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Migrants don’t leave their right to education behind

enero 3, 2019enero 2, 2019Audrey Azoulay

By: Audrey Azoulay.

The number of migrant and refugee children in the world today could fill more than half a million classrooms. Their parents are perhaps seeking new opportunities in the city, or even in another country. Others are forced to flee conflict or natural disaster.
In all, there has been a 26% increase in children on the move since 2000.

These children have the right to education, no matter where they are from and what they have been through. This is the focus of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation’s (Unesco’s) Global Education Monitoring (GEM) Report.

Migrants, refugees and internally displaced people are some of the most vulnerable in the world. Sometimes simply being in school means being safe. Eight-year-old Jana, a Syrian refugee at the Unesco-run school in the Zaatari refugee camp, Jordan, says she felt happy just to escape the sound of gunfire. School has also given her hope; she wants to be a teacher when she grows up.

When possible, these children should be placed in the same schools as host populations to help them to thrive. Teachers are on the front line supporting children who face discrimination or who suffer from trauma. They also need support to manage multilingual, multicultural classes and the psychological consequences of what they have endured.

A well-designed curriculum that challenges prejudices is also vital and can have a positive ripple effect beyond the classroom walls, enhancing social cohesion. Unfortunately, some textbooks include outdated depictions of migration and undermine efforts towards inclusion.

Adults also need educational support. Many have qualifications, but in Europe and North America only about one in 10 of those who have gained a higher education degree work in a job that matches their skills. The Unesco Global Convention on the Recognition of Higher Education Qualifications, due to be adopted next year, aims to resolve this problem.

The cost of educating immigrants is often exaggerated. Financing for refugee education, however, is woefully inadequate — only a third of the funding gap for refugee education has been filled. It is a collective responsibility to ensure that development aid plugs the holes, providing predictable and long-term funding so the burden does not fall on those countries least able to cope.

The world is poised to adopt the Global Compact for Safe, Orderly and Regular Migration and the Global Compact on Refugees, both of which highlight the crucial role of education and reaffirm the importance of “leaving no one behind”. This year’s GEM Report offers a blueprint for countries to deliver on their promises. We hope all governments will use it to turn despair into hope for a brighter future for all.

Source of the article: https://mg.co.za/article/2018-11-22-00-migrants-dont-leave-their-right-to-education-behind

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La orientación contribuye a la justicia social

enero 2, 2019enero 2, 2019Ana Cobos Cedillo

Por: Ana Cobos Cedillo. (más…)

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Queering sex education in schools would benefit all pupils

enero 2, 2019enero 2, 2019Kennedy Walker

By: Kennedy Walker.

All power to the pupil activists drawing attention to the lack of information about LGBT issues in sex education in England

All I remember from my relationship and sex education in school is phallic objects, condoms and everyone being terrified of pregnancy. Looking back it’s clear how disjointed and inadequate this was at a time when I was struggling with the complexity of being a black, queer, working-class boy navigating life inside and outside school.

If I had been given information about the kind of relationships I would later come to be in and given the space to think critically about my gender it would have made my road to self-acceptance a less bumpy one. It was also a missed opportunity to address toxic elements of masculinity such as suppressing emotion or objectifying women. Modernising the sex and education curriculum wouldn’t just make LGBT+ people safer, but would benefit the wellbeing of all students.

So when I found out that young south Londoners had put this particular new year’s resolution to the Department for Education, I was elated. Students put banners on every secondary school in Lambeth, demanding that relationship and sex education (RSE) in schools be inclusive of LGBT+ relationships and for it to examine gender and stereotypes. When you consider that inclusive RSE isn’t mandatory in schools in England, hasn’t been updated for well over a decade and almost half of young people no longer identify as exclusively heterosexual, it’s clear it’s time for a much-needed overhaul.

The demand is there. According to a report published by the Terrence Higgins Trust looking at responses from 900 young people aged between 16 and 25, 97% of them thought RSE should be LGBT+ inclusive, but the vast majority (95%) had not been taught about LGBT+ sex and relationships.

This isn’t the only front the current RSE is failing on: 75% of young people were not taught about consent and 50% of them rated their RSE as “poor” or “terrible” with only 10% rating it as “good”. In this context, the shocking 22% rise in cases of gonorrhea between 2016 and 2017 is sadly unsurprising.

I spoke to one of the students responsible for this action; they are 17 years old and asked to remain anonymous. When asked why they felt this action was necessary they said: “Being LGBT+ in school can be an isolating experience … I have experienced ignorant remarks from students and teachers alike. We wanted to do this visual action to draw attention to what feels like a hidden issue, but the impact of which I and many like myself feel on a day to day basis.”

Only 13% of LGBT+ young people have learned about healthy same-sex relationships. Those who do receive inclusive education are less likely to experience bullying and more likely to report feeling safe, welcome and happy according to Ruth Hunt, chief executive of the LGBT+ equality charity Stonewall.

The feeling that this is a “hidden issue” comes as no surprise given the long history of active exclusion of LGBT+ people and their experiences from public life. In 1988, the Thatcher government introduced section 28 which stopped local authorities from “promoting” homosexuality in schools. It took 15 years for this piece of legislation to be overturned, but many teachers still don’t know if they are legally able to openly discuss LGBT+ topics, and many feel that they lack the expertise to do so.

The reason inclusive RSE isn’t mandatory is because sex education as we know it today was introduced by a Labour government in 2000, but section 28 (the law that banned “promoting” homosexuality) wasn’t overturned until 2003. It is humiliatingly out of date. An inclusive RSE curriculum could mean LGBT+ identities could be celebrated in a place they were once erased and demonised.

Thanks to campaigning organisations such as the Terrance Higgins Trust, the government has committed to making RSE lessons compulsory in all secondary schools in England and relationship education compulsory in primary schools. This was meant to be rolled out in 2019, but has now been pushed back to 2020. Whether this will cover LGBT+ relationships and gender adequately remains to be seen, as the finalised guidance that will be used by schools to deliver the RSE has yet to be published.

The rollout can’t come soon enough. LGBT+ people are more likely to experience poor mental health in the form of depression, suicidal thoughts, self-harm and substance misuse due to the pervasive discrimination, isolation and homophobia they experience. This shake-up of RSE could be an important step towards changing this.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/dec/24/queering-sex-education-lgbt-pupil-england

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Otra forma de evaluar (más allá del examen y la nota) es posible

enero 1, 2019enero 2, 2019Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La lógica explicación-deberes-examen-nota está, poco a poco, dejando de ser la única. Cada vez más centros recurren a herramientas múltiples para lograr una evaluación que supere la mera calificación.

Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, volcado en hacer desdobles en 1º y 2º de la ESO, lo que supone una ratio de unos 20 alumnos por grupo.

Entiende que no siempre es fácil en un contexto en que “todos los miembros de la comunidad educativa han confundido calificación con evaluación, han asimilado la evaluación con una cifra que aparece en el boletín al final del trimestre”. “Creo que los docentes evaluamos bien por lo general y creo que nos resultaría más fácil hacer informes cualitativos que poner una nota numérica, pero para ello no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre”, insiste.

Su idea partió de una experiencia que había desarrollado años atrás con el PCPI, con trabajo por proyectos y un portafolio para recopilar los resultados que hizo innecesarios los exámenes. Este trimestre la ha trasladado a los dos primeros cursos de ESO. Los alumnos han trabajado en tareas con objetivos concretos (lectura de un libro en el aula, redacción de una noticia a partir de unos elementos dados, identificación básica de clases de palabras, elaborar un final alternativo para un libro…) y la evaluación se ha realizado a partir de la libreta de clase y de los trabajos realizados en el aula. Los instrumentos empleados han sido una rúbrica de autoevaluación y un informe cualitativo en que Solano ha señalado los puntos débiles y fuertes de cada uno. El profesor no descarta introducir a lo largo del curso rúbricas de coevaluación o, incluso, algún examen para comprobar la sintonía con el currículo oficial. “La intención no es demonizar el examen sino comprobar que se puede realizar una evaluación válida y eficaz más allá de las pruebas escritas tradicionales”, apunta.

El examen como lastre

Estas, reconoce, se habían convertido en un lastre para sus tareas de clase: “La evaluación mediante un control nos obligaba a parar, a diseñar una especie de corte artificial en el desarrollo del currículo. Las competencias requieren mucho tiempo para ser desarrolladas y los exámenes obligan a impartir contenidos de manera apresurada”. Ahora siente que dispone de más tiempo en el aula para trabajar esas destrezas y que no está desviando la atención del alumnado de lo importante, esto es, las competencias. No cree que con ello esté bajando ningún listón, que sus clases sean “para entretener” o que estos alumnos vayan a tener problemas para superar ningún examen: “Lo que trabajamos en el aula son competencias clave que les permiten aprender lo esencial y les dan recursos para enfrentarse a lo nuevo”, insiste.

En su caso, asegura que esta línea, en un centro “sin deberes” que fomenta el trabajo por proyectos, no responde al afán de novedad, sino a la búsqueda de respuestas desde hace una década al fracaso y abandono escolar. Una de ellas son las rúbricas, tablas que evalúan el grado de consecución de una determinada destreza: “No es la panacea de la evaluación, es un instrumento más, y no es necesario hacer rúbricas de todo. Son especialmente útiles para evaluar procesos y para coevaluaciones y autoevaluaciones”, analiza Solano.

En la Escola Sadako de Barcelona hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación. Hoy, señala su director, Jordi Musons i Mas, ha dejado de ser “una foto finish de la capacidad de memorización del alumnado” para convertirse en “un instrumento que les permite reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar”. Al tiempo, sienten que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando hablan de su nueva cultura evaluativa e “incluso la propia administración catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación competencial y formativa”.

Habla Musons de ganancia no sólo en términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en las competencias académicas tradicionales sino que se fija también en otras, indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Son el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo en equipo. Y reconoce que no ha sido fácil esta adaptación a nuevos formatos y propósitos y objetivos educativos, sobreponerse a la herencia educativa recibida. “En nuestros inicios a menudo se producía una asincronía entre nuevos formatos de evaluación y antiguos objetivos de aprendizaje”, relata. Pronto repararon en que una nueva evaluación no tenía sentido si no se fundamentaba en nuevos propósitos educativos. Y el alumnado descubrió también su nuevo rol: “En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que les habíamos enseñado”.

Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela, sabría qué son las rúbricas, que Musons define como “herramientas simples que permiten sintetizar, de forma visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado conoce de antemano los criterios con los que será evaluado”. Para él sus virtudes son la objetividad que añaden al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.

La sombra de la selectividad

No han llegado al punto de desterrar el examen, pero ya no lo consideran el único instrumento de evaluación: “¿Qué pasaría si los alumnos de 2º de bachillerato hicieran el examen de selectividad un año después? ¿Aprobarían? ¿Qué porcentaje recordamos de lo que sólo memorizamos? Y si, supuestamente, hacer exámenes es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento, ¿por qué se dedica tan poco tiempo en la escuela a aprender técnicas de memorización o desarrollar mecánicas de preparación de exámenes?”, se pregunta Musons. Sus alumnos salen capacitados para preparar una prueba y memorizar o para sintetizar, hacer un mapa visual o expresarse correctamente, pero el énfasis está en “la utilización de los instrumentos disponibles para mejorar esas capacidades, no sólo en el resultado obtenido”.

Para Musons, sin embargo, una transformación a gran escala de la evaluación -“una dinámica tremendamente consolidada dentro de la educación”- todavía suena remota. En parte, “por la sombra de la selectividad, la prueba referente de todo el sistema, y que de alguna manera sostiene todo un argumentario basado en el examen y la memorización que condiciona el formato de evaluación del sistema educativo”.

Cuando Rafa Pericacho, jefe de estudios adjunto del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), llegó al centro en el curso 2014-2015 sentía que las rúbricas eran tema frecuente de conversación, que pertenecían a la “cultura del centro”. No era culpa sólo de los profesores del Bachillerato Internacional, que trabajaban con ellas, sino que había docentes como David Rosa o Begoña Lemonche empleando diferentes métodos de evaluación–autoevaluación, cuadernillos de seguimiento, rúbricas, etc.-.

El curso siguiente, Pericacho las empieza a utilizar. “El principio del camino comienza por la acción de un grupo de profesores pero, poco a poco, el método se extiende y dado que el trabajo por proyectos comienza a ser una prioridad las rúbricas comienzan a tener más peso”, explica.

En este proceso, todos, alumnos y profesores, están aprendiendo a usar las rúbricas correctamente y, en el caso de los docentes, también a generarlas. “Va mejorando la fluidez a la hora de incorporarlas a su rutina y de aplicarlas a sus clases”, prosigue Pericacho, que apunta que hoy “la mayoría de institutos hablan ya cotidianamente de rúbricas y su uso en el aula” y que pronostica que, si bien hoy combinan diversas formas de evaluación, exámenes incluidos, “se podría ir hacia la eliminación de los exámenes si dejamos de pensar en números y comenzamos a pensar en descripciones de habilidades”. Para ello deben cambiar dos percepciones. Una, la del aprendizaje: “No ha de ser tan enciclopédico sino ir más orientado hacia capacidades y gestión de recursos y uso de herramientas”. Otra, la del tiempo: mientras se sigan queriendo resultados inmediatos el único medio seguirá siendo la evaluación tradicional.

También en infantil

Del instituto, donde los alumnos acaban acostumbrándose a arañar decimales en sus notas finales, a la escuela infantil, donde las familias comienzan a familiarizarse con el “Iniciado/ En proceso/ Conseguido”. Sobre todo con el “En proceso”, reconoce Marisa Carrera, directora de la escuela infantil Los Arcos, también en Colmenar Viejo: “Existe la tendencia a quedarse en el medio. Ante la duda, es más cómodo”. En esta escuela, de 0-3, están experimentando este curso con rúbricas y dianas. Así se decidió en el último claustro, por unanimidad. En el proceso, cuentan con el respaldo del pedagogo y miembro del proyecto Atlántida, Florencio Luengo, y con el de la inspección de zona: “Nos han informado, formado, y nos han hecho sentir arropadas. Creemos que esta ayuda externa es muy importante, que no basta con cursos de formación. En nuestro caso, tenemos muchísimas horas de atención al niño y muy pocas de conjunto, necesitamos ese tiempo de reflexión, de trabajo con un profesional especializado que revise”.

En este trimestre cada semana el equipo de orientación ha ido revisando los indicadores que se han sugerido desde fuera, viendo si son reales y ajustados. Han llegado a 20 y aspiran a que sean 50 a final de curso. Además, al “Iniciado/ En proceso/ Conseguido” han añadido un rango más, y en ocasiones un quinto. Por ejemplo, al hablar de autonomía, un rango inicial sería ponerse el gorro y la bufanda. El siguiente, ponerse el pantalón, el siguiente, ponerse prendas de todo tipo, y el último, no sólo quitarse y ponerse todo tipo de prendas sino saber distinguir tonos o si son de verano o invierno. “Ahora tenemos unos indicadores mucho más secuenciados que nos ayudan a observar, a hacer el salto. Las maestras, con las rúbricas, y las familias, con las dianas, que les permiten observar a su hijo y motivarle: ‘Ya sabes ponerte el pantalón, ¿qué nos queda?’”.

“Gracias a esto podremos hacer unos informes por escrito mucho más precisos y detallados del desarrollo de aprendizaje, pensando en las familias pero también en los colegios”, señala Carrera. Desde la escuela procuran reunirse con la tutora del colegio del año siguiente y contarle cómo está el niño, cómo ha evolucionado y, sin duda, estos indicadores ofrecen una información mucho más rica que la habitual.

Visibilizar el proceso de aprendizaje

Florencio Luengo reconoce la ilusión que está caracterizando esta experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que alumnos, familias y docentes “visibilicen el proyecto de aprendizaje”. “La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia, las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté”. El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.

Para él, este cambio será más difícil en las etapas más duras, “pero incluso en la universidad se empieza a evaluar por rúbricas, que no entran en contradicción con el examen escrito y se conjugan con este según la ocasión, pero también con las dianas, la coevaluación… técnicas que se fijan en todo el proceso de aprendizaje, no sólo en el producto”.

“¿Que si el cambio debe empezar por la evaluación? También puede hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la metodología e, incluso, las tareas”, reflexiona Luengo.

Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es “el cambio de cultura y mirada sobre la evaluación”. Por ello, valora las rúbricas “porque expresan diferentes criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes aspectos”, pero también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades. Todas ellas son interesantes “porque ayudan a poner la pelota también en el tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje” en un cambio de paradigma en que el docente ha de acompañar.

“Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos emplear tanto tiempo en construirlas pero quizá sigue costando dar el salto a la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un número”, prosigue Varela. “Al final, el examen y la nota dan mucha seguridad”, reconoce, “pero muchos aprendizajes competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales”.

Formativa y ética

Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para aprender (Graó), comienza acotando: “Evaluar comporta recoger datos, analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)”.

Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la escuela con relación al aprendizaje es “el desarrollo de competencias entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-, estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados”.

Una prueba escrita -para recoger datos- tradicional -que pide recordar o aplicar mecánicamente algoritmos o fórmulas- fundamentada en una memoria mecánica y de corto plazo no nos informa sobre estas competencias. (“Sí se pueden plantear pruebas escritas en las que se pida al estudiante cómo actuaría y en qué fundamente su actuación -PISA es una prueba escrita que evalúa competencias-. Es la diferencia entre preguntar los nombres de las partes de una flor -cuando en Harvard ya se deja el móvil para hacer los exámenes- o pedir cómo explicaríamos a un amigo por qué no nos hemos de llevar las flores de un bosque”, aclara).

En cuanto a las rúbricas, permiten analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional, que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -“si está bien planteada, que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan”- nos dirá si es competente.

Su historia es reciente, explica Sanmartí: “Es un instrumento que nació a finales del siglo pasado para dar respuesta a un problema -analizar situaciones complejas-”. “No sirve para analizar lo que se miraba anteriormente en un examen convencional y no se pueden establecer correlaciones entre las notas de antes. Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores numéricos, pero lo importante es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla”, concluye Sanmartí, que considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender -aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.

“Nos cuesta mucho imaginar otra evaluación. Son siglos de hacer lo mismo y todos -profesores, familiares, la sociedad en general- han mamado las prácticas convencionales, las tienen interiorizadas, rutinizadas”, reflexiona Sanmartí, “Si metodologías como el trabajo por proyectos tienen más de 100 años y aún no se han generalizado, los cambios en la evaluación se han empezado a plantear sólo hace unos 30 años”. Unos cambios que, para ella, requieren que toda la comunidad educativa apueste por ellos: “No puede ser la manía o el estilo de un profesor o de una parte”.

Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo Sapiens). Para él, “unos instrumentos de evaluación pobres dan lugar a un proceso de enseñanza pobre”: “En un aula puede haber tareas de memorizar, aprender algoritmos, comprender, opinar, crear… Las más pobres son las primeras, aunque todas son necesarias. La mayoría de las pruebas se centran en ellas, lo que da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre”.

De las funciones de la evaluación también invita a quedarse con las pedagógicamente más ricas. “Evaluar sirve para clasificar, seleccionar, medir, aprender, dialogar, mejorar, motivar… Las más deseables no coinciden con las más presentes en el sistema. El cómo evaluamos importa, pero aún más el para qué”.

Al tiempo, invita a reflexionar sobre el proceso de atribución: “Cuando no se adquieren los logros, no se aprende, no se tienen las competencias, ¿quién es el responsable?”. Para el experto, la evaluación de los alumnos constituye un proceso de aprendizaje para los profesores, también en este punto. Relata cómo pidió poder presenciar una sesión de evaluación en un instituto para analizar un componente de la evaluación, sin desvelar cuál. Este era la atribución, las explicaciones de los profesores acerca del fracaso: “Todas resultaron exculpatorias -‘No tiene materia gris’, ‘No estudia’, ‘Viene con un nivel muy bajo’- con lo que estaban condenados a no mover nada. Ni una sola interrogación sobre el currículum, la metodología, la evaluación, la coordinación entre profesores, su actitud hacia la enseñanza.

De esa sesión no hubo ni un solo resultado para la mejora. Todo fueron recomendaciones hacia los demás -familia, alumnos, colegas de niveles anteriores-. La educación debe educar al que la hace y al que la recibe. Y los profesores deben preguntarse si la evaluación que están haciendo es educativa. Si mejora al alumno o le aturde, asusta, tortura o desanima. Porque la evaluación no es solo un fenómeno técnico, sino ético”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/21/otra-forma-de-evaluar-mas-alla-del-examen-y-la-nota-es-posible/

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Argentina. Cierre de escuelas nocturnas: Una política de Estado

enero 1, 2019enero 2, 2019Roxana Perazza

Por: Roxana Perazza

Roxana Perazza, especialista en Educación, indaga en algunas falacias que esgrimió el Gobierno de la Ciudad para fundamentar el cierre de las nocturnas. La fragmentación entre ricos y pobres que construye el macrismo desde el inicio hasta el fin del trayecto escolar. Y su respuesta a los “problemas” educativos: eliminar o recortar.

Profesores, directores y supervisores de las escuelas secundarias de la ciudad, casi cortando el pan dulce, se enteraron que el Gobierno decidió cerrar 14 escuelas secundarias nocturnas y cursos de nueve bachilleratos (Res. 4055/2018). La época del año para este anuncio no es casual, ya que la mayoría de las instituciones están finalizando su ciclo escolar. Desde el ejecutivo porteño se afirma que son instituciones que implementan planes de estudios “antiguos” y que no tienen “muchos alumnos”. Con lo primero, lo que se espera es que el Ministerio de Educación genere procesos de consulta para modificar dichos planes y proponerle a este sector de jóvenes –que solo pueden optar por estudiar de noche– una propuesta de aprendizajes intensos, interesantes y actualizados.

Estos jóvenes, en general, trabajan durante el día y buscan una escuela cercana para finalizar sus estudios secundarios. Esta aclaración resulta obvia a los ojos de cualquier lector, sin embargo pareciera que esta “obviedad” es desconocida (o ignorada) por quienes están conduciendo el sistema educativo porteño. ¿Es preciso caracterizar el tipo de empleo al cual acceden? ¿O sus condiciones de vida? ¿O es necesario aclarar que muchxs de ellos son padres y/o madres adolescentes? ¿Las respuestas más pertinentes a estas preguntas se podrían traducir en políticas públicas que prioricen los mejores y más eficaces recursos y herramientas para garantizar una escolaridad de calidad?

Las alumnas y alumnos que estudian en las escuelas nocturnas trabajan durante el día. ¿Hace falta aclarar el tipo de empleo al que acceden? ¿O sus condiciones de vida?

Pero esta decisión, que una vez más nos sorprende, entra en diálogo y se articula con un conjunto de medidas que esta misma gestión ha tomado. En noviembre del 2017, a través del diario Clarín, anunciaban el cierre de 29 profesorados para concentrar la oferta de formación docente en una Universidad. Bajo formato de ley, la tan mentada UNICABA pasó por la legislatura y, a pesar que tuvieron que presentar otro proyecto más adornado que el primero, siguieron proponiendo lo mismo. Al año del anuncio, con mayoría propia, Cambiemos votó solo la creación de una universidad que nadie sabe por qué va a ser “mejor” que las 29 instituciones. De la mano de la UNICABA, venía la venta de los terrenos cercanos al Tiro Federal y el edificio del Romero Brest, un instituto formador de profesores de educación física, que pasó a formar parte del listado para la venta.

La tendencia a concentrar oferta educativa va a contramano de la de expandirla, democratizarla y diversificarla.

Unos días más tarde, nos enterábamos que se cerraba la inscripción para el jardín maternal del Hospital del Ramos Mejía. Es decir, que esa oferta educativa no iba a ofrecerse más y que los niños más pequeños de la Ciudad iban a poder optar por los Centros de Primera Infancia (CPI, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social). Desde los primeros años de vida, se promueve así, la fragmentación de la población: a los niños pobres les corresponde una propuesta empobrecida de los CPI y a los niños ricos el circuito privado.

En medio de la discusión sobre la UNICABA, a cuatro institutos técnicos superiores les comunicaron su fusión con otras instituciones. Es decir que ellos como institución educativa no iban a existir más. La fusión es un cierre encubierto. Lo que desconocen los tomadores de estas decisiones es que esta medida implicará sí o sí pérdida de alumnxs.

Además, hay que tener en cuenta que, en todos los casos mencionados, están en peligro los puestos labores de maestrxs, profesores y personal no docente.

A partir de esta rápida descripción podemos asegurar que esta última resolución no es una medida aislada. Observamos que se mantiene casi “constante” un modo de accionar, el cual podría sintetizar a partir de cuatro puntos:

1. El poder ejecutivo es el único que toma las decisiones: dado que –en ningún caso– ha generado ámbitos de debate y consulta con la comunidad educativa.

2. Las organizaciones gremiales no son interlocutores válidos para consensuar y lograr acuerdos.

3. Es posible tomar estas medidas sin fundamentos, ni estudios previos, ni investigaciones que las sustenten.

4. Si una institución educativa o nivel presenta “problemas” no se planifican políticas para su mejora sino se implementan medidas para su cierre.

La tendencia a concentrar oferta educativa va a contramano de la de expandirla, democratizarla y diversificarla. Y, además, pone en jaque un pilar fundante de la escuela pública en la Argentina que sostiene que es el Estado el que debe garantizar los derechos educativos de todos los ciudadanos.

Un segundo aspecto se vincula con lo nacional: muchas de estas medidas se están llevando a cabo en el resto de las provincias. Quizá, CABA, quiere hacer los deberes primero, pero en Mendoza, en Jujuy ya se han cerrado profesorados. En Provincia de Buenos Aires no sólo están cerrando carreras de formación docente inicial sino de otras áreas y niveles. A nivel nacional también hay una la baja en el presupuesto destinado al área. Es decir, que existe un marco nacional que acompaña y está atento a lo que sucede en esta ciudad.

Desde los primeros años de vida, se promueve, así, la fragmentación de la población: a los niños pobres les corresponde una propuesta empobrecida de los CPI y a los niños ricos el circuito privado.

Un tercer aspecto, y en relación, al primer punto que señalamos queremos subrayar que las escuelas secundarias nocturnas son, en la mayoría de los casos, la única oportunidad que tienen los jóvenes de estudiar y terminar sus estudios. Que se pueden mejorar, sin duda se puede. Pero con los chicxs y los profesores adentro. Los planes de estudio se modifican, las escuelas no se cierran.

Sabemos que no hay futuro sin escuelas que es bien distinto a las secundarias del futuro o cualquier spot marketinero al que nos tienen acostumbrados y nos quieren vender y que todas las medidas tienen una misma dirección: vaciamiento de lo público.

Fuente: https://kaosenlared.net/argentina-cierre-de-escuelas-nocturnas-una-politica-de-estado/

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Un pensamiento desconectado de la realidad

enero 1, 2019diciembre 30, 2018Emir Sader Simon

Por: Emir Sader

La separación entre teoría y práctica fue algo que acompañó a la izquierda a lo largo de casi un siglo. Quedaron atrás los momentos en que los grandes dirigentes políticos de la izquierda eran, a la vez, grandes intelectuales. Marx, Lenin, Trotsky, Rosa Luxemburgo, Gramsci, fueron ejemplos determinantes de aquel momento en que teoría y práctica se imbricaban mutuamente.

A partir de la estalinización de los partidos comunistas y del abandono por parte de la socialdemocracia del anticapitalismo, la teoría pasó o en el mejor de los casos tendió a quedar recluida en las universidades y centros de estudio, sin tener ninguna relación con la realidad, teorías sin trascendencia práctica. Mientras que la práctica política se fue amoldando a las estructuras existentes de los sistemas políticas, sin análisis más profundos de la realidad y sin capacidad de diseñar futuros alternativos.

Latinoamérica tiene una larga tradición de pensamiento crítico, que tiene en Mariategui, con su capacidad creativa de captar nuestra realidad en sus particularidades, en el marco del marxismo, a su fundador. En este siglo, la intelectualidad crítica vivió nuevos desafíos frente a la ola neoliberal, no solamente como proyecto económico, sino como modelo hegemónico renovador del capitalismo.

En un primer momento se trató de resistir a la ofensiva neoliberal, defendiendo las empresas públicas de las privatizaciones, los derechos de los trabajadores, las regulaciones estatales, la soberanía externa. Ello exigió solamente firmeza de principios. Pero incluso en el seno del Foro Social Mundial hubo quienes -especialmente intelectuales europeos- optaron por criticar al Estado desde el punto de vista de la sociedad civil, rindiéndose a tesis de carácter liberal. En lugar de proponer procesos de democratización del Estado, han preferido caracterizar al Estado como reaccionario, conservador, adversario de los movimientos sociales. Pero han sido posiciones minoritarias, que no han sobrevivido con fuerza al surgimiento de los gobiernos antineoliberales en América Latina.

En un segundo momento -después de haber participado activamente en los foros sociales mundiales desde la dirección de CLACSO-, fue el tiempo de construcción de gobiernos alternativos al neoliberalismo, con protagonismo de los nuevos liderazgos (Chávez, Lula, Néstor y Cristina, Pepe Mujica, Evo, Rafael Correa). Solamente una parte de la intelectualidad latinoamericana ha comprendido el carácter profundamente antineoliberal de esos gobiernos, que respondían concretamente a los desafíos de construir alternativas al neoliberalismo.

Otros han mantenido puntos de vista críticos y distancias, cuando no oposición frontal. Unos, afirmando que esos gobiernos no eran distintos a los gobiernos neoliberales que los habían antecedido y a los cuales se oponían. No veían cómo la Venezuela de Chávez era radicalmente distinta a la que él había heredado. Ni como el Brasil de Lula era absolutamente distinto, comparado con el país que Cardoso le había dejado. Ni que la Argentina de Menem era un país frontalmente diferente al que los Kirchner habían reconstruido. Ni que los gobiernos del Frente Amplio uruguayo habían cambiado radicalmente la sociedad del país. Ni que entre los gobiernos anteriores y el de Evo Morales había un abismo de diferencias. Ni tampoco que el Ecuador de Rafael Correa era otro país respecto a los gobiernos anteriores.

Otros han tratado de descalificar a esos nuevos gobiernos, caracterizados como modelos primario exportadores, dilapidadores de la naturaleza, sin darse cuenta de las trasformaciones económicas, sociales y políticas que esos países han tenido, por ejemplo, en comparación con países como Perú y México, que habían mantenido políticas neoliberales. Son intelectuales que se han alejado de la ola progresista que se había producido en el continente, no logrando ningún tipo de apoyo popular y tampoco logrando proponer alternativas de gobierno, consiguiendo que las alternativas a esos gobiernos hayan estado siempre a la derecha, como la crisis posteriores a esas administraciones han demostrado.

Aun la parte de la intelectualidad que se ha identificado con esos mandatos, en general, no ha tenido una participación activa en la formulación de las políticas antineoliberales, que han sido más mérito de los líderes de esos procesos. Gran parte de la intelectualidad de esos países ha votado por esos gobiernos, pero bajo la forma de un consenso pasivo -los han preferido a los de derecha o de ultraizquierda-, pero sin participar activamente en la construcción de las nuevas políticas y muchas veces sin siquiera participar en el intenso debate ideológico.

Un tercer período fue el del retorno de la ofensiva conservadora y crisis de gobiernos progresistas, sustituidos en varios casos -Argentina, Brasil, Ecuador- por gobiernos de restauración neoliberal o sometidos a duras ofensivas de la derecha, como en los casos de Venezuela, Bolivia e incluso Uruguay.

En este período, la distancia entre la práctica intelectual y los desafíos políticos concretos de la realidad latinoamericana ha sido más evidente. Los líderes políticos de la izquierda, los partidos y los movimientos populares no cuentan, en general, con contribuciones de intelectuales que puedan ayudar a hacer balances, ubicar las debilidades, apuntar hacia su superación y comprender el nuevo período político que tenemos por delante; estos líderes y colectivos tienden a sufrir el aislamiento respecto a la intelectualidad, a sufrir la falta del debate de ideas pertinentes con los desafíos concretos y los nuevos horizontes a dibujar y a encarar.

Una tendencia a encierro en las universidades, centros de estudio, instituciones, con los correspondientes procesos de despolitización, de burocratización en los medios intelectuales. Rasgos típicos de épocas de reveses, de repliegue de la izquierda, de pérdida de iniciativa y de ofensiva de la derecha. En el período actual es notoria la falta de participación de la intelectualidad en los debates públicos, la pérdida de perfil de la presencia de gran parte del pensamiento social latinoamericano, mostrando un período de retroceso en la creatividad teórica y el compromiso político.

Las tendencias críticas, que no valoran las conquistas de este siglo, tienden a predominar; el alejamiento de partidos y movimientos populares, la adhesión a otras alternativas. Pero, principalmente, la despolitización, el refugio en temas e intercambios académicos, lejos de las prioridades y las urgencias políticas de sus países, del continente y del mundo. Las críticas a los partidos y liderazgos de izquierda vuelven a encontrar espacio, a veces de forma muy coincidente, con las de la derecha, después de haber prácticamente desaparecido en los años de auge de los gobiernos progresistas, frente a los cuales habían perdido su discurso.

Es muy significativo que Álvaro García Linera, que fue considerado el más importante intelectual latinoamericano, reciba manifestaciones de rechazo en el medio intelectual del continente. Que Rafael Correa no sea reivindicado también por el medio intelectual, como si él no fuera, además de gran líder político, un importante intelectual latinoamericano, señales de que la contraofensiva conservadora hace sentir sus efectos, de forma directa o indirecta, también en la intelectualidad del continente.

Solamente la comprensión de la perspectiva histórica en que se ubica Latinoamérica, la naturaleza de los problemas que enfrenta la izquierda, el carácter de los reveses actuales, la dimensión de los nuevos retos, los elementos de continuidad con la lucha antineoliberal y los elementos nuevos, que exigen readecuaciones por parte de la izquierda, permiten un nuevo ciclo de compromiso de la intelectualidad latinoamericana con la historia contemporánea de nuestro continente. No caben más iniciativas que no se traduzcan en contribuciones concretas, en nuevas interpretaciones de lo que vivimos.

La intelectualidad del pensamiento crítico latinoamericano necesita más profundidad, creatividad, trabajo colectivo, compromiso político, ideas, acercamiento a los movimientos y partidos populares. Agregar a la resistencia al neoliberalismo la participación concreta, con análisis y propuestas, en la recuperación de las fuerzas antineoliberales, más allá de lo cual, la teoría se volverá a apartar de la práctica, se perpetuará como ideas sin trascendencia respecto a la realidad concreta y se facilitará la ofensiva política e ideológica de la derecha.

Sin teoría, la práctica se vuelve impotente. Sin práctica, la teoría se vuelve inocua.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250733

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Sobre el Arco Minero: Un debate ineludible e impostergable.

enero 1, 2019enero 2, 2019Limber Salazar

Por: Limber Salazar

Dentro de las políticas económicas nacionales, la explotación minera ha venido ocupando un espacio cada vez más relevante, al punto de considerarse como una opción para reemplazar y superar nuestro ya tradicional modelo rentista petrolero. Para dar una idea del tamaño de la tarea que se está proponiendo el Ejecutivo Nacional baste citar una cifra que es ya de conocimiento público: el 98% de las divisas que ingresan al país provienen de la venta del petróleo crudo y en consecuencia, parafraseando a Eclesiastés diría, que ni la más mínima hoja se mueve en nuestro mundo sin la anuencia de este recurso.

Sin embargo y como el área de la economía reviste una gran complejidad tanto en sus aspectos técnico-científicos como por sus impactos en toda la vida social y cultural del país, es necesario aclarar que evadiendo una visión reduccionista en este análisis, vamos a abordar el tema minero haciendo énfasis en sus aspectos legales, tecnológicos, ambientales y sociales, con la finalidad de abrir un debate, no sólo entre los sectores directamente involucrados en las actividades de exploración, explotación, refinación y comercialización de los productos, sino también en el seno de la población estudiantil y profesionales de la educación. Valga lo dicho a manera de introducción al tema.

Comencemos por su anclaje legal: la Ley Orgánica para el Desarrollo Productivo Minero (LODPM) 2016-2018 fue aprobada dentro del Decreto de Emergencia Económica publicado en la Gaceta Oficial N° 40.828 el 30 de diciembre de 2015. Es necesario comentar sus implicaciones en el desarrollo del país porque, junto con el petróleo y la agricultura, constituye una de esas tres áreas estratégicas de alta sensibilidad relacionadas con la soberanía económica y política de la Nación.

Habría que destacar dos detalles que aunque de forma, delatan la existencia de una crisis neurálgica subyacente y por lo tanto, de obligada solución. Primero, que fue aprobada en circunstancias de una emergencia económica, lo cual haría suponer que de estas actividades se espera obtener los recursos para resolver dicha crisis. Esta idea se ve reforzada desde el Ejecutivo Nacional al destacarlas como el modelo productivo que sustituirá de manera progresiva el esquema rentista petrolero impuesto por los gobiernos de la IV República. Segundo, que fue aprobada en los días subsiguientes a la contundente derrota política sufrida por la Revolución Bolivariana el 6 de diciembre de 2015 ([1]). Este evento pudo haber sido tomado como una seria amenaza a la estabilidad del Gobierno, dados los antecedentes de golpes parlamentarios en Honduras, Paraguay y Brasil. En otras palabras: casi una emergencia de gobernabilidad política.

Ahora bien: ¿Cuál es el ámbito geográfico objeto de la LODPM? ¿Qué asuntos afecta? ¿Qué propicia? ¿Qué beneficios se esperan recibir?

El Arco Minero del Orinoco contempla una superficie de 114 mil kilómetros cuadrados aproximadamente, ubicada en el estado Bolívar. Está dividido en cuatro bloques o áreas: el primero de 24.717 Km2 (Juana La Avanzadora) posee principalmente coltán (Colombita-Tantalita, minerales estratégicos para la fabricación de componentes electrónicos de alta tecnología) oro, bauxita y diamante. El segundo de 17.246 Km2 (Manuelita Sáenz) tiene oro y diamante. El tercero con 29.730 Km2 (Negra Hipólita) contiene hierro, oro, diamante y bauxita y el cuarto que abarca el área de unos 42.307 Km2, conocida como La Sierra de Imataca (Josefa Camejo) constituido mayormente por yacimientos auríferos, plata y cobre.

Empresas de origen ruso, canadiense, británico, surafricano, estadounidense, chino y australiano han manifestado su interés por el proyecto. Según la información oficial, el Estado venezolano hasta ahora ha suscrito dos acuerdos con la República Popular de China: uno con la empresa Camc Engeerering CO. LTD, que trabajará en el primer bloque; y el segundo con la empresa Yakuang Group que se incorporará a la exploración y explotación del oro en el boque cuatro. Igualmente, suscribió un acuerdo con una empresa minera de la República del Congo que operará en los bloques uno y cuatro y también, un memorándum de entendimiento con la empresa de Gold Reservs de Canadá para conformar una empresa mixta que desarrollará actividades de exploración y explotación del oro y otros minerales ([2]) Contactos personales con organizadores del Observatorio Minero venezolano y Directivos de la Gold Reservs aseguran que el Estado venezolano aun no ha podido resolver satisfactoriamente el conflicto con esta empresa canadiense.

El Ministerio de Desarrollo Minero Ecológico (MPPDME) estima ([3]) que el valor comercial del total de las reservas minerales en esta zona asciende a más de dos trillones de dólares y se prevé que Venezuela puede percibir entre 3 mil y 4 mil millones de dólares anuales. Y en cuanto a las reservas de oro probadas, según la fuente supra citada, alcanzan a unas 4.300 toneladas y se espera una certificación de unas 7.000 toneladas, con lo cual Venezuela pasaría a ser la segunda reserva de oro del planeta ([4])

Sin embargo, El Observatorio Minero, el Colegio de Ingenieros de Venezuela, la Sociedad Venezolana de Ingenieros de Minas y Metalúrgicos, la Sociedad Venezolana de Geólogos, la Academia Venezolana de Minería, El Centro de Investigaciones Ecológicas de Venezuela, entre otras organizaciones del área y las etnias indígenas directamente afectadas, tienen una opinión distinta. Experiencias en otros países también servirán de referencias válidas para una reflexión sobre el modelo de desarrollo estratégico venezolano en transición hacia el eco socialismo.

Acometer la empresa que se plantea el MPPDME en el Arco Minero de Guayana le plantea al Gobierno Nacional un reto de gran envergadura al tener que enfrentar las críticas formuladas desde los distintos sectores sociales y organizaciones gremiales y científicas del país, amén de las movilizaciones políticas adversas. A manera de ejemplo transcribiremos las opiniones del presidente del Centro de Investigaciones Ecológicas de Venezuela (CIEV) Alejandro Lanz ([5]) quien alerta sobre el “sacrificio ecológico que representa el desarrollo del Arco Minero”:

La biodiversidad que abarca gran cantidad de bosques, selvas que están protegidas por decretos de reserva forestal (caso Imataca) de 3 millones 800 mil hectáreas; (La Paragua y El Caura) con 5 millones 134 mil hectáreas; monumentos naturales (caso Guanay) y cuencas que están protegidas igualmente por leyes ambientales y convenios internacionales como la Cuenca del Caroní de 96 mil kilómetros cuadrados, que provee de las reservas de agua dulce más importantes del país y generadora de 60% de la energía hidroeléctrica que alimenta la represa del Guri (…) si estamos frente a una crisis energética, lo lógico es cuidar las cuencas del Caroní y Paragua y activar planes de reforestación (…)

Toda esa inmensa riqueza natural, patrimonio de toda la nación, estaría severa e irreversiblemente amenazada por la explotación del Arco Minero tal como se está planteando desde el Ministerio del ramo. Adicionalmente, estas actividades se plantean obviando los respectivos y obligatorios “estudios de impacto ambiental y sociocultural, así como la consulta previa, libre e informada a los pueblos originarios tales como, Inga, Mapoyo, Eñepá, Yekwana, Piapoco, Kariña, Arawak, Akawako entre otros” (Ob. Cit.) Pero no sólo a las etnias citadas, sino a todo el sureste del país, porque la arteria fluvial que está recibiendo todo ese impacto contaminante es el gran Río Orinoco a través de sus vitales afluentes de su margen derecha. Al respecto – continúa denunciando Lanz:

El decreto del Arco Minero prohíbe y penaliza el ejercicio de los derechos a la reunión, manifestación pacífica y a la huelga, contrario a lo establecido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; al convenio 87 de la Organización Internacional del Trabajo relativo a libertad sindical y a los artículos 53, 68 y 97 de la Carta Magna (…) esta actividad traería grandes pasivos ambientales que se traducirán en desmejora de la calidad de vida de todos los pobladores de Amazonas, Bolívar, sur de Monagas y Delta Amacuro, por citar a los afectados más directos.

Es igualmente oportuno subrayar que los acuerdos firmados por Venezuela en la Conferencia entre las Partes (COP 13) ([6]) sobre la defensa de la biodiversidad son relevantes y todos van en favor del ambiente, de la seguridad alimentaria, de la salud humana y del Planeta. No se detectan contradicciones con los propósitos establecidos en el V Objetivo Histórico de la Ley Plan de la Patria 2013-2019.

Sin embargo, procede preguntarse sobre las tecnologías usadas o a ser usadas en este desarrollo minero, especialmente en el oro, donde son conocidos los severos impactos negativos con el uso del mercurio y del cianuro en el proceso de su refinación. Y ya que hasta ahora prevalece el uso de explosivos, maquinarias pesadas y equipos de alto impacto destructivo para la fracturación del material rocoso y la extracción del mineral (distinta a la fracturación usada en petróleo) ¿Procederá implementar biotecnologías en la refinación del oro y otros metales? ¿Qué contempla para nuestro caso el Ministerio del ramo? ¿Cuáles son las tecnologías a ser implementadas por las empresas extranjeras o nacionales? Por ejemplo ¿Habrá diferencias tecnológicas sustanciales entre las empresas de la República Popular de China y las de los consorcios privados canadienses o congoleños o cualesquiera otras que pudieran incorporarse? Este esclarecedor debate es ineludible, sobre todo porque nuestro Ministerio es por su misión, para implantar el Desarrollo Minero Ecológico, asumiendo además que hemos suscrito las Metas de Aichi ([7]) lo cual nos obliga como país a incorporarlas en nuestros planes estratégicos de desarrollo.

En cuanto a las tecnologías, se sabe que la lixiviación es el proceso de disolución de los metales contenidos en los minerales y se asumía que se producía mediante reacciones netamente químicas donde intervenían el agua y el oxígeno atmosférico. Ahora hay abundante información sobre la intervención de bacterias como agentes biocatalizadores de dicho proceso y en tal sentido se le llamó bío-lixiviación. Este conocimiento dio paso a la “bio-hidro-metalurgia” tecnología que redujo enormemente el impacto contaminante del uso de los químicos en la extracción y recuperación de los metales. De allí surgió el término bio-minería, para denotar el uso de microorganismos en diferentes momentos de la explotación de los minerales, abarcando desde la concentración de las especies de interés (a través de la bio-flotación), la recuperación de los elementos presentes en ellas (bio-lixiviación y bio-oxidación), hasta su acción en tareas de remediación ambiental ([8])

Una de esas técnicas es la llamada “flotación espumante” usada para la recuperación de oro, platino y otros minerales reemplazando el mercurio por reactivos químicos derivados de sustancias orgánicas. Hay abundante información en esta área del conocimiento ([9]) ([10]) Por este método se ha logrado hasta un 90% de recuperación en materiales de bajo tenor, frente al 50 % que obtienen los mineros con sus métodos tradicionales.

Su principio técnico es relativamente sencillo: se basa en la separación selectiva de partículas en base a su hidrofobicidad. Estas sustancias orgánicas de origen animal (hongos y bacterias principalmente) tienen propiedades tensoactivas que contribuyen a la formación de pequeñas burbujas y a una fase estable de espuma. También se les denomina bio-sólidos donde además intervienen los ácidos húmicos como agentes espumantes.

La bio-lixiviación es otra técnica ampliamente usada en países mineros. Por ejemplo: el 5% de la producción cuprífera de Chile se obtiene a través de ella. ([11]) Aquí proceden con mayor pertinencia y fuerza las preguntas: ¿Qué tipo de tecnologías se usarán para el desarrollo del Arco Minero? ¿Qué rumbo estratégico marcarán las políticas públicas de la República Bolivariana de Venezuela para la minería en nuestro país?

Así como se han dado pasos relevantes en el establecimiento de una plataforma propiciadoras de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), como son la puesta en órbita de dos satélites de largo alcance ¿qué se avizora en la formación de ciudadanos venezolanos profesionales en dichas TIC, la robótica y la gerencia de procesos de alta complejidad y precisión relativas a las tecnologías mineras con la finalidad de reducir los impactos negativos al ambiente y de riesgos humanos?

Por considerarlo oportuno y pertinente, dado que estamos abordando la necesidad del uso de la biotecnología en un área tan polémica como la minería y la metalurgia, daremos algunos rasgos que la tipifican e incluiremos otras, que sin ser biológicas, contribuyen a mitigar el impacto agresivo de las que hoy predominan en esa industria, aun a riesgo de digresión en el discurso:

Con el uso de organismos vivos, parte de ellos o sus secreciones se logra: Reducción de emisiones de agentes contaminantes, eliminación de focos de contaminación química, metálica o bacteriana, menor utilización de agua para los procesos productivos, ahorro energético, utilización de prácticas cada vez más seguras para los trabajadores y amigas de los ecosistemas.
Los sistemas electrónicos de voladuras: Precisión 1.000 veces mayor y una mejor sincronización que los detonadores con explosivos de uso generalizado y masivo, mejor control energético, mejora de la fragmentación, formación de pilas, control de vibraciones, grandes voladuras, mejora las condiciones de las paredes o caras y reduce el sobre quiebre, el peligro y los soportes a tierra.
Los supresores de polvo a base de polímeros y aceites que funcionan modificando las propiedades físicas de la superficie: mejora la calidad del aire, la visibilidad del camino, la salud de los operadores, el desempeño de los equipos y la productividad de las operaciones mineras ([12])
Los nuevos métodos de recuperación de litio: reduce el tiempo para producir carbonato de litio y cloruro de potasio de ocho meses a unas cuantas horas, con energía solar y sin consumo de agua.
Uso de las TIC en los procesos de gerencia de procesos de alta complejidad y precisión: “Mejoran las interacciones entre empleados, fomentan la innovación, agilizan el proceso de toma de decisiones y aumentan la capacidad de respuesta frente a los clientes y el mercado, mejorando la reputación de la compañía por el uso eficiente de las nuevas tecnologías” ([13]).

Este ítem obliga a retrotraer la pregunta sobre la capacidad del capitalismo para sortear barreras y de imponer su modo de vida, pero también nos permite profundizar sobre su lógica:

¿Por qué – si el capitalismo se erige sobre una visión equivocada del mundo y además es un sistema ilógico – se ha sostenido desde el siglo XIV hasta el presente exhibiendo el más poderoso y deslumbrante sistema que la humanidad hubiera conocido? ¿Cómo ha sorteado “exitosamente” tantos obstáculos? [14]

Satisfacer las necesidades del cliente (cantidad, calidad y oportunidad) y triunfar frente a la competencia impone grandes exigencias a los gerentes de los complejos industriales modernos. Implica no sólo saber trabajar bajo la presión del tiempo en cuanto a los márgenes de retorno de la inversión sino además, estar capacitados en los procesos técnicos del negocio. En el caso de la industria minera por ejemplo, los controles legales (ambiente, salud y seguridad industrial entre otros) unidos a las incertidumbres naturales (tenor del metal, reservas reales del yacimiento, riesgos operacionales etc.) exigen además de una elevada especialización profesional, una obligada sincronización de equipos interdisciplinarios. En este tipo de actividades es más evidente que el área tecnológica constituye el corazón del negocio.

Hay dos áreas de inversión a las cuales la directiva de los consorcios le dan prioridad: en los llamados “activos know-how y al capital humano” Se considera que ahí radica el nudo crítico que limita o incrementa la velocidad de la innovación tecnológica y se da o se retrasa, según la medida en que se logren o no sincronizar la inversión en la capacitación del personal con la dirigida a la actualización en las nuevas tecnologías de producción.

Según Rodrigo Guzmán –Gerente de Everis Business Consulting para Minería ([15]) – el desarrollo de tecnologías como la integración de sistemas

… son palancas tecnológicas necesarias para crear las condiciones que permitan a las personas una mejor toma de decisiones en tiempo real, y administración de la variabilidad, reduciendo las pérdidas, mejorando la gestión sobre los activos, conteniendo costos y aumentando el valor económico de las minas.

Así, al concepto de Tecnologías de Información y Comunicación se le agrega la Automatización y Robótica (TICAR) que va en línea con la tendencia tecnológica a la robotización, la automatización y el telecomando. Siguiendo las orientaciones de Gerencia (Ibídem) las aplicaciones en este campo son múltiples: tele-operación mediante realidad aumentada, operación asistida y automatización de maquinaria; medición y control remoto; trazabilidad; monitoreo y detección precoz de enfermedades producto del trabajo en ambientes extremos; mantenimiento preventivo, detección temprana de fallas y manejo de contingencias.

Dentro de las fuentes especializadas hemos seleccionado a la Revista Gerencia por ser esta una publicación dirigida a la formación de los gerentes modernos, capaces de competir y triunfar ante cualquiera en su área de competencias. Valga la pregunta: ¿En cuál sistema? It doesn’ matter Su norte es el ahorro: de energía, materia prima, tiempo, accidentes laborales, equipos, retrabajo, riesgos, rechazos de productos y otros, todo para lograr mejores y más rápidos retornos a la inversión. Para estos fines las TICAR se convierten en el aliado estratégico principal.

En lo relativo al “capital humano”, en la gerencia moderna no sólo se privilegia al personal de confianza que por sus méritos profesionales y lealtad a la empresa (su empresa) se ha ganado ese cognomento, sino también a su familia. De hecho, se estimula conductualmente el buen relacionamiento entre los compañeros de trabajo (el equipo) a quienes se les brindan todas las prerrogativas que fueren posibles, pero también a los miembros de sus familias. Los clubes de categoría juegan un rol básico en la formación de clase aparte. El relevo o adquisición de un gerente de alto rendimiento es algo que los directivos de los consorcios le dan un trato especial. El inglés no sólo es un requisito, sino el idioma oficial. La conexión con las universidades y centros de investigaciones tecnológicas es ya ley. Los grants, un mecanismo tradicional para la captación y especialización de gerentes de alta competitividad. Es decir: funciona la trama del Estado-consorcios para la estabilidad del Status quo.

Siguiendo la teoría de Olduvai ([16]) mientras las urbes capitalistas tengan suficiente energía, su población tendrá una calidad de la vida material satisfactoria Sólo que esa energía se la están proporcionando a esas urbes desarrolladas los países modernamente “subdesarrollados”. Sin embargo ¿Será que en el socialismo no es valioso ese tipo de “capital humano”? ¿Qué rol juega la ideología al respecto? ¿Será que el ahorro y el celo por el retorno de la inversión son sólo cualidades del capitalismo? ¿Será verdad que los bienes del Estado no tienen dolientes y por eso EL ESTADO no es eficiente en los menesteres de la producción, distribución y consumo de bienes y servicios, donde la PROPIEDAD PRIVADA sí lo es? Pero interpelemos a la susodicha propiedad privada ¿Será eficiente un sistema que no puede remediar los costes ambientales, sobre todo por las magnitudes planetarias de sus daños?

Retomando el hilo del tema minero, válido para todos los demás de la economía, es imprescindible asumir los retos de las nuevas tecnologías, pero con una mayor exigencia científico-espiritual, siendo que somos una sola y misma ecuación vital: Hombre-Naturaleza-Hombre, o para decirla con la visión chaima y de la mayoría de los pueblos ancestrales: Naturaleza, el hombre implícito.

La interpelación sigue siendo ahora para la minería venezolana. La literatura reporta avances promisorios de tecnologías de bajos impactos ambientales indeseables. En ese sentido hay que incursionar en las técnicas gravitacionales ([17]) que permiten mejorar la eficiencia de la separación de los metales. La fuente citada reporta mejorías en la eficiencia de la extracción del oro pasando de un 45% con mercurio a un mínimo de 95% con esta técnica limpia basada en la utilización de la densidad del oro.

Tradicionalmente se viene usando el mercurio para capturar el oro y el cianuro para disolverlo y posteriormente aislarlo. Como ya se ha mencionado, con el uso de microorganismos y/o sustancias de origen biológico y con este método gravitacional se pueden evadir aquellas prácticas agresivas al ambiente y a la salud en general, así como el ahorro significativo del agua. Si a esto se le añade la mayor eficiencia en la captura y refinación del oro y otros metales de valor estratégico, no debería haber mayores obstáculos en el desarrollo de la minería como una columna fuerte en la implementación y consolidación de una economía nacional diversificada y sustentable. Este es parte del reto tecnológico en cuanto a explotación y administración minera para una Venezuela en tránsito hacia el eco socialismo. Este debate es impostergable.

Otro reto tecnológico lo constituye el área de la ingeniería ambiental post minera para la restauración de los espacios, cursos de aguas y regiones perturbadas por la actividad minera. Es innegable que cualquier proceso de extracción de materias primas perturba a la naturaleza de manera casi irreversible; la huella indeleble de la minería: pavorosos cráteres, montañas barridas, ríos, lagos y fuentes de aguas subterráneas contaminadas son algunos de los pasivos ambientales de la minería (carbón, hierro, níquel, oro y otros)

No obstante, “La decisión de un país no debe ser si hay o no minería, sino cómo se hace (…) El mundo depende de la extracción de materias primas que se utilizan para fabricar todo lo imaginable (…) No hay minería sustentable, todo impacta el medioambiente…” dice Karsten Feucht ([18]) alemán, especialista en proyectos para recuperar zonas afectadas por la explotación de recursos naturales. En este debate es ilustrativa la opinión de otro especialista: Gonzalo Salcedo Blandón ([19]) ingeniero de minas y metalurgia, colombiano, quien asegura que decirle NO a la minería corresponde a un discurso errado y deficiente en fundamento, porque sería también decirle no al progreso: a calles pavimentadas, a la crema dental, a los huevos y pollos, al cemento y a las casas, al talco medicinal, a los platos, lavamanos, tasas sanitarias, orinales, al vidrio, botellas, bombillos, celulares, computadores, aparatos electrónicos, prótesis dentales y quirúrgicas en general, cables eléctricos, fertilizantes, vehículos, utensilios de cocina etc., pero sería también renunciar a los aportes de científicos como Alexander von Humboldt en geología y minas. Es decir: el problema consiste en saber cómo hacer las cosas para satisfacer las necesidades de nuestra generación sin comprometer el futuro de las siguientes – respetando las leyes de la ecología y teniendo en cuenta las de la termodinámica.

Para ilustrar aun más sobre los impactos de la actividad minera con tecnologías tradicionales – y esto a manera de alerta roja para nuestro Ministerio de Desarrollo Minero Ecológico – traemos a colación los siguientes datos ([20])

Minería a cielo abierto.

Remoción de la capa vegetal, provocando deforestación y defaunación.
Explosiones con dinamita para remover la tierra. Cada kilo de oro necesita 1104 kg de explosivos.
Por 1 kg de oro se remueven de 130 a 1350 toneladas de tierra: se clasifica la roca resultante de las explosiones en minerales y escombros.
Los escombros van a escombreras las cuales tienen altas probabilidades de drenar ácidos.
En la trituración la roca se reduce a un tamaño de unas 80 micras: para producir 1 kg de oro se consume la energía equivalente a 360 mil hogares.
El oro se sedimenta y se recupera en tanques de carbono, en una mezcla de agua con cianuro: cada kilo de oro necesita 849 kg de cianuro.
Por 1 gramo de oro se contaminan 360 mil litros de agua.
Debido a la emisión de gases tóxicos se pueden producir lluvias ácidas.
Contaminación con cianuro, cromo, mercurio, plomo y otros elementos tóxicos.
La intoxicación con los residuos de las minas pueden provocar enfermedades respiratorias, cardíacas, intestinales, dérmicas y reproductivas.

Es ilustrativo conocer las experiencias de algunos países como Alemania, Inglaterra, Estados Unidos y Rusia entre otros, de cómo han revertido los efectos del “desastre minero” con obras de relevante utilidad social, científica y ambiental para nombrar sólo algunos ejemplos. ([21])

De igual modo, saber cómo algunos países han ido ajustando su ordenamiento jurídico para controlar o frenar el avance indiscriminado de la actividad minera contaminante. Países de Nuestra América han sido escenarios de arduas y sostenidas luchas contra las trasnacionales de la minería. La decisión más audaz la tomó el Parlamento de El Salvador ([22]) al prohibir la industria minera bajo cualquier forma, lo cual se considera un triunfo histórico para las organizaciones ecologistas de ese país y del mundo. Entre los argumentos más sólidos esgrimidos por los movimientos sociales ha sido el de la urgente necesidad de preservar los mantos acuíferos en un país amenazado por la sequía, por la cantidad de millones de litros de agua que se requieren para la obtención del oro y peor aún, la que se contamina de manera irreversible: Por 1 gramo de oro se contaminan 360 mil litros de agua. La ley salvadoreña prohíbe el uso de cianuro, mercurio y otros metales en esta actividad, pero otorga un período de gracia de dos años a las personas que se dedican a la minería metálica artesanal para que puedan reconvertirse a otras actividades productivas. Este ha sido hasta ahora el único país en el mundo que ha evaluado los costes y beneficios de la minería, cálculos de alta complejidad, lo cual le permitió a su Parlamento tomar dicha resolución. Colombia y Chile entre otros, la han limitado de manera parcial. En 1989 en Venezuela, Carlos Andrés Pérez en sus funciones como presidente constitucional, impuso 50 años de moratoria de toda actividad minera en el Amazonas, aunque eso no impidió la expansión de la minería ilegal en esa región. En 2002, Filipinas aprobó una moratoria de 25 años para proyectos mineros. En 2014 la Agencia de Protección del Medioambiente de Estados Unidos, prohibió la apertura de la mina Pebble, ubicada en el estado de Alaska, para proteger el hábitat más extenso del mundo, del salmón rojo (Oncorhynchus nerka).

El Decreto N° 2.248, mediante el cual se crea la Zona de Desarrollo Estratégico Nacional «Arco Minero del Orinoco» en nuestro país ha generado incertidumbre y preocupación en las organizaciones ecologistas, científicas, sociales y políticas del país.

Por razones similares en defensa del ambiente y de la vida en general, el laureado poeta y educador venezolano Gustavo Pereira, entre otros, ha llamado la atención del Gobierno Nacional por el permanente ecocidio que se viene produciendo años tras años en Pertigalete (Anzoátegui) por la cementera allí instalada, que si lo comparamos con el mega impacto destructivo, previsible e irreversible en Arco Minero del Orinoco, motivo de estas reflexiones, vendría a ser una minucia y como ya se ha mencionado en este ensayo: no obstante las buenas intenciones, el Decreto y las prácticas que a su amparo se implementan e implementarán, han sido severamente criticados.

En tal sentido, urge la difusión de información veraz y detallada sobre los efectos ambientales de la minería y en particular de la realizada a cielo abierto, por todos los medios de comunicación a nuestro alcance, tradicionales y en las redes sociales. Especial importancia tiene este debate en los centros educativos del país, comenzando por los estudiantes en talleres de libre y voluntaria realización, así como también en las reuniones de padres y representantes en las escuelas primarias y secundarias.

Es evidente que estos son temas de vital importancia para la nuestra y las futuras generaciones de venezolanos. Por tanto, deberán ser tratados con el mayor reposo y consenso posibles, porque además deben conciliarse con el V Objetivo Histórico de la Ley Plan de la Patria 2013-2019 a lo interno, amén de los tratados internacionales suscritos por nuestras autoridades.

Por todas estas razones, el debate sobre el Arco Minero de Guayana no debe ser abordado de manera aislada y menos fuera del actual contexto nacional e internacional. Son muchos los intereses en juego y entre ellos el más valioso: el futuro de nuestros recursos naturales. En esta área, aunque pueda producirse un estancamiento de orden táctico en el desarrollo económico del país, hay que tratarlas con una visión histórica.

[1] La oposición ganó la mayoría absoluta de la Asamblea Nacional.

[2] Fuente: TeleSUR En Profundidad, 26 agosto 2016.

[3] Telesur, fuente citada.

[4] 1 Kg de oro = 31.000 onzas Troy. El valor hoy (04/04/16) de la onza es de 1.200 USA$

[5] tp://www.correodelcaroni.com/index.php/mas/ambiente/item/44011-ciev-alerta-que-arco-minero-del-orinoco-es-un-sacrificio Miércoles, 13 Abril 2016 00:00

[6] Cancún, México dic. 2016.

[7] Plan Estratégico para la Diversidad Biológica 2011-2020 y las Metas de Aichi https://www.cbd.int/doc/strategic-plan/2011-2020/Aichi-Targets-ES.pdf

[8] porquebiotecnologia.com.ar/index.php?action=cuaderno&opt=5&tipo=1..El uso de microorganismos en minería – Biotecnología

[9] Orozco López, Y.R.(2012) Separación selectiva de partículas en base a su hidrofobicidad, Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.

[10] Reyes-Bozo L., Herrerra-Urbina et. Al (2013) Uso de biosólidos como reactivos espumantes en procesos de flotación. Pontificia Universidad Católica de Chile; Universidad de Sonora, Hermosillo, México; Centro de Investigación Minera y Metalúrgia, Chile y Universidad Andrés Bello, Chile.

[11] ConCiencia Minera: http://www.concienciaminera.com.ar/2013/09/nuevas-tecnologias-para-mineria-sustentable/

[12] Pertigalete y las demás zonas adyacentes a la producción de cemento, por su omisión, hablan al respecto.

[13] TI en minería: Tendencias. Revista Gerencia, Edición de abril 2017 http://www.emb.cl/gerencia/articulo.mvc?xid=273&edi=128&xit=ti-en-la-mineria-gt-el-aporte-de-la-tecnologia-en-los-procesos-mineros

[14] Salazar, L. (2018), UBV: Materiales para la tesis doctoral en Ciencias para el desarrollo estratégico (Inédito)

[15] Guzmán, Rodrigo ( Abril 2017) Revista Gerencia TI en Minería. http://www.emb.cl/gerencia/articulo.mvc?el-aporte-de-la-tecnologia-en-los-procesos-mineros

[16] La Calidad Material de la Vida (CMV) = Energía (E) /Población (P) A mayor E manteniéndose P constante, mayor CMV y a mayor P manteniéndose E constante, menor CMV

[17] Rodríguez, Margarita Enid, docente investigadora de la Universidad Politécnica Bolivariana (UP://www.mineriasostenible.com.coB), Colombia.

[18] Semana Sostenible:

http://sostenibilidad.semana.com/medio-ambiente/articulo/mineria-y-recuperacion-de-los-ecosisteas/36197

[19] Salcedo Blandón, Gonzalo: ¿Sabe lo que significa decir No a la minería? http://www.pantallazosnoticias.com.co/news/sabe-que-significa-decir-no-la-mineria/. Consultado el 08/06/18.

[20] Minería a cielo abierto en Latinoamérica; Martin Mantxo, Ekologistak Martxan. Revista El Ecologista nº 67

[21] Lausitz, Alemania (18 minas de carbón arrasaron el terreno) Allí se creó la zona de lagos artificales más grande de Europa; Inglaterra: proyecto El Edén, etc

[22] Asamblea Legislativa (29/03/17) Prohibición de la minería subterránea y a cielo abierto, San Salvador, El Salvador. http://www.ipsnoticias.net/2017/04/el-salvador

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