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Enseñar a pensar: el ejemplo de una universidad colombiana que cambió su enfoque académico

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Conocimientos, actitudes y habilidades: tres elementos que juntos apuntan a una educación con enfoque de competencias. Una apuesta de la Universidad Cooperativa de Colombia desde hace algunos años.

La educación por competencias pretende que los estudiantes no solo adquieran saberes técnicos sino que “aprendan a aprender”. Esto quiere decir no pensar únicamente en el hacer, sino también en el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades que permeen su vida, de manera que estén preparados para los desafíos del futuro: mayor tecnología, inteligencia artificial, automatización, entre otros.

En este sentido, las instituciones educativas, sobre todo aquellas encargadas de formar técnicos, tecnólogos y profesionales, juegan un papel fundamental. Son ellas las llamadas a educar con un enfoque de competencias que permita a los profesionales del mañana adaptarse a los trabajos del futuro.

La Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) lo entendió, y desde 2010 comenzó su transformación. Lo primero que hizo fue unificar los planes de estudio de los 21 programas de pregrado que ofrece en los 16 campus del país. “Para lograrlo, trabajamos con el enfoque de competencias, porque si lo hacíamos trayendo a nuestros académicos para que pensaran los temas que debíamos dictar, nunca se hubieran puesto de acuerdo”, explicó Manuel Unigarro, director Nacional de Gestión de Programas de la institución.

El proceso de Bolonia inspiró el cambio en esta universidad. Este acuerdo, firmado en 1999 por los ministros de Educación de diversos países de Europa, dio inicio a un proceso de convergencia cuyo objetivo era facilitar el intercambio de profesionales y adaptar el contenido de los programas universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad.

Y esto fue, en parte, lo que hizo la UCC al unificar sus planes de estudios: dar la posibilidad de que sus estudiantes pudieran moverse por las diferentes sedes. Pero, además, bajo un modelo educativo crítico con enfoque de competencias. “Ha sido una experiencia muy interesante, porque logramos ponernos de acuerdo sobre lo fundamental.

Observamos el asunto internacionalmente para entender qué competencias podíamos incorporar en nuestros planes de estudio y cuáles surgían a raíz del contexto de cada asociación y grupo de las regiones donde trabajábamos”, agrega Unigarro.

Cuando se educa con enfoque de competencias, no solo los planes de estudio necesitan modificación; el sistema de créditos también requiere ajustes. Ese fue el siguiente paso para la universidad. Según Unigarro, entender que estos se dividen en dos aspectos les permitió plantear acciones. “Los créditos están compuestos por las horas de trabajo del estudiante acompañado por el profesor, es decir, la clase normal o magistral y unas horas de trabajo independiente. Por cada hora de clase, el alumno debe tener dos horas de trabajo independiente”, agregó.

En términos porcentuales, se habla de un 33% en el salón con el profesor, y un 66% de trabajo autónomo del estudiante. “Antes solo pensábamos en ese 33%, pero entendimos que el punto esta en la otra parte del tiempo, en ayudársela a gestionar al alumno. Entonces comenzamos a diseñar una serie de estrategias apoyándonos en las aulas extendidas, porque el desarrollo de competencias no se da un aula de clase”, explica Manuel. El aula extendida en la UCC funciona de manera digital. Hay una plataforma llamada Campus Virtual en la que los estudiantes reciben asesorías y aprenden temas diferentes a los que abordan en clase. Un modelo mucho más práctico.

La necesidad de evaluar diferente

Unigarro afirma que si se quiere mejorar la calidad de la educación, necesariamente se debe mejorar la calidad de la enseñanza, y para esto hay que enseñar diferente y evaluar diferente.

Los programas con enfoque de competencias deben trabajar eventos evaluativos de alta complejidad que permitan poner en escena justamente la competencia. “La planeación curricular ha de empezar por determinar las formas de evaluación y los indicadores, es decir, qué debe hacer el alumno para demostrar que cuenta con determinada competencia y, a partir de eso, cambiar la manera de pensar e impactar la educación”, agregó Manuel.

En la enseñanza por competencias se evalúan los tres aspectos que la componen de manera simultánea. El primero de ellos es la parte cognitiva, que hace referencia a la teoría, al conocimiento puro. El segundo, el elemento actitudinal, que no es otra cosa que lo que piensa el estudiante como individuo, y tiene que ver con la expresión de lo que cree frente a lo aprendido. Y, finalmente pero igual de importante, lo procedimental o el hacer, es decir, poder aplicar los saberes adquiridos. Si no están presentes estos tres elementos, no se está evaluando por competencias. La experiencia de la Universidad Cooperativa de Colombia abre una puerta para otras instituciones de educación superior, no solo en el país sino en América Latina. Los modelos de educación con enfoque de competencias deberían ser la tendencia que permita unificar algunos aspectos de las diferentes instituciones educativas, para darle la oportunidad a los estudiantes de transitar por diferentes países, creciendo en experiencias y preparándose en habilidades que permanezcan durante toda la vida.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-enfoque-de-competencias-de-la-educacion-en-la-universidad-cooperativa-de-colombia/585322

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La feminización del trabajo docente. Aportes a partir de la reflexión acerca de la formación docente a distancia

Pluma Invitada

Nora Graziano, Virginia Ginocchio, Nora Lizenberg.

Centro Cultural Inglesa de Buenos Aires (Argentina)

Introducción 

El presente trabajo es fruto de un ejercicio de reflexión sobre la práctica docente a distancia. Su objetivo es reflexionar sobre la particular combinación/articulación entre la modalidad a distancia y el carácter eminentemente femenino de la formación y el rol docente en la Argentina y, al mismo tiempo, indagar acerca de los vínculos entre género y tecnología emergentes de la educación a distancia.

Ambos objetivos expresan la necesidad de pensar sobre nuestra experiencia como formadores de docentes en la modalidad a distancia en el área de la lengua inglesa desde el año 2002 y nuestra preocupación por explorar las implicancias del perfil eminentemente femenino y trabajador de nuestra población.

Para tal fin, en su desarrollo articularemos tres tipos de aportes: los provenientes de publicaciones y autores que han trabajado la perspectiva de género en la formación docente argentina y en la educación a distancia a nivel mundial; la elaboración de documentación pedagógica (1) de nuestra experiencia de formación y, por último, la aplicación de una encuesta a nuestro alumnado (2) para indagar sus opiniones, valoraciones y reflexiones en torno a esta experiencia de formación y cuyos datos se constituyen en insumo para la elaboración del presente trabajo.

La construcción del rol docente(3): un rastreo histórico

La tendencia hacia la feminización de la tarea docente es uno de los rasgos que caracterizan la conformación de este campo profesional en la actualidad. Un rastreo histórico nos proporcionará indicios de que esta particular combinación/articulación del campo está presente desde la conformación de nuestro sistema educativo.

Remontándonos hasta la época comprendida entre los años 1870 -1930, la investigadora Graciela Morgade (1997) afirma que la figura de la mujer adquiere relevancia como posible sujeto del programa político pedagógico. Incluso, su figura fue objeto de discusión para los fundadores de la escuela, entre los que encontramos a Domingo Faustino Sarmiento y la invitación que le extendiera a 10 maestras norteamericanas para trabajar en nuestro país, deslumbrado por la organización y el adelanto de la educación en Estados Unidos.

En este sentido, y como se evidenciaría en esta cita de Juan Ferreira extraída del Libro de los Niños (1901), nuestros maestros tendrían la importante labor de vigilar y educar moralmente la infancia. Tarea que, por cierto, demandaba una dedicación y entrega total para lo cual las mujeres se presentaban como las más idóneas en un doble sentido: para el discurso «científico” y el «sentido común” de la época.

Como sostiene la investigadora María Cristina Davini (4), en su indagación por las tradiciones en la formación de los docentes en Argentina, «la ocupación fue rápidamente definida como femenina” a diferencia de otros países (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido). Esta tendencia hacia la feminización de la labor docente puede ser indagada hasta la actualidad y, en particular, en nuestra experiencia en la formación docente y la persistencia del carácter eminentemente femenino del rol que analizaremos a continuación.

Nuestra experiencia en la formación docente: la persistencia del carácter eminentemente femenino del rol

El proyecto de «Formación del Profesorado de Inglés a Distancia» desarrollado en nuestra institución intenta por un lado, ser una respuesta a nuevas demandas profesionales y laborales emergentes de reformas estructurales y curriculares y por otro lado pretende contribuir a la superación del viejo problema relativo a la formación y acreditación de los docentes que se desempeñan en el área.

La caracterización de nuestro alumnado:

Nuestro alumnado se compone en una abrumadora mayoría por mujeres (95%) adultas (el 92% supera los 25 años) que están actualmente en el ejercicio de la docencia (81% de las alumnas que trabajan son docentes y conforman el 74% del total de la matrícula), y que buscan a través de este proyecto o bien iniciar la carrera, o bien completar un estudio interrumpido en algún momento de sus vidas. En muchos casos están urgidas por lograr su acreditación oficial por presiones en sus lugares de trabajo, lo cual redundaría en un alto nivel de motivación. A esto hay que agregar que también mayormente, están a cargo de la organización hogareña y del cuidado de los hijos (60%), lo cual plantea la relevante cuestión del lugar (tiempo disponible, posibilidades de dedicación, jerarquía de prioridades, etc.) que ocupa la formación en la cotidianeidad de estas mujeres, donde estudiar no es la actividad central de sus vidas y se lleba a cabo habitualmente a costa del sacrificio del tiempo dedicado al descanso o a la recreación. Como detalle adicional pero sumamente ilustrativo, nos gustaría mencionar que el espacio físico de estudio señalado por las encuestadas resultó ser la cocina en su mayoría.

En función del análisis de los datos que surgen de la aplicación de la encuesta, encontramos dos tendencias interesantes a indagar con mayor profundidad: por un lado, la decisión de iniciar una carrera no significó un replanteo o reconfiguración de las tareas que la mujer solía realizar, sino que el estudiar se agregó a las ocupaciones o responsabilidades que tradicionalmente realizaba (72%) con la consiguiente sobreexigencia que esto implica. Por otro lado, y en forma consecuente, al indagar sobre el origen del tiempo (que actividad o tiempo sacrificaron o relegaron) que ahora destinan a estudiar, mayoritariamente proviene de una reducción del que anteriormente era destinado a actividades tales como el descanso (40%), el esparcimiento (10%), el tiempo con la familia (6%).

Según Bárbara Filip (2002), la literatura existente muestra que los varones tienden a ver a la educación a distancia como una manera de permitir que más personas accedan a la formación sin limitaciones geográficas, mientras que las mujeres tienden a verla como una manera de conectar a la gente y trabajar hacia una agenda común. En nuestra experiencia, nuestras alumnas indican en su totalidad que para ellas la educación a distancia constituye la única posibilidad de realizar, continuar o lograr su acreditación. Es por ello que, la formación a distancia de las profesoras de inglés, no se convierte en una alternativa más entre las cuales la alumna puede elegir, sino que para esta población (femenina, adulta y en ejercicio de la docencia) se convierte en la única posible, y no sólo debido a la lejanía geográficas de los centros de formación docente presencial, sino por la imposibilidad de reducir el horario laboral o de dejar la casa o los hijos para asistir a clases presenciales. La educación a distancia cumple entonces, un rol social vital llegando a donde el sistema tradicional no llega y brindando oportunidades a quienes quedan relegadas, democratizando la educación en una manera más inclusiva.

Si bien, como hemos señalado, las alumnas tendrían un alto nivel de motivación, originado por las presiones laborales, es importante destacar el lugar central de la propia voluntad por formarse como uno de los factores que más alimenta esa motivación. No es el entorno la fuente habitual de estímulo por aprender; más bien, desalienta o por lo menos se muestra apático en la mayoría de las veces. Esto no sería llamativo, si lo relacionamos con la pobre valoración de la profesión docente a nivel social. Según nuestra encuesta, si bien la mayoría de las interrogadas (66%) considera que ser docente es tan prestigioso como cualquier otra profesión (abogado, médico, arquitecto, etc.) afirman también que para la sociedad en su conjunto no lo es (83%).

A modo de conclusión y de apertura de nuevas reflexiones 

Pensar en la educación como una práctica social compleja, nos remite a una multiplicidad de dimensiones (culturales, éticas, políticas) que la configura históricamente. El docente, como educador tiene un rol social, cultural y comunitario vital como encargado de atender tales dimensiones en los demás y consigo mismo. La formación a distancia brinda a la población en general oportunidades de apropiarse y producir saberes que de otra manera le estarían vedados. Para el sector específico de esa población que conforman las docentes (y en nuestra experiencia particular, las docentes de inglés), esta modalidad adquiere características relevantes ya que se constituye mayoritariamente en la única posibilidad de acceso y perfeccionamiento en la tarea de enseñar, la cual requiere nutrirse no sólo de la experiencia diaria sino también de saberes académicos más profundos y actuales. El contacto con las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información propias de la modalidad, les permite además, apropiarse de saberes tecnológicos que impactan tanto en su profesion como en la autopercepción de su valoración personal.

Notas al pie:

1.- Al hacer mención a la elaboración de «documentación pedagógica”, estamos queriendo hacer referencia al proceso de sistematización de nuestro relato fruto de nuestra experiencia profesional. Para su ampliación, sugerimos la lectura de Brito, Andrea y Suárez, Daniel (2000) «Documentar la enseñanza”. Revista el Monitor, Buenos Aires, Ministerio de Educación en línea en:
http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica
consultado el 30/11/2004

2.-Agradecemos, además del compromiso cotidiano con su formación, la colaboración de nuestras alumnas en la elaboración de este trabajo.

3.- Cabe señalar que estamos haciendo referencia inicialmente al rol y la formación de docentes de lo que en Argentina se nombra como Educación Primaria de 7 años de duración a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006. En otros países, este nivel de educación se corresponde a la llamada educación básica o elemental.

4.-Davini, María Cristina.(1995). La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Paidós. Buenos Aires. Pág.23

Bibliografía consultada:

– Davini, María Cristina (1995) La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Paidós. Buenos Aires.

– Fainholc, Beatriz y colaboradores (2000) Formación del Profesorado para el nuevo siglo – aportes de la tecnología educativa apropiada. Buenos Aires: Lumen

– Filip, Barbara (2002) «Gender and Global e-Learning” en Gender and the Digital Divide Seminar Series –
http://siteresources.worldbank.org/INTGENDER/Resources/5
(última visita: noviembre 2004)

– Green, Lyndsay y Trevor-Deutsch, Lawry (2002) «Women and ICTs for Open and Distance Learning: Some Experiences and Strategies from the Commonwealth.” –
http://www.col.org/wdd/Women%20and%20ICTs.pdf
(última visita: noviembre 2004)

– Herring, Susan, «Gender Diferencies in CMC: Findings and Implications. http://www.cpsr.org/publications/newsletters/issues
/2000/Winter2000/herring.html
(última visita: noviembre 2004)

– Morgade, Graciela (1997) «La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos” en: Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina 18701-1930. IICE (UBA) Miño y Dávila Editores. Buenos Aires

– Narodowski, Mariano (1999) Infancia y poder. Editorial Aique. Buenos Aires.

– Tedesco, Juan Carlos (1993) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Ediciones Solar. Buenos Aires.

– Varela, Julia y Alvarez-Uría, Fernando (1991) Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid.

Fuente; https://www.educaweb.com/noticia/2008/11/17/feminizacion-trabajo-docente-3305/

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La brutal brecha de género en la educación chilena

Alejandra Fuenzalida

Por Alejandra Fuenzalida 

Nuestro país presenta, en materia educacional, la brecha de género más alta entre 37 naciones pertenecientes a la OCDE. Así de categórico es el informe que recientemente dio a conocer el organismo y que sitúa a nuestro país en una posición difícil respecto de sus compañeros. “Educación at a glance 2018” es el nombre del estudio que, una vez más, nos muestra un aspecto aún sin resolver, como es el acceso de las mujeres a los ambientes académicos y las desiguales condiciones salariales que debemos enfrentar.

En esta línea, la OCDE informa que las mujeres chilenas que cuentan con estudios superiores, ganaron un 65% de la renta que reciben los hombres por igual cargo e igual desempeño. ¿Qué pasa con nuestro país? Nos encontramos, en este ranking, justo a continuación de Brasil, en una posición que no contribuye a los esfuerzos que se están realizando para reducir la brecha de género.

El informe también arroja que en el grupo de mujeres entre 25 y 64 años, el 79% que egresó de la Educación Superior cuenta con trabajo, mientras que en el caso de los hombres el número llega a 91%. Son estos 12 puntos porcentuales los que dan cuenta de la diferencia en el acceso y sobre los que debemos trabajar a la brevedad, abogando por la equidad.

Otros datos interesantes que entrega el estudio se relaciona con la cobertura educativa en nuestro país. El 31% de mujeres entre 25 y 34 años cuenta con estudios superiores, mientras que el 52% registra escolaridad completa. En el caso de los hombres, los números llegan a 28% y 55% respectivamente. Si bien todos estos datos corresponden a 2015, la realidad es que hoy mucha de esta inequidad sigue latente.

¿De qué manera nos hacemos cargo de estos indicadores para generar el cambio que realmente necesitamos como país?

¿Dónde tenemos que focalizar nuestros esfuerzos como para acabar con esta brecha?

A sólo 15 meses de entrar en la tercera década del siglo 21, parece insólito seguir levantando estas banderas, cuando el sentido común nos indica justamente el valor y la importancia de contar con igualdad de acceso de forma transversal en diversas áreas del desarrollo de las personas. Sin embargo, las diferencias persisten y debemos eliminarlas de manera efectiva y rápida.

El acceso a la educación es un Derecho Humano y, como país, debemos seguir trabajando para resguardarlo por el bien de las mujeres y su desarrollo personal.

Es así como lograremos construir una sociedad más justa y con igualdad de oportunidades para la población en general, sin discriminación por género.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/la-brutal-brecha-de-genero-en-la-educacion-chilena/2018-09-21/062221.html

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Los profesores del campo

Sara Zuluaga García

Por: Sara Zuluaga García

La educación en el campo es uno de los retos más grandes que tendrá que enfrentar el nuevo gobierno. Crónica desde el campo quindiano, donde profesores y estudiantes buscan maneras de vencer barreras y realidades como la cifra de cobertura, que es solo del 40% en estas zonas.

En las veredas quindianas hay hombres fuertes: se celebran la carambola, se enjuagan la boca amplia y vívida con cerveza y tienen las manos llenas de tierra. Antes, en épocas en las que la conciencia de todos se dividía por colores, les pagaban por tener las manos llenas de tierra. Son esos hombres los que cuentan que entonces también había profesores fuertes, y aunque flacuchos, fueron temerarios en ese lugar prestado al que debían llevar el amor por el arte y la ciencia con cartillas deshojadas. Muchos entendieron –aunque no querían– que lo de quedarse, correr peligro y asumir como suyas otras vidas era un exceso, una amenaza para su sosiego. Los que no se fueron debieron librar nuevas batallas: la crisis del campo quindiano, la tierra que siguió secándose indiferente a la pulsión por trabajar, las ganas de irse. Otros, escasos, empezaron a caminar.

El avistador de Génova

Cuando Nicolai Osorio tenía 16 años vivía en el corregimiento de Gaitania, Tolima. Muchos de sus compañeros querían entrar a la guerrilla y cosechar amapola; lo hicieron. Para entonces no había muchas opciones, y la lejanía de su hogar ponía el freno antes de que él pudiera animarse con algo. Para llegar a las bibliotecas –que solo estaban en las escuelas– debía tomar algún medio de transporte y luego caminar. La cobertura educativa en zonas rurales era muy baja, y actualmente los avances siguen siendo cortos: se han hecho esfuerzos para que los niños alcancen a terminar básica primaria, pero la educación media presenta los niveles más bajos. Según el Plan Especial de Educación Rural (PEER), las zonas rurales tienen una cobertura del 40%; las zonas rurales dispersas, del 34% y las zonas de conflicto, del 24%. Para entonces, Nicolai no sabía que años más tarde estaría trabajando con jóvenes y provocando en ellos el antojo de entrar a la Universidad.

Nicolai Osorio lidera el colectivo Proterritorio Génova, desde ahí busca seguir inspirando. Foto: Nicolai Osorio.

En 2002 llegó a Génova, Quindío, para trabajar como coordinador del programa de loros amenazados de la Fundación ProAves de Colombia. Durante cinco años vivió en zonas de páramo, mientras investigaba y conocía a la gente que, desde la ventana de su casa colorida entre el monte, le ofrecía arepa y café en agua de panela.

Invitó a los jóvenes del pueblo para conformar un grupo de investigadores. Luego los llevó por esos caminos que ya eran suyos: conocieron especies de árboles y flores, acamparon y leyeron al lado de una fogata algo de terror o aventura, dieron charlas en los colegios, identificaron aves y aprendieron a estar en silencio.

“Yo hice ese grupo con jóvenes seguramente porque también me creía un joven, aunque nos lleváramos 10 o 15 años. Ahora muchos de ellos estudian Biología o Literatura. Vienen en vacaciones y nos vamos a acampar al monte. Ahora son ellos quienes me traen el conocimiento a mí”.

Mientras comen juntos o se lanzan al río, conversando, Nicolai se entera de situaciones complejas que se viven en los colegios del pueblo. Su trabajo
consiste en llevar a los jóvenes hasta lo más alto de las montañas para que conozcan su territorio; para que aprendan tocando, escuchando: “Si las tenemos aquí mismo, ¿para qué se van a quedar ellos viendo aves en un libro?”.

Nicolai trabaja en la Biblioteca Pública de Génova, una de las más destacadas en el departamento por su labor en zonas periféricas. También trabajó con los jóvenes de los dos colegios del municipio en un proyecto sobre el pato de torrente: investigaron, lo visitaron y registraron su comportamiento en las aguas heladas del pueblo. Ahora lidera un colectivo llamado Proterritorio Génova, que busca blindar a este territorio de concesiones mineras. Insiste en hacer que la comunidad vuelva a caminar, conozca el pico de las montañas y lo que sucede ahí. Nicolai quiere hacer que todos los niños de Génova entiendan que no están signados a lo que hicieron otros: “Quiero creer que al menos a un niño salir a caminar le salvó la vida”, dice.

***

 

A veces, entre los hombres fuertes de las veredas quindianas, se cuentan historias escalofriantes. Está la de Jimena, una arriera que vieron corriendo por la montaña perseguida por su esposo. El tipo llevaba un machete en la mano y jamás la volvieron a ver, y nunca nadie preguntó. O la de la familia en la que todos tenían piojos y discutían tan fuerte que los vecinos se aterraban; en la vereda solo se les vio unidos, haciendo rifas y bazares, cuando buscaban reunir el dinero para sacar a su primo de un calabozo al que había llegado por violar a una niña.

También está la historia de Estiven, un niño de 8 años. Sus padres murieron de VIH. Hubo un tiempo en que caminó a su escuela con una cuchara en la mano porque en la cocina no le prestaban una. Hubo un tiempo en que estuvo hondamente triste y se dijo que algo estaba mal con él. Y nadie dijo nada.

Está también la historia de todas las familias que han tenido que irse porque no hay trabajo. Según el PEER, el abandono de las zonas rurales del país se debe, en gran medida, al poco acompañamiento y guía para trabajar la tierra: conocer sobre la fertilidad de la zona, hacer uso eficiente delagua, entender la relación costo-beneficio. En las escuelas veredales del Quindío ha disminuido considerablemente el número de estudiantes: sus padres deben ir al pueblo a buscar algo que hacer y los llevan consigo colgando como una maleta diminuta.

El camino a río lejos

Ana Mercedes Barbosa trabaja en la vereda Río Lejos, de Pijao. Es docente hace 32 años y desde 1992 llegó a la escuela. Viaja todos los días desde Armenia. Hace un año daba clases a más de 12 niños y ahora tiene cuatro. La gente se va. Un río inmenso atraviesa la vereda. Es claro para todos que no hay en qué trabajar. Desde las cantinas hasta los puestos de arepas se escucha el mito del ‘Coco’, un tipo, o varios, que están comprando las fincas de ancianos afanados por pagar las deudas. Desalojan las veredas y dejan a su paso tierra intocable que se llena de maleza. La familia Duque Cadavid tiene una casita en Los Balsos, una vereda a 15 minutos de Río Lejos. Dagoberto Duque es campesino y Luz Nelly Cadavid trabaja en la casa y es mamá. Tienen dos hijos, Brayan, de 20 años, estudia Ingeniería de Sistemas en la Universidad del Quindío, y Melany, de 10, estudia en la escuela Luis Granada Mejía, sede Río Lejos. La institución es grande y la pintaron hace pocos meses. Está ubicada en una montaña mediana y desde la carretera hay unos siete minutos subiendo a pie. Tienen flores en baldes, una cerca de sábila y en la parte de atrás decidieron sembrar tomates y cebollas: hubo un tiempo en que los niños dejaron de recibir refrigerio escolar y desde ese momento en la escuela, y también en algunas cercanas, siembran lo que la tierra cansada deje y esperan no tener que usarlo muy seguido.

Luz Nelly y su esposo querían que Melany estudiara en Río lejos, pues entre la comunidad abundan los rumores de que la profesora Ana Mercedes es estricta y entregada a su oficio. El trayecto es largo desde la casa de la familia Duque Cadavid y era difícil pagar transporte todos los días. Durante un tiempo los padres de Melany, empeñados en que para ellos Ana Mercedes debía ser la profesora de su hija, ahorraron y compraron una yegua: Topacia. Melany llega todos los días en ella a la escuela, con sus trenzas y un sombrero por el sol. Contó hace poco que Topacia tuvo un potro: “Se llama Pegaso, como el de la Barbie”, dijo.

La caminante de Río Lejos

La profesora Ana Mercedes entiende que las cifras son desalentadoras: el 90% de las personas del campo no alcanzan a ser bachilleres. Los niveles de escolarización en zonas rurales están entre “básica primaria”, seguido por “ninguno”. La cobertura para las zonas rurales, a pesar de los avances significativos, sigue siendo muy baja, de apenas 70%, y en zonas rurales dispersas, 64%.

Al borde de la carretera hacia Génova, justo antes de La Oreja (donde termina Pijao), hay una casa inmensa. Ahí vivió la familia Restrepo Guerrero. La mamá, doña Sandra, caminaba la pendiente hasta la escuela para llevar a sus hijas: Sandra Viviana, de 11 años, y Laura Daniela, de 13. Las niñas están diagnosticadas con artrogriposis distal en miembros inferiores y pie equinovaro, que consiste en que uno de los pies, o ambos, se encuentran invertidos hacia dentro o hacia abajo. La mayor camina con mucha dificultad y la menor está en silla de ruedas. Para llevarlas a la escuela, doña Sandra cargaba en la espalda a Sandra Viviana, del brazo derecho sostenía a Laura Daniela y con el otro brazo cargaba la silla de ruedas; a veces los niños de la escuela, Tomás o Gian Carlos, le ayudaban.

Hace poco doña Sandra y su familia tuvieron que mudarse. Para quedarse en esa casa debían pagar 600.000 pesos y era imposible que, con el poco trabajo que ahora las montañas pueden dar, lograran estar ahí. Se fueron para Los Balsos. Viven ahora cuidando una finca llamada Vista Hermosa; para llegar a ella hay que meterse por un matorral al borde de la carretera y subir durante media hora una montaña. Por la iniciativa de la profesora Ana Mercedes se estructuró un plan, ya que desde la finca es imposible que doña Sandra lleve a las niñas a la escuela.

La profesora Ana Mercedes Barbosa camina semanalmente hasta la casa de Laura y Daniela a darles sus clases de Matemáticas, Ciencias e Historia. 

Con el apoyo del colegio Luis Granada Mejía de la vereda Barragán, y de la orientadora estudiantil, tuvieron en cuenta a dos niños de grado noveno: Valeria Moncada y Cristian Daniel Restrepo, hermano de las niñas. Los jóvenes son guiados por Ana Mercedes y visitan Vista Hermosa cada lunes y viernes para dar clase a las pequeñas. Los miércoles la profesora termina su jornada en la escuela de Río Lejos a las 12:30 del día; viaja los 15 minutos hasta Los Balsos y sube la colina; evalúa y refuerza las lecturas de Sandra Viviana y Laura Daniela hasta las cuatro de la tarde. Cada miércoles las niñas organizan su cuarto para que la profesora las felicite. Tienen sus dibujos pegados en las paredes; ambas han ganado concursos en el departamento. Al lado de una de las camas hay una repisa hecha con tres tablas largas, cada una está repleta de peluches: vacas, osos, conejos. Uno por cada vez que han entrado al quirófano.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-rural-en-colombia-y-el-quindio/580671

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Privatisation in education: private schools dominate national education

Binod Ghimire

By Binod Ghimire

Sep 28, 2018-Two days after the federal parliament endorsed the Act on Compulsory and Free Education, Private and Boarding Schools’ Organisation Nepal (PABSON) slammed the provisions in the new law that increases the share of scholarship they must offer students. The umbrella body of private schools has issued a deadline for the government to amend the provision or face protests.

Earlier this month, the new education law had increased the share of scholarship to 15 percent from the existing 10 percent through a unanimous vote in both the Houses of Parliament. The Ministry of Education, the line ministry which had drafted the Act, has yet to respond to PABSON’s threat to boycott the law.

Although the ministry has been monitoring the private schools and prepared an annual report on institutions that charge exorbitant fees, the government has not taken any action against a single private school that has violated the rules.

In 2011, the government had introduced 5 percent tax to the private schools, which was later revoked when PABSON refused to honour it. The organisation has also rejected the 2012 Supreme Court order imposing a moratorium on fee increment for three years. Education experts say that the organisation’s past behaviour and their continued dismissal of government regulations show how the private education sector has become increasingly powerful just as their numbers—both in terms of schools and student enrolment—continue to go up.

The government, which had nationalised all community and private schools in 1971, reversed its course nine years later in 1980 and even opened the door to for-profit schools for the first time. The expansion of private schools has been going on unabated since.

Today, private schools occupy about 19 percent of share in the country’s education system. A recent economic survey by the Ministry of Finance shows that out of the total 35,601 schools in the country, 6,566 are privately owned. In the last six years, there has been nearly 5 percent increase in the number of private schools across the country—and it continues to rise despite the country’s adoption of a new constitution that ensures free school education to every Nepali citizen.

“I thought the government, through the Compulsory and Free Education Act, would take some measures towards containing the growth of private schools and promoting the public schools,” said Binaya Kusiyat, a professor at the Tribhuvan University and an independent researcher. “Allowing private schools to function as they have been for all these years is making a mockery of the socialism-oriented constitution.”

Kusiyat said his study shows that the entire school education can be made free even if the government allocates the budget as per its global commitment. Currently, the education sector receives around Rs125 billion annually, which is just 10 percent of national budget against the global commitment of 20 percent. It is an international benchmark to allocate 20 percent of country’s national budget or around 6 percent of the GDP for the education sector.

Education experts say it is ironic that capitalist countries have a minimal presence of the private schools while a country like Nepal, which is led by a socialist or a communist party, has become a fertile ground for commercialising education.

According to a 2015  report by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), which compiles educational data from a majority of nations across the globe each year, less than 9 percent students from the United States attend private schools. The number is even lower in New Zealand, Canada, and the United Kingdom, where the share of private schools is just 6 percent.

Countries like Finland, Norway, and Singapore, whose school education is considered among the best in the world, have about three percent private schools.

“The number of students going to private schools is decreasing in capitalist countries but it’s exactly opposite in ours,” Kedar Bhakta Mathema, education expert and former vice-chancellor of the Tribhuvan University, told the Post. “We were very optimistic that the country would change. But the present developments do not give us much hope.” Mathema said there is no enthusiasm in the governing officials to improve the public education system, which means they are directly and indirectly promoting the private sector.

Mathema also alluded to the fact that there is little chance the government will take any strong measures to control the haphazard expansion of private schools because many political leaders—and their families—are involved in running these schools. Around 45 members of the second Constituent Assembly were directly involved in running private schools or colleges. In the current federal parliament, there are about two dozen lawmakers who own and run private education institutions.

Earlier this year, Man Prasad Wagle, an education expert and professor at the Kathmandu University, presented a report suggesting that the government should gradually phase out private schools while facilitating a shift towards technical education or university education. The suggestion made public in April said the phasing out process should start from the first grade, which will take 12 years to end the private sectors’ presence in the education sector.

Education Minister Giriraj Mani Pokharel, who comes from the ruling Nepal Communist Party, said the government is not in a position to take ownership of the entire education system because it simply does not have the budget.

“We cannot ignore the contribution of the private sector,” Pokharel told the Post during an interaction last week. “Both private and public schools can go hand in hand and complement each other.”

 

Source of the article: http://kathmandupost.ekantipur.com/news/2018-09-28/defying-rules-private-schools-dominate-national-education.html

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Nuevo curso, ¿con qué política educativa?

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

¿Será el nuevo curso una reproducción del anterior como lo fue el anterior reproducción del anterior? Ya me dirán ustedes si no sería una buena gimnasia empezar el curso con algo más de trabajo ideológico.

Los últimos años, largos, muy largos, los pasamos cuestionando las políticas educativas de la derecha, por injustas, ineficaces, burocratizantes, descaradamente favorecedoras del negocio de la educación. He visto inventar innovaciones con una ignorancia supina del saber acumulado por la investigación y la reflexión de muchos maestros y muchas maestras, vendiendo acreditaciones como quien vende chucherías en el quiosco. Y se ha mirado a la infancia como un objeto que moldear según determinados intereses y culturas y no como un sujeto de derechos para los que la educación debería ser la garantía de un crecimiento emancipador.

No olvido aquel intento de creación de un estatuto jurídico superior para el maestro, estúpida forma de reivindicar su autoridad, acompañada por la recuperación de la tarima. Como no olvido los múltiples informes que vienen denunciando los estereotipos eurocéntricos, sexistas, heteropatriarcales, antiecológicos en el contenido de los libros de texto, mientras los gobiernos –progresistas o no progresistas– los regalan sin ningún miramiento, es decir, despreciando esos informes. Y no se sabe de ningún consejero de Educación que se haya reunido con los editores del libro de texto para negociar que la compra estará relacionada con la mejora de la calidad del producto.

No olvido tampoco las protestas que inundaron las calles de verde en muchas ciudades, una auténtica marea frente a los múltiples recortes en la educación pública. Llegaron también aquellos representantes políticos a actuar en una subcomisión para pactar políticas educativas manejando conceptos como universalidad para enmascarar privatización y mantenimiento del statu quo. Y así les fue. En un siglo, un país y una escuela donde la ciencia y el laicismo deberían gobernar el curriculum, cerramos el curso un año más con la doctrina y los dogmas de la fe católica dentro de las aulas. Y finalmente, se convocaron oposiciones en algunas comunidades autónomas para contratar a miles de maestros y maestras que tendrán en sus manos la responsabilidad de la educación a las futuras generaciones durante las próximas décadas, y los criterios para el diseño de las pruebas, la selección de tribunales y baremos de evaluación son más de lo mismo, con el pecado añadido en el caso del País Valenciano, que quien tiene la responsabilidad de esa gestión es un gobierno autonómico considerado progresista. Perverso ejemplo de laxitud conceptual y de desimplicación de quien tiene la responsabilidad de la política.

¿Será el nuevo curso una reproducción del anterior como lo fue el anterior reproducción del anterior? Pues si así pintara la cosa habría que hacer lo posible por evitarlo. Y me parece que hay dos conceptos que están en la base de la respuesta y el cuestionamiento político de la continuidad. El primero tiene que ver con el movimiento social y el segundo con la hegemonía. Me parece que el saludable y potente proceso social que articuló y unificó múltiples actores comprometidos con la acción colectiva de defensa de la escuela pública, perfectamente simbolizados en las camisetas verdes, no debería tener esas camisetas guardadas en el armario, pues el conflicto político que ha venido poniendo a la escuela pública sobre las cuerdas no ha desparecido. Lo público, en general, y la escuela pública, en particular, siguen amenazados por la lógica neoliberal de la individualización y el sálvese quien pueda. El movimiento social que encabezó la reivindicación de la dignificación de la educación pública tiene todavía mucha tarea hasta hacer realidad ese cambio personal, cultural y político en la escuela.

Debería ser tarea de quienes tienen la responsabilidad de una gestión progresista de la educación pública, ayudarnos a pensar de un modo más crítico qué curriculum implementamos, con qué formación desarrollamos la profesión, cómo cualificar y profundizar en los procesos participativos, de qué modo se avanza en la democracia escolar, con qué referentes pedagógicos y políticos ha ido cultivándose el saber de renovación pedagógica, en fin, cómo hacer del cotidiano escolar un campo de reflexión y experimentación de nuevas y mejores posibilidades para facilitar el crecimiento humano con saberes emancipadores. Sin embargo, no parece que esos nuevos conceptos, que esa nueva y nutrida caja de herramientas con las que pensar estrategias de cambio y mejora de la escuela, vayan a venir de esos espacios de la administración educativa. Tal vez se les coma el tiempo la burocracia, tal vez. Es como si la vida de la escuela haya dejado de ser un concepto político y cada cual pueda inventar su momento como mejor le convenga. Por eso hace falta un potente movimiento social que recupere la acción política y pedagógica, el pensamiento político y pedagógico, la creación de conceptos y procedimientos para hacer más pública la escuela pública.

Recuerdo que en el primer gobierno del PSOE un ministro de Educación llamado José María Maravall nos confesaba en una reunión con los Movimientos de Renovación Pedagógica su necesidad de que andáramos por delante, creando una conciencia crítica que facilitase el avance y el cambio pedagógico. Era una lúcida petición de quien sabía que en el territorio de la educación se libra una permanente disputa por la dirección intelectual y moral del sentido de esa educación, y hace falta, entonces, un potente movimiento social que genere otras explicaciones, que busque otras estrategias, que facilite otras comprensiones sobre los que es o no posible. No es una cuestión de coerción, es una cuestión de convencimiento.

En aquel inmenso 8 de marzo del curso pasado una maestra le dijo a otra que anunciaba en el claustro su voluntad de ir a la huelga, que no estaba de acuerdo y que le parecía injusto e insolidario tener que quedarse con los niños y niñas de su clase. Ya me dirán ustedes si no sería una buena gimnasia empezar el curso con algo más de trabajo ideológico. Y no olviden que la ausencia de ideología es la ideología de la derecha.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/01/nuevo-curso-con-que-politica-educativa/

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La reconstrucción de la formación docente

Carmen Tapia Salgado

Por Carmen Tapia Salgado

RESUMEN
La educación popular es una propuesta que tiene viabilidad, con fundamento en el cooperativismo, como resultado de las luchas sociales de los pueblos latinoamericanos, es pertinente y en vías de desarrollo.
Que se erradique la parcelación del conocimiento para que sea global, integral y permanente en pensar y repensar desde la dialéctica sosteniendo ese dialogo con la realidad.
Ponderar la formación docente para formar emprendedores de proyectos de producción de cooperativismo, valorando socialmente a todos los seres humanos.
Los directivos transformen sus centros escolares en sitios creadores de la colectividad, en reuniones mensuales como lo mencionaba Simón Rodríguez para planificar actividades pedagógicas pertinentes al aprendizaje de los estudiantes.
En esta era se comenzó a vivir en todo el mundo la Cuarta revolución industrial donde está presente el internet de las cosas y que se hace necesario fortalecer la formación docente en esta parte que deja a profesores como analfabetas funcionales.
Desde el cooperativismo se plantea emprender proyectos que produzcan beneficios personales y comunitarios, para la emancipación liberadora de un sistema opresor que lacera los intereses de la colectividad.
Proyectos de producción colectivos orientados a la industria, a los medios de comunicación, al cuidado del planeta y a la transformación del curriculum, planes y programas de estudio, para gozar de libertad y justicia.

ABSTRAC
Popular education is a proposal that has viability, based on cooperativism, as a result of the social struggles of Latin American peoples, is relevant and in development.
That the division of knowledge be eradicated so that it is global, integral and permanent in thinking and rethinking from the dialectic, sustaining that dialogue with reality.
To consider teacher training to train entrepreneurs in cooperative production projects, valuing socially all human beings.
Managers transform their schools into creative sites of the community, in monthly meetings as Simon Rodriguez mentioned to plan pedagogical activities relevant to student learning.
In this era, the Fourth Industrial Revolution began to live throughout the world, where the internet of things is present and it is necessary to strengthen teacher training in this part that leaves teachers as functionally illiterate.
From the cooperativismo one considers to undertake projects that produce personal and communitarian benefits, for the liberating emancipation of an oppressive system that lacerates the interests of the colectivity.
Collective production projects oriented to the industry, to the media, to the care of the planet and to the transformation of the curriculum, plans and programs of study, to enjoy freedom and justice.

Palabras claves: Formación, docente, cooperativismo, educación, popular

LA RECONSTRUCCIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE

De acuerdo a las ideas de Nuñez Niurka el zapatismo en Chiapas México marca la diferencia protestando ante el gobierno por los derechos de los indígenas y los acuerdos de San Andrés, practicándolos pedagógicamente en sus municipios por la autonomía. Se construyeron escuelas teniendo como propósito principal la alfabetización, la temática de las instituciones han estado apegada la colectividad del contexto social, político, del medio natural, económico articulando el conocimiento desde la transversalidad con, todo esto en la promoción de proyectos productivos.
Una propuesta que beneficia a la transformación de las comunidades es y será “La educación popular” una propuesta que tiene viabilidad de aplicación porque se refleja en una comprensión dialéctica en educación; conjuntando las prácticas de participación entre ambas personas de las comunidades. Con miras a construir conocimiento desde sus saberes y niveles de comprensión para que la educación tenga un carácter global, integral y permanente, erradicando la parcelarización del conocimiento. Básicamente las propuestas encaminadas son directas a la formación docente en la reorganización y reconstrucción desde un enfoque de interculturalidad donde el individuo es el centro como ser humano desde dentro hacia fuera del seno familiar, al barrio, colonia, comunidad y al mundo.
Que la formación docente se pondere en el sentido de que sea para formar emprendedores desde la cooperación entre personas, grupos o comunidades, en este sentido desarrollar el trabajo en equipo, con el carácter de asumir un compromiso con sus pares o en el colectivo formado; es necesario señalar que dentro de este tipo de organización es importante valorar socialmente a los seres humanos. En el desempeño laboral en este modelo se cuestiona a los participantes sobre los resultados que han obtenido durante su trayectoria como consecuencia de sus acciones. Emprender proyectos sociales flexibles que motiven a los estudiantes a ser participantes poniendo en práctica sus talentos y capacidades.
Que los directores transformen a sus escuelas en creadoras, visiten los grupos, para que estén enterados de lo que ocurre dentro de ellos y pueda dar seguimiento a las actividades pedagógicas. Como lo menciona Simón Rodríguez el director de cada centro escolar convoque a los profesores para que se reúnan por lo menos una vez al mes para hablar de intereses y necesidades de sus alumnos planificando sus actividades didácticas con autonomía y democracia. Que se replantee la función supervisora para apoyar en la reconstrucción y retroalimentación de los resultados de procesos cognitivos y didácticos.
De acuerdo al pensamiento Zárate Moreno y Zárate Sandoval (1974) Se requiere para mejorar a educación crear una cultura nacional que identifique a cada ser humano con su pueblo al que le pertenece su origen creando las condiciones de libertad y de justicia, para llegar a la prosperidad individual y colectiva.
Como señala Murrueta (2007) “La escuela debiera ser una organización dirigida a elevar el poder de incidencia social individual y colectiva de acuerdo y educadores con base en sus intereses, talentos y vocaciones, contextos e historias”
En la presente propuesta de curriculum para fortalecer la formación docente de va para reformar las escuelas normales, para que, desde la dialéctica con visión de futuro a las necesidades de los estudiantes de hoy en la cuarta modernidad, que contemple la espiritualidad de la humanidad, que para jóvenes tenga sentido el conocimiento, desde el cooperativismo.
La Cuarta Revolución Industrial ya se está viviendo en todo el mundo, se percibe a cada instante con el uso del internet que se ha vuelto indispensable para el desarrollo de las actividades cotidianas, las personas usan los medios digitales y de comunicación como algo indispensable, las tecnologías se utilizan para trabajar en los campos materiales, radiactivos, orgánicos y demás. Ya se están observando cambios que causan extrañeza en las personas que observan al mirar que los autobuses son controlados por satélites para que no se salgan de la ruta que la empresa les tiene destinados en su recorrido incluyendo el uso del combustible. Los sistemas de alarmas con rastreo satelital para la protección de seguridad en las empresas y casas habitaciones, el uso de cámaras para gravar todo lo que ocurre en determinado sitio, ya sea negocio, casa habitación o en las calles para el control de la vialidad, se han transformado las formas de trabajo de las personas poniendo por caso los negocios de multinivel donde no el empresario no hace inversión de infraestructura para instalar su negocio, ni la compra de mercancías en abundancia con el propósito de venta, sino que solamente tienen un plan de negocio que les permite enrolar a personas que quieran reclutar gente que desempeñe esta labor que les da a ganar según el consumo que hagan los recomendados. Están las casas comerciales que efectúa sus ventas por correo electrónico. La fuerza de trabajo se está transformado día a día y que las personas deben estar a la vanguardia para desarrollar habilidades acordes a las exigencias de este mundo cambiante.
En el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sabemos que un ingrediente clave para mejorar las vidas en América Latina y el Caribe es tener las habilidades adecuadas para enfrentarse a los retos de esta nueva era. Proponemos soluciones basadas en la evidencia para abordar este problema fundamental. (Busso, 2017)
Están surgiendo cambios en todo el planeta que son una realidad vivida, que no es nada imaginario, es parte de la realidad lo artificial, la reproducción de las cosas, el tratamiento de la información, todas estas formas distintas van rápidamente cambiando la manera de trabajar de las personas y de las empresas.
Desde que se trabaja con internet se terminó la jornada laboral de ocho horas, porque los empleados se llevan su computadora a su casa y continúa trabajando no importa la hora la encomienda es trabajar para producir. Esta cuarta revolución está planteando retos desconocidos y diferentes que plantean un aprendizaje mejor a los seres humanos, por este motivo se hace indispensable apostarle a la formación y actualización docente como reto primordial, para que se reconstruyan los planes de estudio en el que se incluyan actividades académicas, cognitivas para el desarrollo de habilidades que permitan preparar a los jóvenes estudiantes para los tipos de empleos que ya se están necesitando desde el cooperativismo con visión de futuro.
Cada momento de la vida tiene sus intereses es por ello que los individuos aprenden de acuerdo a cada momento que viven y a sus etapas de desarrollo, por lo que la sugerencia apunta al desarrollo de situaciones de aprendizaje para generar habilidades.
La forma de aprender no es propia de la escuela ni del hogar es más bien de todos los sitios donde se desarrolla el individuo para construir habilidades a lo largo de su vida, para un futuro mejor, tarea emprendida para el cambio.
El futuro de la humanidad incierto con respecto al trabajo que desempeñará.
En el mundo desarrollado los robots sustituyen a los operarios en la línea de montaje; las cajas registradoras autoservicio reemplazan a los cajeros en los supermercados; los cajeros automáticos suplantan a los empleados bancarios, y los pedidos mediante tablets sustituyen a los camareros en los restaurantes. Tanto en la manufactura como en los servicios, la demanda de empleos de calificación y remuneración media está disminuyendo debido a la automatización. (BID, 2017)
Las personas se ven preocupadas por todos estos cambios de pérdidas de empleos, pero existen alternativas de solución donde el cambio tecnológico oferta otras oportunidades de trabajo en la resolución de problemas, creatividad, pensamiento abstracto, habilidades sociales.
El problema existe para las personas que no les gusta estudiar y a dura penas terminan la primaria o la secundaria, ya no se pueden emplear como antes porque el trabajo que desarrollaban ahora es propio de una máquina, estas personas no pueden aspirar a trabajar como ingenieros, matemáticos o en cualquier ocupación tecnológica, porque se quiere estudiar una carrera universitaria y los que llegan a cursarlas cuando terminan no encuentran trabajo y terminan desempeñando un empelo cualquiera. Las políticas educativas dicen que existe una demanda muy grande por estas ocupaciones.
Por ejemplo la Secretaría de educación pública de México esta ordenando implementar un programa para registro y certificación que se llama INSCRIP 2.0 La parte sindical se opone a que este sistema operativo entre en vigor por el monitoreo controlador que opera en el para la vigilancia estricta de todo lo que ocurre desde que comienza la clase hasta que termina, los directores de escuelas directamente tendrán que subir toda la información, por lo que se está restando trabajo a las supervisiones escolares y jefaturas de sector, operando las oficinas con menos personal. Todo esto es inevitable los cambios de la tecnología están en todas partes, no es tarea fácil lo que está ocurriendo en todo el mundo, todo el gobierno está trabajando sobre estos desafíos. Se piensa que la alternativa de solución centra su atención en el desarrollo de habilidades desde los hogares, todos los agentes del hecho educativo, escuelas, empresarios, pero sobre todo los emprendedores, todos que se adapten al contexto, cubriendo intereses y necesidades de capacitación de las personas para que se pueda contar con una fuerza laboral consolida.
“¿Qué son las habilidades? Las habilidades son capacidades que aumentan la productividad los individuos, permitiéndoles producir más en igual tiempo y utilizando la misma tecnología y equipo”. (BID, 2017) Se nace con algunas habilidades y otras se d con la práctica, existen habilidades socioemocionales (control de las emociones), cognitivas (memoria a corto o a largo plazo) y académicas (el conocimiento, conceptos, procedimientos y la capacidad de aplicar estrategias en disciplinas), también esta las habilidades específicas (aumentan la productividad)
Importante es que todos los aprendizajes que se deban construir, su base sean los conocimientos previos del aprendiz sin olvidar que la retroalimentación es fundamental durante el proceso.
Existe una situación de rezago en América Latina y el Caribe en el desarrollo de habilidades, se destina dinero a educación al parecer es un promedio de 3 puntos porcentuales del producto interno bruto (PIB) desde hace 25 años BID, (2017), entonces ¿cuál es el problema? Será que no llegan todos los recursos a su destino para su desarrollo, porque países desarrollados aumentaron el 5% del PIB y el problema de rezago continua.
Existen familias que prefieren pagar colegiatura de sus hijos en colegios particulares porque piensan que las escuelas oficiales ofrecen un servicio deficiente en la escolaridad de sus hijos, pero también existen otros factores que tienen una razón de peso grande para el desarrollo de habilidades con son el apoyo familiar y escolar, en utilizar tiempos muertos para hacer algo productivo en función motivar y organizar para la mejora. Queriendo se puede por ejemplo la creación de una panadería atendida por alumnos de la Escuela de Educación Especial (CAM) Gabriela Brimmer, de ciudad Hidalgo, Michoacán. Aquí se están utilizando los recursos disponibles con que se cuentan de acuerdo a la realidad. El gobierno tiene la obligación de diseñar políticas con visión de futuro para el aprovechamiento de los recursos de manera más profunda, si divagar, aprovechar los desaciertos para que todo lo que no ha funcionado no se repita y no vuelva a ocurrir. Incluir la afectualidad como “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática” (Lo Priore, 2018) pensando en la transformación de la sensibilidad de las personas conviviendo en armonía unos con otros y con el objeto de conocimiento, en la primera infancia y toda a educación básica. Cada país tiene las posibilidades de contextualizar los programas de acuerdo a las necesidades que su pueblo demanda, tomando en cuenta que no todos los sujetos aprenden igual cada uno tiene diferentes ritmos de aprendizaje y las etapas por la que pasa el sujeto, tomando en cuenta un enfoque cualitativo, sin caer en posturas paramétricas que sería como retroceder, atendiendo a procesos de aprendizaje que den cuenta del descubrimiento y construcción de los mismos.
Se necesita asumir una responsabilidad por parte de los centros escolares para que se promueva el derecho y el placer de leer, que los profesores escriban su planificación de acuerdo a los saberes previos de sus alumnos con actividades innovadoras, incluyendo la afectualidad, el tiempo de calidad para compartir ternura, valores y todo lo necesario para llegar a transformar las prácticas establecidas.
En México los maestros pertenecientes a la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CENTE) han sembrado el precedente negociar las políticas educativas para la construcción de una propuesta de educación alternativa que tiene antecedentes de aglutinar desde la autonomía en la república mexicana a maestros que participan de forma activa.
Los maestros guardan una postura crítica ante las propuestas oficiales que la hacen efectiva, rechazan el perfil de egreso al término de sus estudios de las personas, porque en el modelo por competencias prepara a las personas para ser operarios o robotiza a la gente para el desempeño de su trabajo, a diferencia de la propuesta alternativa, no es lo mismo trabajar para hacer rico a alguien que trabajar para mí o para mi equipo de trabajo o para la comunidad.
Emprender proyectos que produzcan beneficios personales, comunales, entre pares, como pueden ser en la industria como el taller de costura, carpintería, bordado, agricultura, apicultura, pero también la producción en serie de objetos, emprendedores comercializando a través de las redes sociales, páginas web o en plataforma, erradicar las prácticas de trabajar para los neoliberales.
Es fundamental propiciar la formación de sujetos sociales que cuenten con la capacidad crítica necesaria para pensar y repensar sus prácticas sociales y el mundo que los rodea. La educación se debe asentar en una visión del mundo orientada hacia la liberación de los explotados buscando construir la sociedad del futuro bajo la concepción de igualdad, solidaridad y justicia social. (CENTE, 2017)
La necesidad básica de fortalecer la formación docente de forma integral, para que adquieran conocimiento en la construcción de un curriculum que no sea parcelarizado, que se integre desde a necesidad de las personas construir contenidos con viabilidad, congruentes, pertinentes, asertivos y que respondan de forma articulada a los saberes con los que cuenta el estudiante.
Con la intención de que todos los mexicanos puedan emanciparse para vivir mejor, con libertad, que las personas no estén enajenadas, que les quieten el poder a los medios de comunicación haciendo conciencia de no consumir o comprar la basura que les venden, que existan seres humanos autónomos, democráticos y sanos.
Cuidadosos de sí mismos los seres humanos y de nuestro planeta, que cada profesor al interior de su salón de clases, con sus alumnos, padres de familia, personas de la comunidad, comiencen a construir conocimiento y ponerlo en práctica con respecto a la destrucción que ya ha comenzado de la tierra. Situación preocupante que ya se está viviendo en el presente, con temperaturas extremas, calentamiento global, hemos podido observar las cuatro estaciones del año en un solo día y falta de lluvia.
De acuerdo al pensamiento de Lowy, (2014) los polos ya comenzaron a derretirse y el nivel del mar está subiendo, se puede pensar en situaciones devastadoras en el mundo, por lo que el autor sugiere que cada persona que ocupa un lugar en esta tierra comience a buscar alternativas de solución no importa lo pequeña que sean pero que las practiquen, especialmente exhorta a los profesores para que desde sus escuelas generen situaciones de análisis crítico y reflexión con sus estudiantes para que hagan conciencia de la necesidad urgente que esto significa por lo que se hace necesario incluir en los programas de estudio.
No esperemos a que otros hagan lo que nos corresponde hacer a nosotros o más bien de forma personal o individual, entre pares o en colectivo, en pequeños grupos o en la comunidad, realicemos lo pertinente y nuestros bisnietos y tataranietos se verán beneficiados con ello, no esperemos que el gobierno comience a tomar medidas o que establezca un plan de acción, sobre esta preocupación que debe de ser de todos los seres humanos, los gobernantes andan muy ocupados en la política del poder, para continuar con el saqueo de lo poco que le queda en recursos a nuestro país.

Referencias

Alonso, J. (2004) La nueva etapa del zapatismo. El surgimiento de los caracoles”. En renglones, revista del ITESO, núm. 56: Chiapas, 10 años después. Tlaquepaque, Jal. ITESO.
BID Banco Mundial (2015) Para aprender mejor.
Busso, Matías, Cristia, Julián, (2027) Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades. BID
Imen, Pablo, (2014) La formación en gestión en política ideológica con los valores de nuestro cooperativismo transformador. Argentina.

Lo Priore, I. (2018) la afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa. América Latina. Otras Voces Destacadas.

Lowy, Michael, 2014), Coautor del manifiesto eco socialista internacional. Francia.

Murueta, M. Marco, (2010) Alternativas para la Calidad Educativa. Edit. Amapsi. México
Núñez, Ms. C. Niurka. Algunas alternativas pedagógicas actuales. Instituto Cubano de Antropología. Disponible http://www.cubaarquelogia.org» www.cubaarquelogia.org
Sección XXII CNTE (2017) Bases para una propuesta de educación alternativa

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