Cuando Samuel Robinson, apuntalado por el conocimiento divergente y con un pensamiento nutrido de las fuentes de los clásicos del momento y de las raíces ancestrales, nos lego la expresión ¡INVENTAMOS O ERRAMOS!, indudablemente que hacia referencia a “tomen lo bueno-dejen lo malo-imiten con juicio- y por lo que falten inventen.
Al trasmitirnos sus ideas de emancipación, propias de su pensamiento critico y originalidad de su praxis profundamente renovadora insistía en que “lo único constante en el mundo es la variación”.
Estaba claro Samuel Robinson, cuando tras su admiración y exaltación por el otro Simón nos inducia a defender a la Patria Bolivariana, así entonces exclamaba “aprendan los pueblos á conocer a sus verdaderos defensores en los que se sostienen los choques que sufre su causa. Vean en los principios de Bolívar los de la seguridad jeneral, y en su persona, y en su persona la columna maestra del sistema republicano. Bolívar merece ser defendido: los americanos deben considerarlo como su padre, cargado con el tesoro de sus derechos, peleando solo contra millares de enemigos, y pidiendo socorro a los mismos que defiende”
Cuando se habla o rememora a Simón Rodríguez, es para recordar no al maestro de Bolívar, como lo han querido etiquetar, reduciendo a pasividad lo que fue una dilatada actividad de creación, del hacer y del saber, se hizo a si mismo, con la esperanza de convertir en verdaderas republicas los territorios conquistados por la libertad;
Simón Rodríguez fue para Bolívar su principal fuente de conocimiento, su ductor, su formador integral, y para quien seguir a Bolívar es seguir la verdad, al respecto Samuel nos dice “por no quererse persuadir de esta verdad- por no querer imitar a Bolívar yerran gravemente los que mandan unos pueblos tan desordenados y tan pobres, confiados en que una pequeña parte muy voluntariosa (que llaman sana, porque no la conocen) los ha de ayudar. Reconozcan, pues, los pueblos del mediodía de América que la valor y al sagacidad de Bolívar deben su independencia, y crean que su prudencia y a su firmeza deberán su Libertad. Instrúyanse al populacho, y para ello dígasele”.
Un Simón Rodríguez, es la aspiración, que en cada escuela surja un pensamiento robinsoniano, un maestro irreverente, consecuente con su pueblo.
Fue un gran pensador americano y precursor de la educación popular, la originalidad de su pensamiento, su sentido estricto de la honestidad, la trascendencia renovadora de sus ideas pedagógicas y sociales, la heterodoxia y excentricidad de sus métodos constituyen el referente de hombre propio que se ubica muy por encima de su época.
Hoy 28 de octubre, se conmemoran los 249 para unos y para otros 247 años del nacimiento de aquel que habiendo nacido como un niño expósito, se hizo un hombre de ideas y de acción, de praxis, cuyas ideas resultan de forma perenne una actualidad que asombra, a pesar de que siempre se escucha con algún ruido, que la educación es el elemento clave para combatir la pobreza y consolidar la democracia protagónica.
Decepcionado, por cuanto no le habían dejado hacer por la libertad de América ya que la sociedad del momento no logro comprenderlo, como muestra del resquemor que sentía hacia la sociedad que frustro sus proyectos lo cual se refleja en el portal de su vivienda, coloco el letrero con la inscripción: “Luces y virtudes americanas, esto es: Velas de sebo, paciencia, jabón, resignación, cola fuerte, amor al trabajo”. Las velas representaban una muestra sarcástica de aquello que en su opinión había significado el “siglo de las luces” para América.
La última vez que Don Simón Rodríguez se encontró con Manuelita Sáenz en Paita, éste exclamo ¡que Ironía! Las dos personas que más quiso El Libertador sobreviven de las tareas más humildes. Usted contribuye a endulzar la grave amargura de América. Yo, con mis velas, sigo empeñado en alumbrar sus caminos.
Se llamaba Simón Narciso de Jesús. Había nacido un 28 de octubre de 1769 para unos y para otros de 1771. “Aún no había sido bautizado” Decía la nota al pie de la puerta donde le abandonaron.
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.
Haidy Rodríguez Sánchez
Unipanamericana, Colombia
Red Temática de Investigación de Educación Rural
Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).
Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.
Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.
La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.
La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.
Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.
Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.
Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.
En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).
Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.
Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.
De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.
Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural, que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).
En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.
Referencias
De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.
Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.
Las ciencias sociales estudian las relaciones y los contextos que establecen y desarrollan las personas en sus entornos cuando hacen que sus vidas ocurran. Los fenómenos y las tendencias actuales están modificando las estructuras económicas con la escasez del trabajo, los avances o retrocesos de la producción y el intercambio. Se estudian desde la economía política pues el desempleo y los bajos salarios están generando nuevos impactos negativos en la pobreza y la marginalidad en países que enfrentan problemáticas sociales explosivas como Nicaragua y Venezuela. Esas crisis se relacionan con las expresiones de racismo que se están dando este año 2018, en Costa Rica y algunos países suramericanos, como acciones de rechazo contra los nicaragüenses y contra los venezolanos que emigran de sus países en busca de mejores condiciones de vida. Estas situaciones son denunciadas y expuestas, ante la opinión pública, por personas comunes y por los medios de comunicación. Por el impacto que generan y por su significado son abordadas por la política, la sociología, la historia o la psicología. Su objetivo es comprender, valorar, criticar, explicar y llegar a conclusiones de estas expresiones xenófobas de rechazo contra los extranjeros, por grupos de nacionales radicalizados que reaccionan violentamente por diferentes razones. Se sienten y se creen desplazados por los extranjeros. Arremeten contra los inmigrantes y se convierten en expresión y en participantes de acciones violentas de protesta y rechazo social.
La educación actual tiene como ideal la formación de personas cada vez más humanas. Estudia las teorías educativas existentes, las tradicionales y las nuevas, los procesos educativos democráticos en algunos países, la aplicación y resultados de reformas educativas nacionales, entre otros, con el objetivo de dar luces a la investigación y al análisis de conflictos sociales como éstos. Además tiene como parte de su objeto de estudio que pensar procesos novedosos y adecuados para formar personas más tolerantes y aptas en los proyectos de enseñanza y aprendizaje que les permitan llegar a ser sujetos democráticos con el conocimiento y el aprendizaje de contenidos y valores que los incorpore plenamente a una vida social armoniosa y laboral activa. Llegar a ser un protagonista y un ciudadano dentro de su contexto democrático requiere de niveles de comprensión intelectual de la realidad que le permita lograr su realización y la de los demás, sean estos nativos o inmigrantes. Puede decirse que en el caso de Costa Rica una de las causas de este rechazo a los emigrantes es la escasez de esta conciencia ciudadana de grupos que no tienen en su mayoría acceso a buenos empleos, buenos salarios y a fuentes de trabajo calificadas. Creen que son desempeñados por los que llegan y se sienten desplazados.
La relación entre las ciencias sociales y la educación expande y potencia permanentemente nuevos caminos, espacios para pensamiento y formas de estudio y conocimiento. Esto ha permitido desde la academia establecer e institucionalizar nuevas carreras profesionales que hacen posible pensar a las personas desde diferentes corrientes filosóficas y desde las nuevas concepciones de la vida cotidiana propias de la antropología urbana y la sociología. Son construcciones y representaciones culturales capaces de formar personas aptas para relacionarse con las transformaciones y problemáticas sociales actuales que suceden en diferentes partes del mundo. El objetivo de las ciencias sociales y la educación es parte de la teoría general de la ciencia moderna y de la modernidad. Es definido como el proceso histórico que posibilita marcos de referencias diversos así como nuevas formas de producción de conocimiento y nuevas disciplinas que abordan dimensiones humanas que no habían sido tomadas en cuenta anteriormente. Hoy requerimos de nuevas vías de conocimiento para ofrecer respuestas concretas a los problemas que enfrentamos para poder abordar esta cotidianeidad. Esto requiere de formación de personas competentes para dirigir y resolver las dificultades que se le presentan y que son parte de su existencia.
Este relacionamiento disciplinario-conceptual permite y posibilita avances en los que las personas tenemos que aprender a pensarnos a nosotros mismos en torno a las redes de relaciones sociales que establecemos en todas las actividades diarias. En los fines que buscamos, en los sentimientos que desarrollamos y en las habilidades que aprendemos. Es un proceso continuo, abierto e inacabado como señala el humanismo filosófico y educativo. En la medida en que más lo desarrollamos y profundizamos es posible mejorar nuestra visión de vida. Esto es lo que ha permitido generar y tomar en cuenta nuevas formas de conocer con gran vigencia actual como es la comprensión entendida como la forma más integral de aprender a conocer, a saber e interpretar. De ahí que las teorías de la educación por competencias se han convertido en un proyecto de educación permanente. Son parte de los programas académicos profesionales y académicos de muchos países que quieren avanzar por la senda educativa. Los contextos sociales actuales ante el cercano avance de la Cuarta Revolución Industrial demandan cada vez más saberes generales y específicos. Se debe estar al día en las tecnologías de la información con una formación en competencias básicas, en competencias claves y más recientemente en competencias tecnológicas que requiere el mercado laboral. Es importante estar actualizados en los conceptos recientes sobre qué significa conocer desde la postura educativa de la comprensión. Así como estar actualizados para hacer lecturas e interpretaciones adecuadas y sustantivas en torno a las disciplinas propias de la especificad pedagógica. O bien, contar con el aprendizaje de otro idioma para enriquecer la cultura.
Para las ciencias sociales los conceptos de hombre y mujer son las construcciones modélicas sobre las cuales trabajan. Les permiten construir pensamiento y conocimiento acerca de las diferentes dimensiones en educación ciudadana y ciudadanía. Son abordadas utilizando conceptos, valores y tipos ideales que sobre los (as) ciudadanos (as) y sus contextos democráticos realizan. Son conceptos que se elaboran acerca de las dimensiones internas de las personas. Son ideas, pensamientos y sentimientos que se convierten en teorías para analizar y estudiar las experiencias que genera la realidad externa.
Para la teoría educativa actual las tendencias que evidencian y fortalecen las relaciones entre los campos del saber son las formas en las que las disciplinas sociales se plantean los problemas actuales para el estudio y la investigación del conocimiento que se quiere generar o sistematizar. Es el aprendizaje y estudio para la formación en capacidades y fortalezas ya que éstas son las que permiten la interdisciplinariedad en la construcción de temas comunes.
Fuente del artículo: http://s21.gt/2018/08/27/ciencias-sociales-educacion-racismo-y-xenofobia-vs-comprension-y-ciudadania/
La educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.
Hace dos años, con Juana M. Sancho y Jaume Carbonell, esbozamos el guion de un libro que, inspirado en el que publicaron en 2014 David Berliner y Gene Glass con el título 50 Myths and Lies That Threaten America’s Public Schools: The Real Crisis in Education, explorara y contrastara los mitos y mentiras en torno a la educación pública en España.
Asociábamos esta propuesta con las percepciones y creencias que circulan como verdades, pero que en realidad son reflejo de valores y creencias. Fue lo que Gramsci denominó ‘hegemonía cultural’ y que aquí se transformaría en ‘hegemonía educativa’. Lo enriquecedor del proceso que compartimos fue las listas de mitos que elaboramos. El proyecto está ahora en el cajón de ideas que es posible que se hagan realidad.
Algo de lo que nos dimos cuenta en nuestras conversaciones fue que, a diferencia de lo que sucede en otros países, aquí no existen evidencias contrastadas que puedan servir para refutar o confirmar esas mentiras y mitos. Que lo que predominan son afirmaciones y pareceres en función del credo y la experiencia de cada cual.
Esta falta de evidencias hace que las decisiones que afectan a las políticas y la vida de los centros educativos se tomen basándose en lo que alguien con responsabilidades o bajo el consejo de quien se supone experto, piensa que es una prioridad que hay que abordar sin demora. Pero que no suele basarse en evidencias ni en una propuesta, cuya implementación requiere de recursos y tiempo.
Además de una estrategia que asuma que, si el profesorado y la comunidad educativa no se siente vinculados a lo que se propone; si no responde a una necesidad reconocida, no tendrá arraigo y quedará en otro producto más del márquetin educativo.
Viene lo anterior a cuenta de las propuestas que escucho en todas las direcciones sobre que la Escuela -el profesorado- ha de “adaptarse y responder a las necesidades de la sociedad en el siglo XXI”. Ya este enunciado me pone en guardia por su generalidad y falta de matices. Por agitarse como reclamo publicitario que proyecta lo que en realidad son los intereses de empresas -especialmente asociadas a tecnologías digitales- o grupos e individuos vinculados al negocio de la educación.
Pero, sobre todo, me sigue sorprendiendo que se piense en un futuro que nadie sabe cómo será y se olvide el presente de quienes hoy están en la Escuela o en la Universidad. También me llama la atención que se acepte sin apenas analizar críticamente su contexto y consecuencias, si desvelamos lo que fundamenta y orienta la propuesta de vida en común que plantea. No es lo mismo pensar en un proyecto colectivo vinculado al darwinismo social, que favorece la estratificación y la desigualdad, que otra que pretende equilibrar las desigualdades. Lo que me lleva a recordar lo que menciona Gert Biesta cuando nos recuerda que la educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.
El gobierno acaba de firmar con los rectores un importante acuerdo en defensa de la educación superior. El país debe sentirse muy satisfecho, porque defender la educación pública es fortalecer la movilidad social y la democracia. Sin embargo, dejaron por fuera a los principales protagonistas: los estudiantes.
El gobierno y los rectores de las 32 universidades oficiales del país firmaron el 26 de octubre, un importante acuerdo. Esto constituye un hito trascendental en la historia de la educación y marcará un cambio importante en el rumbo de la política educativa que se venía implementando durante las dos administraciones anteriores. Los gobiernos de Álvaro Uribe y Juan Manual Santos habían dado un golpe mortal a las finanzas de las universidades públicas, ya que las transferencias por estudiante bajaron de 10,8 en 1993 a 4,8 millones en 2017.
La crisis financiera de la educación superior reveló uno de sus síntomas más dramáticos cuando algunos techos de la principal universidad del país se agrietaron. La Facultad de Cine, vista desde el exterior, sigue pareciendo un nido de hacinamiento e, irónicamente, una parte de la Facultad de Arquitectura se vino abajo. Si esto estaba sucediendo en la universidad más importante del país, la situación de las universidades regionales era sencillamente insostenible.
El acuerdo permitirá una importante inyección de recursos adicionales previstos para los próximos años, los cuales se pueden resumir de la siguiente manera:
Primero. A partir del año 2019, las transferencias del Estado a las universidades oficiales se incrementarán en unos puntos adicionales al Índice de Precios al Consumidor (IPC). Para el 2019, el incremento adicional es de 3% y entre el 2020 y 2022 será del 4% anual. Sobre esta cifra ya existía un relativo consenso en la comunidad, pero fue imposible concertarla con los gobiernos de Uribe y Santos, porque ellos habían optado por privilegiar al SENA y a la educación superior privada. Esto implicará un incremento de 1,1 billones durante los próximos cuatro años.
Segundo. Se destinarán 1,2 billones de pesos para atender la grave crisis de infraestructura en la educación superior oficial, con un monto de 300.000 millones por año. Esta es una cifra relativamente baja si se tiene en cuenta el faltante estimado por el SUE (15,2 billones) y que este monto tendrá que dividirse entre las 32 universidades y los institutos técnicos y tecnológicos a cargo del Estado. Aun así, a esta suma, se le agregará el billón de recursos proveniente de regalías, dinero que –debe aclararse– depende de recursos de actividades extractivas, cuyos precios son altamente dependientes del vaivén de la oferta y la demanda a nivel mundial.
Tercero. Se ha creado una Comisión Accidental de la Educación Superior en la Cámara que busca generar un espacio de discusión y construcción de propuestas legislativas. Así mismo, un bloque de parlamentarios está acompañando la modificación de los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992 y estudiando las solicitudes en materia tributaria presentadas por los profesores. Esta ley había definido que las transferencias a las universidades se incrementarían anualmente en el IPC. De allí, que hay que garantizar que lo logrado se convierta en ley y política pública, para no depender de la voluntad del gobernante de turno.
La cara lamentable de este acuerdo es que los principales protagonistas de las movilizaciones no han recibido el reconocimiento que les debemos. Por el contrario, en el Congreso fueron callados después de una intervención de un minuto. En redes fueron difamados, cuando el propio senador Álvaro Uribe publicó una foto engañosa para desprestigiar a la principal líder del movimiento. En respuesta a la difamación de la que fueron víctimas, las redes se llenaron de videos que mostraban a los estudiantes expulsando de las marchas a los infiltrados que, cubiertos con capuchas, querían generar el caos. También a policías y estudiantes intercambiando flores; a estudiantes limpiando ventanales previamente dibujados por encapuchados o a grupos de estudiantes protegiendo a la policía para que los infiltrados no les hicieran daño en la Plaza de Bolívar.
El país debe sentirse orgulloso: tenemos un movimiento estudiantil pacífico, organizado y reflexivo.Le dieron una lección a la clase política, ya que fueron más convincentes que ellos cuando participaron en los debates. No por casualidad, después de las intervenciones del profesor Atehortúa y de la líder estudiantil Jennifer Pedraza en el Programa Pregunta Yamid, el 96% de los votantes consideró justa su lucha por el derecho a la educación. Se ganaron el corazón de los colombianos con sus argumentos, su canto, sus gigantescas marchas, su poesía y la creatividad de sus pancartas y de sus argumentos.
Por eso se equivocó el gobierno al invitarlos a una mesa con el Viceministro de educación superior, quien los tomó del pelo durante seis horas, hasta que, ya cansados de hacer diversas propuestas, se levantaron. Se volvió a equivocar al no invitar a los principales protagonistas a Palacio. Se equivocaron los congresistas que denigraron de ellos en redes. Pero también se equivocaron los rectores: estaban obligados a exigir que los líderes estudiantiles los acompañaran en la mesa. Tres almuerzos más era muy poco para una lucha tan bella como la que libraron en la calle durante todos los días de un mes largo, pero altamente productivo para el desarrollo nacional.
Los parlamentarios de la bancada del Centro Democrático contribuyeron a agravar el problema, ya que, sin estudiar el tema, quisieron encontrar soluciones mágicas. Samuel Hoyos, representante a la cámara por el Centro Democrático, propuso retornar al ánimo de lucro, propuesta que ya se estudió y descartó en el gobierno anterior después de las gigantescas movilizaciones de los años 2011 y 2012. Creer que el ánimo de lucro resuelve el problema de los jóvenes de estrato 1 y 2 que no ingresan a los estudios superiores evidencia muy poca comprensión del fenómeno, pues si se distribuyen las utilidades ni aumentará el cumplimiento del derecho, ni tendremos universidades de mayor calidad. Por su parte, la senadora Paloma Valencia ha pedido un impuesto exclusivo para egresados de universidades públicas. Esta propuesta hay que evaluarla en un marco mucho más amplio de análisis sobre posibles y muy diversas fuentes en las que habría que conseguir los nuevos recursos que demanda el necesario aumento de la inversión en educación en Colombia. Porque, así como hay que aplaudir los nuevos recursos que les llegan a las universidades, hay que entender que el problema financiero de la educación inicial y de la básica y media es significativamente más grave. Sirva un solo dato de comparación. Según la OCDE, en Colombia destinamos, en promedio, U$1.250 dólares por estudiante en la educación inicial, mientras en Chile se destinan U$5.100 y en Luxemburgo U$22.500. Como los menores de 5 años no marchan, los mayores tendremos que marchar por ellos.
También se equivocó el gobierno al desconocer el papel y las reivindicaciones de los docentes. Algunos de ellos llegaron a poner su vida en riesgo en un prolongado y peligroso ayuno, el cual solo fue atendido por la Viceministra de educación básica. Su intervención permitió que el ex rector de la Universidad Pedagógica levantara la huelga de hambre en la que llevaba más de ocho días. Las peticiones tributarias de los docentes requieren ser evaluadas y resueltas de manera conjunta con el gobierno. El levantamiento del paro, no implica que se acaban las discusiones. Es obligatoria una Mesa técnica que garantice que las propuestas de profesores y estudiantes sean evaluadas con todo el cuidado y la responsabilidad necesarias.
Sin duda, muchas cosas salieron a relucir en este proceso. El enorme poder de lobby que tienen los rectores de las principales universidades privadas del país. Dos de ellos obligaron al gobierno a retractarse cuando quiso eliminar el programa Ser Pilo Paga. El gobierno tuvo que armar una propuesta para la educación superior en un tiempo record y optó por mantener la política de Juan Manuel Santos, pero cambiándole el nombre para que no fuera tan evidente que la fuente principal de sus ideas tiene origen en el gobierno que combatieron con ira, pasión y odio. La llamó Generación E. Es una propuesta muy incipiente, poco clara y muy poco estructural, la cual deja de lado las variables esenciales y que, por ello, tendrá muy poco impacto para atender una crisis muy general del sistema.
Hay muchos aspectos que se pueden discutir y criticar en este y en diversos campos del gobierno. Sin embargo, hay que reconocer que la decisión acordada con los rectores fortalece la equidad y la movilidad social. Por eso, hay que apoyarla.
Aun así, estaríamos muy equivocados si creyéramos que los problemas de la educación se resuelven exclusivamente girando más dinero. Hay múltiples cambios pendientes a nivel pedagógico e institucional, los cuales deberían analizarse y concertarse en un marco general de fortalecimiento de la educación pública, básica y superior. Los problemas financieros y pedagógicos son particularmente graves en la educación básica e inicial.
La mayor lección que todos debemos sacar de este proceso es que la improvisación no puede seguir definiendo la política pública en educación del país. Por ello, ojalá aprovechemos esta ocasión para fortalecer la política pública de largo aliento, el diálogo y los consensos. En este sentido, el mecanismo más importante para resolver el problema de la educación en Colombia es la conformación de la Comisión Nacional de Educación. Una comisión que estudie los problemas incluyendo un mayor y más diverso número de aristas, de tiempo y de personas. Que involucre los aspectos financieros, pedagógicos e institucionales, y que piense en el sistema educativo como un todo y no en soluciones coyunturales. Mientras no la creemos, como ya lo están haciendo otros países de América Latina, seguiremos a la deriva, sin formular una verdadera política pública en educación, creyendo que pequeños programas la definen y ofreciendo a las nuevas generaciones educación de baja y regular calidad, incumpliéndole en sus derechos y brindando pañitos de agua tibia a los estructurales problemas de la educación en Colombia.
En consecuencia, invito a los estudiantes a que realicen asambleas en las universidades del país el próximo 31 de octubre, a que analicen a profundidad el acuerdo al que llegaron sus rectores y a exigir una Mesa técnica que estudie otras propuestas y las de los docentes. Levantar el paro no implica que se acaben las discusiones, los análisis y los retos. Por el contrario, hemos dado un paso adelante, pero falta mucho por transformar, tanto en la educación básica como en la superior. Sin embargo, todo el país tiene muy claro que este es uno de los movimientos estudiantiles más exitosos de la historia de Colombia, ya que nada de lo que se logró se hubiera obtenido, si los estudiantes no hubieran llenado las calles de propuestas, alegría y esperanza. Por eso, les digo a los estudiantes lo que les decía Violeta Parra, en la canción que inmortalizó Mercedes Sosa:
¡Que vivan los estudiantes,
jardín de las alegrías!
Son aves que no se asustan
de animal ni policía,
y no le asustan las balas
ni el ladrar de la jauría. Caramba y zamba la cosa,
¡que viva la astronomía!
Desde su creación el SNTE, ha ejercido el monopolio y control de la representación de sus agremiados por la vía de presionar a los gobiernos en ámbitos de carácter no sólo sindical sino educativo y político-electoral, al amparo de la ley, léase: Ley Federal de Educación de 1973, la Ley General de Educación de 1993, las Condiciones generales de trabajo de la SEP, y, hasta el 2013, el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de 1946; el Reglamento de Escalafón 1973 y los lineamientos de Carrera Magisterial. Por ello, no debe sorprendernos las acciones de fuerza y presión que están ejerciendo hoy en día las facciones y las camarillas de poder del sindicato magisterial.
Bajo el membrete de “Maestros por México” (estructuras paralelas y superpuestas semejantes fueron creadas como lo fue “Vanguardia Revolucionaria del Magisterio”; “Frente Amplio del Magisterio”, “Nuevo Sindicalismo”) profesores vinculados directamente con Tomás Vázquez Vigil, delegado, senador, coordinador de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales del Movimiento Regeneración Nacional (Morena) en Jalisco en la pasadas elecciones del 1 de julio y Rafael Ochoa, antiguo secretario general, senador y operador político e incondicionales de la profesora Elba Esther Gordillo, tratan de hacerse nuevamente de la dirigencia nacional del sindicato magisterial utilizando la misma estrategia política-sindical de antaño: notas que informan de irregularidades en la gestión de Juan Díaz de la Torre y conspiración en su contra; convocar a congreso extraordinario para modificar los estatutos con el propósito de reinstalarla como presidenta; presentar su “propuesta de transformación educativa” al secretario de educación (Esteban Moctezuma) con la finalidad de exhibirse como aliada incondicional del gobierno en turno. De manera paralela, contingentes de la CNTE se movilizan para exigir mejores salarios, democracia sindical y…abrogación de la reforma educativa. Aunque AMLO ha señalado que “no habrá protegidos, ni cacicazgos favoritos” y anunciado una iniciativa de ley para hacer obligatoria la democracia en los sindicatos[i], así como la declaración del próximo secretario en el sentido de que el regreso de la profesora “está en manos de los trabajadores de la educación y de sus seguidores y opositores ver qué espacio le dan”[ii] son claras señales que apuntan a reinstalar negociaciones cupulares y controles corporativos.
Si el próximo presidente y secretario continúan en la misma tónica de ambigüedades e indefiniciones como la declaración del 3 de mayo en la entrevista que dio al programa Tercer Grado, en el sentido de que: “usaron a la maestra (…) como suele pasar en estos casos la convirtieron en chivo expiatorio, porque así lo hacen. Les ayudó. Ya cuando no les sirven, los desechan (el sistema). Y yo tengo una debilidad: no me gusta que se ensañen con la gente. O sea, respeto a los perseguidos, a los presos”[iii]. No pasará mucho tiempo sin que el SNTE emprenda una serie de acciones para: 1) recuperar fuerzas y posiciones pérdidas durante el tiempo en que Elba Esther Gordillo fue encarcelada; 2) reorientar la política educativa y; 3) legitimarse ante el nuevo gobierno. Estas decisiones llegarán sin alterar el statu quo en el gremio magisterial. En los viejos tiempos, el SNTE recibía el beneplácito de los distintos presidentes de la República. De 1972 al 2013, los últimos dos dirigentes nacionales del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo Morales, fueron impuestos por la Presidencia de la República. La relación gobierno federal-SNTE fue de cooperación y apoyo condicionado a la política educativa, misma que sirvió para mantener en la frontera los conflictos y las distintas visiones que nunca representaron rupturas con el régimen político.
No ha cambiado mucho, a 24 años del ascenso de Elba Esther Gordillo a la secretaría general del SNTE, pese a su encarcelamiento y absolución: un gobierno en ascenso “toma conciencia” de que su proyecto educativo sexenal (Nuevo Acuerdo Educativo[iv]) no puede llevarse a cabo si se mantiene un cacicazgo sindical, sin embargo, prohíja el ascenso de otro nuevo. Andrés Manuel López Obrador cuenta con el apoyo de Elba Esther Gordillo, a través de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales que lo llevó a la presidencia, vía su yerno (Fernando González Sánchez), nieto (René Fujiwara Apodaca) e incondicionales de la profesora (Rafael Ochoa Guzmán, Alfonso Cepeda Salas). Por su parte, Elba Esther Gordillo ha establecido relación con Esteban Moctezuma desde el sexenio de Carlos Salinas, cuando fue el encargado del diseño e implementación del Programa Carrera Magisterial; presidente de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro; pero también como político “apartidista” siendo presidente del Compromiso Social por la Calidad y Equidad Educativa. La propia Elba Esther Gordillo habló de Esteban Moctezuma como uno de sus “tres amores blindados ante cualquier venganza”[v] Con ello, se completa el triángulo de hierro magisterial.
Hoy en día, la profesora Gordillo Morales sigue repitiendo la vieja maniobra política: fragmentar fuerzas entre sus huestes y Juan Díaz de la Torre -ex operador sindical de la profesora- quienes se han movilizado para reinstalarla; así como entre las estrategias de los dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) los cuales han trazado la ruta para dividir al magisterio nacional. Seguramente, para aminorar los desacuerdos de los maestros con la reforma educativa y su consecuente “normalización institucional”, el SNTE recurrirá a encabezar las demandas de modificar las actuales condiciones laborales y salariales de los maestros, lo que implica plantear la abrogación de la Ley de Servicio Profesional Docente y reinstalar o acceder a una nueva versión de lo que fuera Carrera Magisterial.
Todo apunta al regreso de la profesora, por sí o incondicionales, siendo que el sindicato magisterial se ha caracterizado por su larga trayectoria, en lo que a conflictos políticos y sindicales se refiere, de más de medio siglo. El SNTE tiene su razón de ser en la coexistencia y permanencia de facciones y camarillas que siguen detentando poder y hegemonía en la organización magisterial. El dominio lo sigue ejerciendo a través de la estructura sindical y la simbiosis establecida con la SEP. La injerencia del sindicato en aspectos claves de la vida profesional del docente como la asignación de plazas, puestos de confianza, evaluaciones, movimientos escalafonarios, cambios de adscripción, la gestión de las prestaciones sociales y las jubilaciones, se convirtieron en un medio para penetrar en puestos clave de poder, al controlar política y socialmente al gremio y negociar en cualquier rubro que estuviese contemplado dentro o fuera de la política educativa. El caso más emblemático fue la designación de Fernando González, como subsecretario de Educación Básica, cuya gestión estuvo marcada por una serie de inconsistencias y deficiencias que deterioraron el desarrollo institucional de la Subsecretaría de Educación Básica (Ver Romero, 2015[vi])
En el pasado, la disociación entre el movimiento magisterial, la democracia de base, el ejercicio del trabajo sindical y el trabajo docente generó serias limitaciones para el avance del proyecto educativo y sindical alternativo. En la actualidad, las maestras y los maestros tienen la posibilidad de corregir fallas y errores del pasado: retomando su organización sindical; conjugando la gestión sindical con las necesidades laborales, pedagógicas y profesionales; construir e innovar en el trabajo docente, exhibir las amplias y variadas experiencias sobre cómo mejorar el trabajo cotidiano en la escuela, superar viejas concepciones pedagógicas y sindicales, superar el discurso ideológico, en fin, plantear la lucha en términos de la transformación del trabajo docente y sindical.
[i] En Salvador Soto García (2018). “Elba su bioserie cancelada y el cambio de señales”, en El Universal, 25 de octubre. Disponible en:
[ii] Jorge Monroy (2018). “Regreso de Elba Esther Gordillo al SNTE, en manos de agremiados: Esteban Moctezuma”, en El Economista, 25 de octubre. Disponible en:
[iv] Con Carlos Salinas fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con Vicente Fox, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación (CSCE); con Calderón la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) y con Enrique Peña, el Pacto por México.
[v] Arturo Cano y Alberto Aguirre (2007). Doña Perpetua. El poder y la opulencia de Elba Esther Gordillo. México: Editorial De Bolsillo, pág. 295.
[vi] Rosalina Romero Gonzaga (2015). “Análisis político-administrativo y capacidad institucional de la Subsecretaría de Educación Básica, 1978-2012”, Tesis de Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales. México: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-UNAM. Disponible en http://132.248.9.195/ptd2015/agosto/0732909/Index.html, pág. 159.
¿Podrían seguir las artes la estela de la filosofía y ganar peso en la próxima ley educativa? ¿Es eso lo que quieren los educadores de materias artísticas o el cambio legislativo es solo el principio?
Hace una semana, en parte gracias a la presión ejercida desde 2013 por diferentes colectivos como la Sociedad Española de Profesores de Filosofía o la Red Española de Filosofía, y tras una propuesta de Unidos Podemos apoyada por unanimidad en el Congreso, el Ministerio se comprometía a devolver la obligatoriedad a la asignatura de filosofía en 1º y 2º de bachillerato.
2013 tampoco fue un buen año para las materias artísticas, que desde entonces vienen resintiéndose del efecto Lomce. Como plasma Sofía de Juan, cofundadora de Plataforma indómita, en su investigación –de próxima publicación– Formas de acción. Aprendizaje y formación artística del profesorado de educación formal, la división de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica supuso el fin de la obligatoriedad de la educación artística (plástica y música), “dejando margen a las comunidades para su impartición”, y una reducción de su carga horaria “para alimentar a esas otras asignaturas prioritarias de diverso modo según el territorio”. Con gran disparidad según las comunidades, desde entonces cunde el modelo de las que otorgan una hora a la música y otra a la plástica en cada curso de primaria, pero otras como Murcia no las contemplan en todos, y las hay, como Galicia, que dedican dos horas a la semana a las artísticas, pero sin especificar el reparto. Mientras, en secundaria se suele apostar por la alternancia entre música y educación plástica y audiovisual en los distintos cursos.
Esto, cuenta De Juan, ha desembocado en la actual situación en que el tiempo medio de docencia dedicado por el profesor especialista en exclusiva a las asignaturas artísticas es del 66% mientras que con el 34% restante cubre otras. Según datos de la Asociación de profesores de Dibujo 09 Madrid, el 62% de los departamentos de estas materias tiene menos de tres profesores (cada vez más, los hay unipersonales). También se imponen las jornadas parciales. Y, aunque esto no es culpa de la Lomce sino de la implantación del modelo de bilingüismo, educación artística plástica se ha reconvertido en muchos casos en arts&crafts por ser “una asignatura con una carga de contenidos mucho menor, que implica numerosas instrucciones y procesos verbales, los cuales pueden ser transmitidos de forma sencilla y directa, bien de forma visual y gestual, al tratarse de una materia manipulativa”. Como consecuencia, al profesorado se le exige ser especialista en lengua extranjera, sin ninguna formación específica en educación artística plástica.
Tampoco ayudan los estándares de aprendizaje Lomce. Y todo ello a pesar de que esta llegaba después de la recomendación en 2009 del Parlamento Europeo de convertir la educación artística en obligatoria en todos los niveles educativos por su impacto en las competencias clave del alumnado. Y de que la propia Lomce aseguraba entre sus objetivos “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y daba por superados los modelos que apuestan “solo por las habilidades cognitivas”.
¿Tiempos dorados?
La situación de las materias artísticas en la educación formal nunca ha sido boyante, pero la LOGSE (1990) es vista como una especie de balón de oxígeno para el sector. “De la nada sentimos que se empezaba a caminar, se reconocía a los profesores especialistas en educación musical, y supuso grandes esperanzas”, relata el catedrático del Conservatorio Superior de Música de Madrid, Víctor Pliego de Andrés, que lamenta: “Ojalá se hubiera cumplido lo que recogía”. La LOGSE, como señala también De Juan, fue una teoría “no tan afortunada en su aplicación”, en parte por la falta de recursos.
Hoy, con el recambio de la Lomce encima de la mesa del Ministerio, Pliego de Andrés reclama a las autoridades educativas “que de verdad crean que la educación artística, con su promoción de la creatividad, de la inteligencia, de la capacidad de razonar, es fundamental en la educación integral del ser humano”. “Yo la veo muy conectada con la filosofía, interpela a la parte más humana y más social de la educación”, asevera Pliego de Andrés, que reconoce que la vuelta de la Filosofía ha generado cierta esperanza de nuevo entre el colectivo docente de música.
Como sus colegas filósofos, los profesores de materias artísticas (la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, la Asociación de Profesores de Música de Galicia, la Asociación de Profesores de Música 009 de Madrid y un largo etcétera) no han dejado de moverse desde 2013, tanto a escala autonómica como estatal. En ocasiones, la reclamación, en vez de reivindicación corporativa, viene en formato de reflexión colectiva, como sucedió en el encuentro #ArteyEscuelaCarasso, organizado este verano por la Fundación Daniel y Nina Carasso con la colaboración y facilitación de ZEMOS98. En realidad, se trata uno más de los 25 proyectos que la fundación tiene en marcha para reflexionar sobre arte y escuela. Durante él, a modo de performance, se elaboró una ley orgánica de arte y escuela que recoge el papel que deberían jugar la comunidad educativa y las instituciones educativas y políticas.
Lectura del articulado de la Ley de arte y educación en el encuentro #ArteyEducaciónCarasso. Fotografía: ZEMOS98
Cristina Sáez, del programa de Arte ciudadano de la Fundación en España, explica cómo la intención es promover el cambio desde lo micro, desde el profesorado y los centros, apoyando proyectos artísticos en las escuelas. “El reto está en trasladar esos cambios que se están consiguiendo a nivel micro a las instituciones”, plantea. “Sí vemos algo más de permeabilidad y cierto interés hacia estos temas, cierto cambio de mentalidad de los gobernantes, en parte gracias a toda la fuerza del colectivo docente en contra de la actual ley, pero las cosas van muy lentas. Que la Filosofía haya vuelto nos parece un buen paso”, reflexiona, al tiempo que anhela una ley ideal que recoja las artes como centrales: “Han de servir como conector de las distintas materias, pues el pensamiento artístico detona reflexiones más allá de las artes, todo lo cuestiona, todo lo critica, y esto es clave para formar ciudadanos y personas completas, no solo receptores de conocimientos”.
Entretanto, apunta, el primer cambio fundamental sería que dejaran de ser optativas y pasaran a ser obligatorias. Otro, que se revisara el modo de impartirlas para que de verdad promuevan el pensamiento artístico y la creatividad, con cambios en el currículum y la formación del profesorado, y con conversaciones con todos los actores implicados. “La ley no puede ser lo único, ni será la panacea, habrá que articular otros mecanismos alrededor, pero si una ley lo favorece, siempre es más fácil. Sin esa ley sentimos que estamos todo el tiempo remando a contracorriente”, concluye.
Coincide Sofía de Juan, que de su análisis deduce que las leyes educativas nunca han encontrado hasta ahora el sitio para las materias artísticas. “Nadie las ha logrado encajar de manera real. Es como si hubiera un enorme problema en la adaptación de las teorías a la realidad. Pasa incluso con la LOGSE: todo lo que plantea sobre el papel está bien, pero cada uno lo aplica a su manera, no hay unas directrices reales, una coordinación real”.
Lo que late a su juicio detrás del desencuentro entre arte y escuela es “la desvalorización a nivel pragmático de las materias artísticas, que claramente se sitúan por debajo de las troncales, también a escala de comunidad autónoma y de centro”. De Juan, que escuchó a 35 docentes y formadores de materias artísticas en el curso de su investigación, plantea cómo otra causa del desencuentro es la falta de referentes para “un educador que o bien utiliza el arte de manera transversal, como medio, o bien como fin en el aula de educación formal”. “Al artista que visita la escuela se le mitifica, mientras que los profesores que trabajan en el arte o a través del arte todos los días en esa misma escuela son invisibles”, señala.
Arteeducadores
Adolf Murillo es profesor de música en ESO y Bachillerato en el Institut Arabista Ribera de Carcaixent (Valencia). Para él, sí, ha habido avances, ahí está la LOGSE, que incluye en el currículum las materias artísticas, amplía las horas, pero “hay un problema de raíz, cultural, político, y es que no se entiende el alcance de estas asignaturas, que siempre se han movido en el terreno de lo marginal”.
Murillo reclama un cambio de visión, de enfoque: “Durante un tiempo han funcionado como áreas auxiliares, se han metido con calzador y se han respetado en el currículum porque favorecían el rendimiento académico, podían ayudar en lengua, en matemáticas. Esto ya no da más de sí. No queremos más horas si son para reforzar lo que se está haciendo mal. Reclamamos la centralidad del arte. Creemos que se ha de trabajar el tema de la creatividad, y que debe gozar de un espacio del que nunca ha gozado, en un currículum que sitúe el alumno en el centro”.
Como profesor de Música, siempre ha apostado por la idea de que todos somos creadores, artistas, y por la hibridación con otros tipos de arte. También por el uso del arte de forma transversal. En sus clases no hay exposición, repaso, ejercicios y deberes. Hay documentación, experimentación, encaje, producto. “Claro, están las barreras. Con 55 minutos, trabajar en procesos de creación es muy complicado”, asume. Pero cada vez se presta más atención a esta forma de trabajar. En Valencia se acaba de crear un centro de formación del profesorado específicamente de artes, y se está incidiendo en esta línea de la creatividad y de los lenguajes contemporáneos.
También se apuesta cada vez más por el aprendizaje basado en proyectos artísticos, por los proyectos multidisciplinares: “En la escuela no deberíamos trabajar en parcelas separadas cuando todo funciona de forma más compleja, en el mundo laboral, en el de la investigación. Las carreras STEM, de ciencia, tecnología y matemáticas, por poner un ejemplo, han incorporado la A de artes”.
Lucía Sánchez es profesora de educación plástica, visual y audiovisual en ESO, y de dibujo artístico y dibujo técnico en bachillerato en el IES Francisco de Quevedo de Madrid. Para ella, la ley que sustituya la Lomce debería empezar por dotar de una mayor carga horaria a las artísticas. En la elaboración, además, reclama que se escuche a expertos en educación artística en secundaria, no solo en la universidad, y también a expertos del mundo del diseño, de la ilustración o la arquitectura que estén actualizados. “Al final, creo que no es tan distinto lo que sucede en artes y lo que sucede en ciencias: la ciencia va por un lado y la educación científica, por otro. En ambos casos es necesaria una actualización, pues los profesores están tan centrados en el currículum que no pueden abarcar lo que ocurre fuera de las aulas”.
Sánchez comparte, por tanto, la posición de los compañeros de Filosofía que han aprovechado para pedir que se replantee la asignatura: “Hay clases en que se dan láminas a los alumnos para que las coloreen con puntos. Si es así da igual tener dos horas o cuatro. No hay proceso creativo posible”. Sánchez plantea que el pensamiento crítico ha de partir del profesor, que ha de reflexionar para qué ha de servir su asignatura, cómo vincularla con el mundo real…
“Creo que el problema de la educación artística es un problema de la educación en general. Este año tengo 22 horas de docencia, por ejemplo. Me pueden responder ‘No te quejes’, pero esas 22 horas dejan en realidad muy poco espacio para preparar cosas y coordinar proyectos. Aun así estoy organizando un seminario con 15 profesores, de Matemáticas, de Biología, de Música… sobre cómo emplear el arte como herramienta en el aula. Tenemos los mismos grupos y estamos trabajando con medios audiovisuales. Yo aporto la técnica y ellos, el contenido. Empleamos el arte, el lenguaje visual, de un modo similar a como se emplea en publicidad, por ejemplo, conscientes de que la forma (los colores, la tipografía…) es tan importante como el fondo”, explica.
“Los profesores, por lo general, no tienen conciencia de cómo han de usar la imagen. Les da igual no saber hacer un Power Point o entregar fotocopias que se leen mal. Los hay que sí tienen conciencia pero no saben. Yo creo que sería fundamental que todos los profesores tuvieran una formación en educación artística”, zanja.
Por lo demás, se muestra optimista. La ley que sustituya la Lomce solo puede ser mejor para las materias artísticas. “Yo no he perdido el optimismo desde 2013. Ahora creo que existe cierta conciencia, que se cree que el arte puede funcionar muy bien como transversal, que no debemos obsesionarnos tanto con los contenidos. Y todo el discurso en torno a las competencias clave, que poco a poco va calando, ayuda”, añade. “Por otra parte, yo nunca me he sentido aludida cuando se ha hablado de ‘asignaturas que distraen’. Yo pensaba que se referían a la religión”.
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