismo interno (una redefinición)”, en: Atilio A. Boron, Javier Amadeo y Sabrina González (compiladores), La teoría marxista hoy: problemas y perspectivas, Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2006, p. 410.

[16] Datos consultados en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:44 p.m.

[17] Información consultada en: http://archivo.eluniversal.com.mx/editoriales/52267.html, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:58 p.m.

[18] En caso de los aspirantes para entrar a estudiar en la UNAM el 94.5% quedan fuera, en el 2018. Información consultada en: https://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/recibe-unam-9-mil-817-jovenes-en-licenciatura, el domingo 27 de enero de 2019, a las 11:07 p.m.

Fuente del artículo: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fuente de la imagen: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fotografía: kaos

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