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Retos de la enseñanza en la era de Big Data

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Observatorio de la Innovación Educativa

En la era del big data, la automatización y de cara a la cuarta revolución industrial ¿cómo adecuar nuestra enseñanza para que los alumnos enfrenten con éxito los retos futuros? Sin duda, las capacidades de las computadoras y sus algoritmos, son cada vez mejores y más útiles al ser humano. De hecho, hay un miedo generalizado de que las máquinas nos reemplacen en puestos laborales que ocupamos actualmente (World Economic Forum, 2018). Sin embargo, en voz de expertos, las tareas que realizan las computadoras están orientadas a actividades muy específicas, de tal manera que la inteligencia necesaria para enfrentarse a situaciones desconocidas e inesperadas donde se requiere evaluar qué está sucediendo, por qué está sucediendo y cuáles son las consecuencias de tomar ciertas medidas al respecto, aún es tarea pendiente (Smith, 2018).

En este sentido, para la enseñanza de la estadística considero fundamental fomentar en el alumno competencias como el pensamiento crítico, ya que a medida que las organizaciones aumenten su capacidad de reunir más datos, el diferenciador será tener personas que puedan hacer las preguntas correctas para sacar provecho de esos datos. Aunque las discusiones actuales alrededor del concepto “datos” se centran en la parte tecnológica y de inteligencia artificial, es el lado humano el que seguirá siendo el mayor diferenciador para los equipos y las organizaciones como lo menciona Chamorro-Premuzic (2018).

 

“El uso y aplicación de Data Science podría ser entendido como un arte, ya que el manejo de tanta información requiere intuición, visión cualitativa, comprensión e interpretación de la información disponible sobre una problemática real.”

 

En estadística, Data Science es un término establecido para referirse a la disciplina científica que involucra matemáticas, informática, investigación de operaciones, ciencias aplicadas y estadística (Weihs and Ickstadt, 2018). Por lo general, manejan grandes volúmenes de datos a lo que se le denomina “Big Data”, con el fin de extraer conocimiento derivado del procesamiento, análisis e interpretación de estos datos.

También Data Science hace uso de lenguajes de programación e inteligencia artificial para analizar bases de datos multivariadas que contienen datos en formatos de imágenes, texto, sonido, mediciones, entre otros. En el mundo empresarial, donde se genera información constantemente, la modelación de datos a través de Data Science permite a directivos tomar decisiones oportunas, monitorear continuamente la calidad de productos, servicios y pronosticar ventas.

Algunos autores como Boire (2018), consideran que el uso y aplicación de Data Science podría ser entendido como un arte debido a que el manejo de tanta información requiere intuición, visión cualitativa, comprensión e interpretación de la información disponible sobre una problemática real, en la que se que necesita la integración de conocimientos avanzados (estadísticos y computacionales) de manera creativa para que sea posible su modelación.

Otros investigadores comentan que las habilidades que más se destacan en este campo de acción son la formulación de preguntas productivas, pensar computacionalmente y analíticamente, visualizar y resumir datos, comunicación y  narración o argumentación efectiva (Dichev y Dicheva 2017). Esta última habilidad, narración o argumentación efectiva es una de las que menos se inculcan en los estudiantes.

 

“La narración o argumentación efectiva es una de las habilidades que menos se inculcan en los estudiantes. Los egresados de cualquier profesión deben comunicarse de manera clara, dando razones que justifiquen lo que están expresando verbalmente o de manera escrita.”

 

La argumentación efectiva es una de las habilidades que deberían tener los egresados de cualquier profesión debido a que se deben comunicar de manera clara, dando razones que justifiquen lo que están expresando verbalmente o de manera escrita. Pasquier, Rahwan, Dignum y Sonenberg (2007) sostienen que tanto la argumentación como la justificación e incluso la explicación pueden ser vistos como procesos por los que una persona muestra a otra por qué su postura es coherente.

En la enseñanza de Data Science, Parker (2018) sostiene que la argumentación efectiva es una de las habilidades menos desarrolladas en los estudiantes y que es necesario de incentivar. Pensando en desarrollar esta habilidad de argumentación, además de las habilidades estadísticas y computacionales, Parker (2018) planeó un curso en el que sus estudiantes tenían que elaborar varios proyectos de investigación sobre problemáticas reales en el que se les solicitaba desde indicar el problema, recolectar la información, analizarla, interpretarla y encontrar los hallazgos relevantes del análisis en el contexto del problema. En estos proyectos, los estudiantes necesitaban utilizar herramientas tecnológicas y documentar los hallazgos del análisis estadístico en reportes escritos y también de manera oral.

De esta manera, Parker sugiere que los estudiantes pueden desarrollar no sólo las habilidades propias de Data Science sino también otras habilidades como de argumentación efectiva, trabajo en equipo, etcétera. Por ello, se recomienda al profesor de cualquier disciplina no sólo enfocarse en el desarrollo de las habilidades propias de esa área disciplinar sino también enfocarse otras habilidades que contribuyan al desarrollo integral del futuro profesionista.

A su vez, en la educación de la estadística se ha resaltado la necesidad de promover en los estudiantes el razonamiento inferencial  (e.g., Bakker & Derry, 2011; Makar & Rubin, 2014). Este tipo de razonamiento es requerido en las investigaciones cuantitativas para generalizar hacia una población teniendo los datos de una muestra representativa.

Por ello, es recomendable que este razonamiento se fomente en los estudiantes de todas las especialidades. En sí, el razonamiento inferencial es definido por Inzunza (2013) como el proceso de ir más allá de los datos de una muestra para extraer conclusiones de un universo que no ha sido explorado en su totalidad, consecuentemente las conclusiones a las que se llegan son inciertas.

Los investigadores en educación en estadística han explorado varias estrategias para ayudar a sus estudiantes a desarrollar el razonamiento inferencial como la inferencia informal, considerada una inferencia que se realiza sin el empleo de los métodos formales de inferencia estadística (p. ej., pruebas de hipótesis e intervalos de confianza), y también la simulación de muestras aleatorias. Por ejemplo, en la propuesta de  Ben-Zvi (2018), sus estudiantes tenían que experimentar tres ciclos de investigación durante un curso introductorio: el primero usando análisis exploratorio de datos (análisis gráfico), el segundo haciendo una inferencia informal, y el tercero haciendo una inferencia usando simulación.

La similitud de la propuesta de Parker y la de Ben-Zvi estriba en que en ambas impera la necesidad de que los alumnos adquieran las habilidades propias de la materia que están cursando además de otras habilidades. Para desarrollarlas, tanto Parker como Ben-Zvi expusieron a sus estudiantes a actividades o proyectos en los que ellos tenían que ponerlas en práctica durante el curso como lo hubieran hecho al aprender un arte (p. ej., un instrumento musical, a pintar, a esculpir). Cabe aclarar que en este artículo sólo se presentan la propuesta de Parker y la de Ben-Zvi para ejemplificar cómo estos investigadores tenían el objetivo de desarrollar ciertas habilidades y razonamientos, y para explicar brevemente las estrategias que ellos usaron. Sin embargo, existen otras investigaciones y propuestas para la enseñanza de la estadística en cursos introductorios, en las que se han empleado diversas herramientas y software para estadísticos.

En mi experiencia como docente de la materia de Probabilidad y Estadística participe en el diseño de un curso que tenía como fin introducir las ideas inferenciales,  ideas previas de los conceptos formales de inferencia estadística (p. ej., el valor p, intervalos de confianza y significancia estadística, pruebas de hipótesis),  desde el inicio del curso y desarrollarlas durante el transcurso del mismo (Ruiz, Albert, Tobías, Villarreal, 2014).

Posteriormente, he estudiado el razonamiento inferencial a través de la argumentación en reportes escritos y en presentaciones orales sobre situaciones inferenciales de comparación en contextos reales (tiempo entre pulsos en pacientes enfermos del corazón que utilizan marcapasos vs. los que no lo utilizan, contaminación de PM10 en primavera-verano vs. otoño-invierno)  y en la que se les proporcionaron los datos que ellos debían analizar. Los cuáles han sido elaborados en equipos, usando el software estadístico Minitab. En una investigación en curso, nos interesa analizar cómo los alumnos validan y soportan su inferencia estadística, observando si ellos logran integrar las razones del contexto y las razones estadísticas como sugieren Bakker, Kent, Derry & Noss (2008). Para hacer el análisis de la solidez y de la validez del razonamiento inferencial se propuso un marco conceptual que integra el modelo de argumentación de Toulmin y las componentes esenciales en el razonamiento inferencial (ver Gómez-Blancarte and Tobías-Lara, 2018).

A mis colegas docentes los invito a documentarse sobre lo que están haciendo los expertos en el área disciplinar que enseñamos. Para lograrlo propongo crear redes de colaboración entre docentes y compartir nuestras ideas y experiencias.

 

Acerca del autor

María Guadalupe Tobías Lara (mgtl@itesm.mx) es investigadora en estadística educativa y es docente de la materia de Probabilidad y Estadística en el Tecnológico de Monterrey.

 

Referencias

  • Albert, J. A., Ruiz, B., Tobías, M.G., Villarreal, O. (2014). Proyecto: Transformando la Educación Estadística desde un Enfoque Inferencial. Fondo NOVUS. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Convocatoria 2014-2015
  • Bakker, A., Kent, P., Derry, J., Noss, R., and Hoyles, C. (2008). Statistical inference at work: Statistical process control as an example. Statistics Education Research Journal, 7(2), 130-145. [Online: http://iase-web.org/documents/SERJ/SERJ7(2)_Bakker.pdf]
  • Bakker, A., & Derry, J. (2011). Lessons from inferentialism for statistics education, Mathematical Thinking and Learning, 13(1-2), 5-26. doi: 10.1080/10986065.2011.538293
  •  Ben-Zvi, D. (2018). Three paradigms to develop students’ statistical reasoning.In M. A. Sorto, A. White, & L. Guyot (Eds.), Looking back, looking forward. Proceedings of the Tenth International Conference on Teaching Statistics (ICOTS-10), Kyoto, Japan. Voorburg, The Netherlands: International Statistical Institute.
  • Boire, R. (2018). “The art of Data Science”, Predictive Analytics Times. [https://www.predictiveanalyticsworld.com/patimes/the-art-of-data-science/9475/]
  • Chamorro-Premuzic, T. (2018). 3 Ways to Build a Data-Driven Team. Recuperado de https://hbr.org/2018/10/3-ways-to-build-a-data-driven-team
  • Dichev, C., & Dicheva, D. (2017). Towards Data Science Literacy. Procedia Computer
    Science 108    , 2151-2160.
  • Gómez-Blancarte, A., and Tobías-Lara, M. G. (2018). Using the Toulmin model of argumentation to validate students’ inferential reasoning. In M. A. Sorto, A. White, & L. Guyot (Eds.), Looking back, looking forward. Proceedings of the Tenth International Conference on Teaching Statistics (ICOTS-10), Kyoto, Japan. Voorburg, The Netherlands: International Statistical Institute.2018).
  • Inzunza, S. (2013). Un acercamiento informal a la inferencia estadística mediante un ambiente computacional con estudiantes de bachillerato. Revista Electrónica AMIUTEM, 1(1), 60-75.
  • Makar, K. & Rubin, A. (2014). Informal statistical inference revisited. In K. Makar, B. de Sousa, & R. Gould (Eds.), Proceedings of the 9th International Conference on Teaching Statistics. Flagstaff, Arizona, USA: International Statistical Institute.
  • Parker, H. (2018). Cultivating creativity in data work. Keynotes in In M. A. Sorto, A. White, & L. Guyot (Eds.), Looking back, looking forward. Proceedings of the Tenth International Conference on Teaching Statistics (ICOTS-10), Kyoto, Japan. Voorburg, The Netherlands: International Statistical Institute.
  • Pasquier, P., Rahwan, I., Dignum, F., & Sonenberg, L. (2007). Argumentation and persuasion in the cognitive coherence theory: preliminary report. Argumentation and Persuasion in the Cognitive Coherence Theory (193–210). Springer Berlin Heidelberg.
  • Smith, G. (2018). Beware the AI delusion. Recuperado de https://www.fastcompany.com/90247482/beware-the-ai-delusion?partner=feedburner&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=feedburner+fastcompany&utm_content=feedburner
  • Weihs, C. and Ickstadt, K. (2018). Data Science: the impacts of statistics.  International Journal of Data Science and Analytics . https://doi.org/10.1007/s41060-018-0102-5
  • World Economic Forum (2018). Machines Will Do More Tasks Than Humans by 2025 but Robot Revolution Will Still Create 58 Million Net New Jobs in Next Five Years. Recuperado de http://reports.weforum.org/future-of-jobs-2018/press-releases/

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-bits-blog/retos-de-la-ensenanza-en-la-era-de-big-data

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‘Soy daño colateral de la profesión docente’: un ex profesor comparte su historia desgarradora

Pluma Invitada

Por anónimo

En el segundo día del nuevo año escolar, rompí. Otra vez. Ha ocurrido antes, hace unos cinco años. En ese entonces, me desperté una mañana y no podía levantarme de la cama. Mi cuerpo se negó. Ignoró las peticiones de mi cabeza para levantarme y vestirme.

Esta vez fue diferente, esta vez estaba en el trabajo. De repente no pude ir a una reunión. Una abrumadora sensación de temor se estrelló sobre mí y me sentí atrapado y no podía respirar. Lloré. Adecuado incontrolable, con el pecho agitado sollozando. No lloro a menudo, incluso después de escuchar historias de abuso tras abuso que he hecho durante muchos años.

Solía ​​ser duro y sólido.

De repente, estaba sentado en la sala de reuniones y mi jefe tuvo la misma conversación que tuve con muchos empleados: que debería ir a ver a un médico y tomarme un descanso. Que si me sentía así, entonces algo estaba seriamente mal; Que la vida y mi bienestar eran más importantes. Trabajar en una escuela de SEMH (salud social, emocional y mental) puede ser difícil a veces.

Hace muchos años, vi a un maestro ser sacado de la clase por la cabeza después de que él se hubiera roto frente al grupo. Estaba sollozando y temblando, igual que yo. Fue horrible. Por suerte me ahorré eso. Me puse de pie en el patio de recreo, en el frío, y lloré.

Hablé con algunos de los niños que habían llevado al profesor a una crisis nerviosa algún tiempo después. Se odiaron a sí mismos por lo que habían hecho, pero dijeron que no podían detenerse. Sabían que él estaba a punto de romperse y siguieron atacándolo hasta que lo hizo. Dijeron que querían que él los detuviera, pero él no pudo. Todo el asunto simplemente se deshizo lentamente frente a ellos, como un accidente de coche en cámara lenta. Ese recuerdo siempre ha estado pegado firmemente en mi cabeza. Los niños pueden ser brutales y pueden concentrarse en cualquier debilidad si se les permite.

Al final, no fueron los niños los que me rompieron. Tenía más que ver con la política que con cualquier cosa, y con las crecientes presiones por la falta de fondos, causadas por el gasto indebido del presupuesto para necesidades especiales.

La última vez que volví. No creo que haya vuelta esta vez. Mi tiempo en la educación está hecho. La idea de tener que lidiar con los problemas infinitos, empeorados por los cambios constantes, las expectativas poco realistas y la falta de financiamiento es demasiado.

Solía ​​ser un reto. Ahora era un trabajo insoportablemente duro. Parecíamos estar luchando contra el mundo solo para lograr la igualdad de condiciones para nuestros hijos, y no debería ser así.

Tomé la decisión de trabajar en educación especial hace unos 17 años. Sabía que sería difícil trabajar con estudiantes de EBD (Dificultades de Comportamiento Emocional) tal como era antes de que se convirtiera en BESD (Dificultades de Comportamiento, Emocionales y Sociales) o SEMH como lo es ahora, pero no pensé que terminaría así.

Durante las vacaciones, había habido una inquietante ansiedad todo el tiempo. Había sido muy difícil el año anterior y sabía que este año sería aún más difícil, comenzando con una gestión del cambio y otras restricciones presupuestarias. Cada correo electrónico relacionado con el trabajo causó ansiedad y un estrechamiento de mi pecho. La idea de hacer otro año se volvió insoportable.

Teníamos poco personal y exceso de trabajo, lo que nos llevó a errores, retrasos y frustraciones. Solo puedes apretar mucho antes de que las cosas empiecen a desmoronarse. Entiendo la necesidad de la responsabilidad, pero tiene que ser realista. Todos querían su libra de carne, incluso cuando estábamos desnudos hasta el hueso. No puede seguir subiendo el listón mientras reduce todos los sistemas de soporte y las agencias. Algo tiene que dar. En este caso, fui yo. Daños colaterales.

Estoy teniendo asesoramiento ahora. Como relato incidente tras incidente: los asaltos; las revelaciones; los incidentes interminables y horribles de salvaguardia; la agresión el bastón roto las muertes; Creo que no es de extrañar que me haya roto. Mi consejero dice que he experimentado numerosos traumas en mi trabajo; que el entumecimiento paralizante que tengo en la parte posterior de la cabeza, que me impide poder pensar con claridad cuando pienso en el trabajo, es común en las experiencias postraumáticas. He sido traumatizado por la enseñanza.

No sé qué voy a hacer ahora. He enseñado durante 20 años y he sido líder sénior durante siete años. De repente, se acabó. Solo espero que algo aparezca. Me siento enojado, frustrado, triste, inútil y patético. Siento que he decepcionado a mis colegas y los niños.

Lo peor es que sé que mi ausencia está ejerciendo más presión sobre nuestro personal ya estirado, pero no pude continuar. Otros días me siento adormecida. Roto. Vacío. Incluso en la medicación. He conocido a muchos otros maestros y SLT que han dejado de fumar o que están a punto de hacerlo.

Cuando me fui, un colega líder principal dijo: «Era solo una cuestión de tiempo antes de que uno de nosotros se rompiera». Se habla de bienestar constantemente en los medios de comunicación en este momento, pero a menos que algo drástico cambie pronto, estamos ante un éxodo creciente. y la fuga de cerebros de la educación.

El asesoramiento está ayudando. Realmente no entiendo cómo; Parece que soy yo hablando de cosas. Supongo que ayuda a poner las cosas en perspectiva; deja de embotellar las cosas para que puedas explorarlas y entenderlas a la luz del día y para mí eso ha hecho que mi cabeza se sienta menos abarrotada. Aunque no es ciencia espacial. La solución parece tan simple: alguien con quien hablar que sabe escuchar y que tiene el tiempo y el espacio para hacerlo. Es una pena que no tuviera esto antes. Necesitamos tomar la salud mental mucho más en serio, pero esto cuesta dinero y el dinero, lamentablemente, no está disponible.

Espero poder recuperar el equilibrio y encontrar un trabajo que pague las cuentas sin destruir mi salud mental. Lamentablemente, por mucho que crea en el poder de la educación para mejorar las vidas, no creo que pueda hacerlo más.

El escritor es un  ex profesor en una escuela especial en Inglaterra. 

Fuente: https://www.tes.com/news/i-am-collateral-damage-teaching-profession

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Salvadores blancos, escuelas liberianas

Global Voices

Escrito por Amanda Lichtenstein/Traducido porAntonio Iborra Rovira

Hacia mediados de octubre de 2018, ProPublica, proyecto estadounidense de periodismo de investigación, publicó Desprotegida, historia que versa sobre un escándalo de abuso sexual masivo en More Than Me (MTM), ONG que opera principalmente en escuelas para apoyar a las niñas liberianas más vulnerables de West Point, Monrovia. El resumen hizo que muchos se preguntaran cómo puede haber una negligencia tan grave, si bien están surgiendo por toda África escuelas privadas gestionadas por ONG como MTM, un ideal altruista a la vez.

More Than Me fue fundada en 2008 por la estadounidense Katie Meyler, y el liberiano Macintosh Johnson. La fe evangélica de Meyler en la misión de MTM la ayudó a recaudar 8 millones de dólares de donantes internacionales, personalidades y filántropos. Desde su origen, MTM pasó de una a 19 escuelas diferentes, con más de 4000 estudiantes.

Meyler y Johnson no contaban con experiencia en educación ni desarrollo, pero en Liberia, donde un 60 % de los niños en edad escolar no va a la escuela, Meyler se presentó como una especie de salvadora que podía levantar un sistema educativo diezmado.

En 2013, la presidenta de Liberia, Ellen Johnson Sirleaf, consideró que el sistema educativo era “un desastre” después de que 25 000 estudiantes de educación secundaria desaprobaran los exámenes estatales. En plena recuperación de una guerra civil y de una crisis devastadora provocada por el ébola, y en busca de soluciones desesperadas, el Gobierno liberiano recurrió a donantes y benefactores internacionales.

El día de inauguración de la academia de MTM, la presidenta Sirleaf apoyó a Meyler, dho que lo que más quería para su país era “expandir la iniciativa de Katie Meyler a cuantas comunidades fuera posible”.

Con pocas restricciones legales, requisitos u obstáculos, Meyler estableció MTM como una organización de renombre con pubilcaciones en redes sociales de una fascinante historia de salvación.

Culpabilidad sin consecuencias

No obstante, a finales de 2012 ya habían empezado a circular por la comunidad MTM rumores que acusaban a Johnson de abuso sexual. Para ese momento, Meyler galopaba como “estrella de la caridad” por el mundo de la élite de filántropos, había obtenido un premio de 1 millón de dólares de JPMorgan Chase y el reconocimiento de la revista Time como Persona del Año en 2014 por su labor contra el ébola. Según ProPublica, Meyler sospechaba desde 2011 de la preferencia de Johnson hacia las muchachas, pero ambos tenían una relación intermitente, por lo que ella no actuó rápida y decisivamente contra él. Otros que sospechaban de Johnson dudaron sobre comparecer porque les preocupaba que Meyler prefiriera a su pareja antes que a las chicas, explicó Iris Martor, enfermera en una escuela de MTM.

La investigación de ProPublica confirma que Johnson violó y abusó de casi la tercera parte de las alumnas, algunas hasta de 10 años de edad. El personal de MTM denunció finalmente a Johnson ante la policía, que lo detuvo e investigó penalmente, con varias vistas judiciales. Meyler siguió comunicándose con Johnson mientras estuvo arrestado, pero no acudió a las audiencias. Johnson murió a causa del SIDA antes de que se resolviera el juicio. ProPublica confirmó que varias niñas violadas por Johnson también contrajeron VIH.

MTM negó todas las malas prácticas, salvo haber contratado a Johnson. La junta directiva de MTM defiende que MTM creó un “entorno seguro” con total compromiso por los derechos y la protección de los menores. Meyler se presentó en la historia como otra víctima de Johnson y elogió a las chicas que tomaban acciones, y prometió luchar aún más por su protección. MTM ofreció becas y alojamiento para algunas víctimas de Johnson, pero otras se retiraron y al menos una volvió a la dura vida de la calle.

Salvadores blancos, estados frágiles

Hoy en día, MTM sigue operando en relación directa con el Gobierno liberiano. En 2016, el Ministerio de Educación lanzó Escuelas Unidas por Liberia en el Programa de Avance de la Educación en Liberia, y subcontrató a casi cien 100 escuelas para ONG con y sin fines de lucro, incluidas a MTM, Bridge International Academies (investigada también por prácticas engañosas), Rising Academies, entre otras.

La unión de docentes en Liberia y en otros países, y profesionales del desarrollo que se oponen a la privatización de la educación en África, condenaron esta iniciativa. Con todo, y pese a los resultados mixtos en su primer año, el Gobierno planea duplicar el número de escuelas con subcontratación para 2019, siguiendo una creciente tendencia del continente africano. Un estudio estima que uno de cada cuatro niños africanos (66 millones) asistirá a escuelas privadas en 2021.

De las siete asociaciones originales en Liberia, más de la mitad fueron fundadas por blancos no africanos, motivados por misiones financiadas más por filántropos altruistas que por conocimiento contextualizado. La raza, el género y el privilegio jugaron un papel esencial en la formación de MTM y en organizaciones similares. Como estadounidense blanca, Mayler obtuvo autorizaciones que una liberiana de color no hubiera recibido, como refirió Chidegar “Chid” Liberty, exdirectiva de MTM, a ProPublica.

“No se sabía lo mal que podría salir todo si las estructuras pertinentes del Gobierno no estaban preparadas”, dice Liberty, estadounidense-liberiana que vive parte del tiempo en Monrovia.

El desconocimiento deliberado de Meyler está vinculado al “complejo del salvador blanco”, término que hace referencia a blancos cuyo propósito es ayudar a gente de color que está arraigado a una historia de colonialismo y racismo que sigue perpetuando el deteriorado estereotipo de una África negra “incivilizada”. El escritor Teju Cole lo llama el Complejo Industrial del Salvador Blanco, porque claramente se gana dinero si se interfiere en la vida de otros.

Liberty, quien salió de la directiva en 2015, contó a ProPublica que cree que la organización “jugó un papel significativo en el gran crimen institucional contra estas chicas”.

“En cualquier otra parte del mundo, todo implicado rendiría cuentas”, dijo Liberty, sugiriendo que Meyler y el privilegio blanco de la organización conformó cada aspecto de la filosofía y acciones de MTM.

Aumentar o disminuir

Los planes de Liberia para aumentar las asociaciones de escuelas públicas y privadas no tienen precedente en el continente. Desde Bill Gates a Mark Zuckerberg, los filántropos que pertenecen a ProPublica hablan de un “mundo enrarecido de trotamundos solucionadores de problemas” que hacen que fracasen Gobiernos con perspectivas abusivas. El grupo reconoce la oportunidad de invertir en la educación africana, y en cómo se podría disfrazar fácilmente de altruismo.

Los que proponen la privatización de las escuelas insisten en que los centros privados simplemente son mejores que las escuelas públicas. Pero tal y como muestra la deblace de MTM, su frenética insistencia en un aumento rápido –que supone un rápido rendimiento de sus inversiones emocionales y financieras– puede acabar en violaciones de derechos humanos de proporciones épicas.

Si naciones como Liberia fracasan al concebir la educación como un derecho humano universal garantizado por el Estado, su lucha por renovar su sistema educativo seguirá dependiendo de que organizaciones como MTM llenen el vacío.

En una carta del 14 de octubre publicada en el sitio web de MTM, Meyler anunció que abandonará temporalmente su cargo de directora general mientras la organización lleva a cabo su propia investigación de las acusaciones presentadas en el documento de ProPublica.

Indiscutiblemente, se cometieron delitos terribles en instalaciones escolares de MTM sin que nadie asumiera la responsabilidad. Meyler sometió a las chicas más vulnerables de Monrovia a una fantasía evangélica de “salvación” cuyo control perdió aterradoramente, puso a las chicas en peligro con todas las metáforas del desarrollo “benefactor.

Sin embargo, cualquiera que pase un tiempo en África conoce a alguien como Meyler, quizás hasta reconoce su idealismo en los propios proyectos. Pese a las fuertes críticas, la industria del voluntariado (con 173 000 millones de dólares) está en auge en el continente, y ofrece a jóvenes idealistas la libertad de hacer realidad sus fantasías de salvador a expensas de comunidades más vulnerables. Desde Instagram a charlas TED, hay un coro global preparado para el próximo sermón.

Una poderosa combinación de privilegios e incompetencia suele derivar en graves errores. He cometido errores y conozco a amigos, colegas y antiguos estudiantes que también han recorrido las complejidades de proyectos de desarrollo sin tener experiencia ni conocimiento. El desarrollo real lleva tiempo, no hay soluciones rápidas.

No todos los proyectos se echan a perder como le ocurrió a MTM, y no todos los blancos que trabajan en África son irresponsables. La competencia trasciende la raza, la clase y el género. Pero la historia de Meyler es una señal de alarma para las estructuras, solidaridad, responsabilidad e integridad cuando se trata del desarrollo, si tenemos la intención de seguir trabajando así.

Fuente: https://es.globalvoices.org/2018/10/23/salvadores-blancos-escuelas-liberianas/

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Educación y corrupción: el problema nacional

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Por décadas en nuestras vidas, tantas según nuestras edades, los mexicanos hemos escuchado cómo se habla de la corrupción en tanto problema de la política, del gobierno y de la vida social. Por la falta de transparencia y de libertad de expresión que hubo en los decenios de la hegemonía de los gobiernos de la Revolución/del partido hegemónico, en realidad no sabemos a qué niveles llegó, aunque se sabía que era un componente sustantivo del funcionamiento del sistema político.

La transición a la democracia –un proceso incompleto todavía y que con el triunfo de AMLO y el inicio de su gobierno ha iniciado una nueva fase-, fue develando alcances y modalidades del problema, así como sus rasgos o ámbitos intocados o intocables. Existe acuerdo en que la administración de Enrique Peña –por hablar del plano federal-, tuvo en la corrupción uno de sus componentes más notorios y más escandalosos. Pero aun así, durante seis años, los instrumentos legales e institucionales del régimen político no pudieron llegar a la raíz del problema, no pudieron establecer los procedimientos necesarios para su combate y eventual erradicación –esta no debe ser eliminada de los objetivos gubernamentales, por ideal que parezca-. Esto es algo muy sorprendente: la operación del gobierno, que además de tener una obligación natural de actuar contra la corrupción, recibió las demandas y apoyos de importantes sectores de la sociedad, fue incapaz de llevar a su conclusión, a su integración plena, el sistema nacional anticorrupción. Hay ahí dos elementos que llaman la atención: uno, la señal clara, inequívoca, de la gravedad del problema, pues hubo de crearse un sistema nacional contra el fenómeno de la corrupción, pero se bloqueó su construcción; y dos, el conjunto de resistencias y compromisos en que se sostiene la corrupción, los cuales tuvieron la fuerza suficiente -¡impensable!-, para impedir el trabajo necesario del Poder Legislativo federal. Sí, un poder de la República limitado por la trama de la corrupción.

A lo anterior, el nuevo gobierno le agrega un elemento: la decisión de no iniciar investigaciones sobre la corrupción del pasado. He ahí la tremenda situación en que queda el país: un problema de alcances nacionales que se convierte en una herencia que no por no ser perseguida desaparece; está ahí, instaurada, instalada. Un nuevo gobierno inicia llevando en paralelo a sus propósitos de regeneración y a su acción, un enorme problema que tiene efectos –con sus diferencias estatales, municipales y regionales-, en todo el país. ¿Cómo pueden echarse a andar las acciones de regeneración en tal contexto?

Todo lo anterior adquiere un significado especial, dentro de la variedad de significados sociales y políticos que tiene, por su relación con la educación nacional; sí, con un proceso de formación ciudadana que opera en todo el país. Establece el artículo 3° constitucional dos fines que se relacionan con el fenómeno de la corrupción. Al hablar de los criterios que deben guiara los procesos de la educación, establece el artículo uno de ellos: “Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. Pues bien, la corrupción socava este criterio en tanto que se ha convertido en un obstáculo al constante mejoramiento de la vida del pueblo mexicano. No es secreto que la corrupción ha alcanzado al sistema escolar; un motivo para centralizar la nómina educativa fue combatir la corrupción que con ella se hacía. Pero hay otra vertiente: las autoridades del régimen político no se comprometieron a fondo para el combate a la corrupción.

En segundo lugar, el artículo 3° agrega el criterio de que la educación será nacional, y en ello queda comprendido que atienda “a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos…”. Aquí la perspectiva, además del socavamiento del potencial de la educación, tiene otra cara, vergonzosa, irritante: la educación debe ocuparse de que los estudiantes, en todo tipo y nivel educativo, comprendan ese grave problema nuestro de la corrupción; no algo de aquí o allá, algo que ocurre por excepción, sino un problema que adquirió dimensiones nacionales.

Es un agravio, un desvío del potencial del trabajo educativo, que deba ocuparse de la corrupción, pero es necesario, insoslayable. Si se le quiere ver en positivo, la educación debe ocuparse de formar el valor de la honradez, de la honestidad. Se ha avanzado en hacer transparentes las acciones del gobierno y con tal transparencia –aun limitada, bloqueada, burlada-, algo de lo que se puede ver es la corrupción. Y junto con ella, se pueden escuelas con carencias de materiales educativos, escuelas sin reconstruir…

Vaya realidad tan oprobiosa y exigente: que la importante labor de las escuelas deba incluir en su atención a un problema de tal naturaleza, a una inmoralidad establecida en la administración de la cosa pública. El trabajo en la escuela es una acción entre otras, un principio, pero es necesarísimo: formar ciudadanos con sentido de los bienes públicos y con compromiso de respetarlos y, sobre todo, con la capacidad de exigir cuentas. Por esta vía, además de otras, la escuela y la educación dejan ver su cualidad moral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-corrupcion-el-problema-nacional/

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El Prat abre una nueva terminal: la revolución educativa y cultural

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El programa Interseccions promueve la colaboración de los agentes de la comunitad educativa con otros profesionales y entidades del arte y la cultura en un proyecto común de ciudad.

Hay muros que unen

“SOMOS DIVERSIDAD EN COMUNIDAD. En El Prat ponemos un amplio abanico de posibilidades educativas y culturales al alcance de todos. SOMOS EL PRAT, DONDE EL MUNDO CAMBIA. INTERSECCIONES “. Este es el texto de la sábana que, a título de bienvenida, cuelga de la fachada de la escuela Jaume Balmes del barrio de Sant Cosme, igual que lo hace en los otros centros educativos de la ciudad. El alumnado de esta escuela es musulmán, gitano y de otras nacionalidades, nos cuenta su directora Piedad Bodelón: “Con los recién llegados la dificultad se convierte en una oportunidad, porque la diversidad nos enriquece”.

Nos conduce hasta el patio para mostrarnos un segundo espacio de bienvenida muy querido, en donde la comunidad educativa ha dejado su huella artística, representando a los diversos valores sociales del vecindario. Lo han convertido en el símbolo de la unión y la solidaridad entre la escuela y el barrio, “en un lugar que pertenece a todo el mundo”.

Esta intervención artística ha contado con la colaboración de la Escuela de Arte de El Prat y de un artista visual, así como con la de una docena de entidades del barrio: Mujeres sabias, Asociación Salvadoreña en Cataluña, Juventud Banu Prat, Plan de Actuación de Sant Cosme, Fundación Catalana de l’Esplai, etc. Cada una de ellas ha elegido un valor que la define, ha visitado la escuela y la ha representado a través de un relato, un cuento o de una pequeña obra de teatro para que los alumnos los comprendieran. Los niños, en varios talleres, han creado los dibujos y las imágenes gráficas del muro y han construido los instrumentos y herramientas necesarias para pintarlo. Un largo proceso de sesiones de trabajo de los educadores de L’Escola Arte con las entidades del barrio y con los maestros -y entre estos y los alumnos- que desemboca con la pintura mural y la fiesta en la que participa la escuela y el barrio, para ir tejiendo nuevas relaciones sociales significativas.

Este curso están pensando un proyecto similar pero al revés: serán los niños quienes elegirán y trabajarán un valor y se les animó a explicarlo a las entidades a partir de microrrelatos: “Ahora estamos recogiendo información para escribir historias de vida desde la ética, con una gran participación de la comunidad. El nuevo proyecto se construye a partir de una mesa de trabajo entre la comunidad educativa y la comunidad cultural”. Durante el proceso, que cuenta con la colaboración de Daniel Gasol, de Amigos del Arte del Prat y coordinador de los proyectos de artes de intersecciones, intercambian miradas, reflexiones y conocimientos, con muchos momentos de coordinación entre los diferentes agentes: dirección, claustro, ciclos, entidades… Este proyecto dura un año pero el objetivo es que se consolide y sea sostenible para terminar por incorporarlo dentro de su proyecto estratégico del centro. La directora no sabe aún cómo será la conclusión -porque se trata de un proceso dinámico que se va modificando-, pero imagina un museo vivo, con una muestra del trabajo de todo el curso: cómics, dibujos, murales, fotografías, vídeos, representaciones teatrales…

Las cinco claves de esta revolución

El Prat del Llobregat es un municipio de 63.000 habitantes que cuenta con una gran red de equipamientos, zonas verdes y servicios públicos que han supuesto una mejora en la calidad de vida de sus habitantes. Ahora bien, al principio del último mandato municipal el alcalde planteó un reto ambicioso: trabajar un proyecto educativo global para generar un proceso de transformación personal y comunitaria con oportunidades para todos, movilizando todo el activo educativo, cultural y artístico de la ciudad.

Cristina Castells, licenciada en Humanidades y con un máster de gestión cultural, técnica de cultura y ahora responsable del programa Intersecciones, nos explica las claves de esta revolución, compartidas por las otras personas vinculadas al programa. Primera clave: hay una voluntad política inequívoca y se ponen los recuros necesarios, con un presupuesto de 750.000 euros este curso destinado al programa Intersecciones, la herramienta para conseguirlo. Segunda: los departamentos de Cultura y Educación, que habitualmente funcionan como reinos de Taifas con alguna colaboración puntual, pasan a trabajar codo a codo, de manera transversal, con muchas horas de discusión para definir un relato común y con espacios permanentes de reflexión y coordinación. Tercera: se parte de la idea de que todo proyecto hay que hacerlo con todas las entidades y equipamientos y con todos los centros educativos, y debe beneficiar a toda la ciudad a través de una cultura viva en constante transformación. Se trata de ir construyendo la ciudad educadora a fuego lento y a largo plazo. Siempre con el objetivo de conseguir una ciudadanía crítica, libre y feliz. En este sentido, se proponen ir evaluando el impacto en las relaciones y en los cambios experimentados. Cuarta: El Ayuntamiento invierte la lógica de relación con las escuelas, pues parte del conocimiento y reconocimiento de las propuestas y proyectos de centro ya existentes para ir más allá, enriquecerlas y profundizarlas mediante soportes formativos, metodológicos y con recursos técnicos y humanos. Los proyectos, por tanto, se van construyendo conjuntamente, y esto genera confianza y complicidades. Y quinto: “La pregunta que hay que hacer a las entidades e instituciones no es qué me das sino qué construimos juntos, a partir de la cooperación y la corresponsabilidad. Por tanto, se va más allá de la clásica oferta de catálogo de servicios, un cambio sustantivo en las relaciones territorio-escuela. También hay que hacerse constantmente esta otra pregunta: “Lo que hacemos ¿genera innovación, modifica algo?”.

El proyecto busca fomentar procesos de aprendizaje transformadores en cinco ámbitos de trabajo: Educación en las Artes; Conocimiento científico, técnico y digital; Lectura; Impulso del inglés, y Conocimiento de la ciudad. Actualmente el programa Intersecciones incluye una red comunitaria de 30 centros educativos, 10 centros culturales y 33 entidades sociales, culturales y educativas. Los proyectos, que tienen una duración mínima de un año, cuentan con dos instrumentos: el laboratorio de propuestas prácticas -espacios de gestación de futuros proyectos entre el ayuntamiento, profesionales y centros educativos- y los entornos de aprendizaje -espacios de reflexión y formación donde se comparten conocimientos y buenas prácticas educativas- el grupo motor de Intersecciones lo componen los jefes de Cultura y de Educación, la dirección, los cinco responsables de áreas que definen las orientaciones y estrategias y una oficina técnica con seis personas que dan apoyo técnico y metodológico y contribuyen al desarrollo operativo del Programa.

Paseo por tres comunidades educativas

En la escuela Can Rigol, un centro de Educación Especial, comenzaron un proyecto de Artes Visuales. En la fase inicial de diseño están identificando necesidades y se proponen tres líneas de actuación: la elaboración de un decálogo sobre la inclusión de la diversidad cultural en los espacios artísticos y culturales; la preparación de un festival al final de curso donde se haga visible el trabajo realizado, y la introducción de nuevos procesos metodológicos y artísticos en el aula. “Hemos apostado por el arte desde hace tiempo. La creatividad es básica, pues ofrece oportunidades muy enriquecedoras y permite trabajar la emotividad “, sostiene Marta Pons, la jefa de estudios. Con el proyecto que comparten con la Escuela de Artes de El Prat y UNZIP Artes visuales quieren dar un paso adelante: “Es un trabajo muy intenso y enriquecedor”. Para el festival se ha elegido la temática del agua, donde cada grupo trabaja un aspecto diferente: su ciclo, los tres estados, los fenómenos atmosféricos, las propiedades, el mar, la pesca, los retos de futuro…

En la escuela Jacint Verdaguer un grupo de 4º de primaria esta ensayando el concierto de Navidad que tendrá lugar en el teatro municipal. Los alumnos tocan cinco instrumentos diferentes: saxo, clarinete, flauta, trompeta y trombón. Un rato antes han están trabajando separados por grupos con cada instrumento. La escuela ha hecho una apuesta importante por la música y se lo ha organizado para tener tres especialistas de la materia. Junto con tres músicos de la Escuela de Arte impulsan el proyecto “Entrevents” para los alumnos de 3º a 6º. Le dedican una sesión semanal. El objetivo, explica Mari Paz, la directora del centro, es “que la mùsica llegue a todos y que todos puedan tocar un instrumento. Para estos niños que no han ido nunca a escuchar una orquesta y para sus familias esta experiencia es culturalmente muy significativa. Se sienten muy motivados y orgullosos”.

Cada semana hay una reunión de coordinación entre todos estos educadores. Hoy, aprovechando nuestra visita, se dedican a hacer una valoración del proyecto. “Aquí la música, a diferencia de otros centros donde se ha convertido en un aprendizaje muy individual, es una actividad socializadora: va del niño al colectivo”. Hay quien lo compara con la educación musical que recibió: “Todo era teoría y no tocabas nunca ningún instrumento; como mucho la flauta, nada más”. También destacan la educación de valores como la escucha, la concentración, la paciencia y la colaboración. “Se ayudan mucho entre ellos porque saben que si uno falla se va a pique”. Aparte de los tres conciertos anuales, también se organiza anualmente la “Tocata” con todos los alumnos de 4º del proyecto Entreinstruments para que las cuatro escuelas donde se aplica se relacionen. Para promover este intercambio también se hacen visitas a los centros acompañadas de pequeñas actuaciones e, incluso, las familias están tratando de formar una orquesta. Es así como la música circula por todas partes y desde la escuela se proyecta en toda la ciudad.

Hay centros que llevan a cabo varios proyectos, como es el caso de la escuela Josep Tarradellas: danza, impulso del inglés y teatro. Un grupo de alumnos colocados en círculo siguen las consignas del educador externo. “Zip, hacia la derecha, zap, hacia la izquierda. Tenéis que miraros a los ojos”. Los alumnnos disparan los brazos en la dirección correspondiente como si fueran a tirar una flecha. “Es un juego y tenemos que velar porque todo el mundo lo haga bien, porque somos una compañía”. Es una de las técnicas de concentración y control del cuerpo que se ejercitan a lo largo del primer trimestre. Después se dedican a la escritura de la obra: hicieron una encuesta sobre de qué querían hablar, sale el bullyng y deciden adaptar un texto de Robin Hood sobre esta temática. Y acabará con el festival, con la representación de la obra. La finalidad de este proyecto es que el alumnado, a partir de la experiencia de participar en una obra de teatro, aprenda habilidades relacionadas con la creación y producción teatrales. De la realización de este proyecto se encarga la Escuela de Arte de El Prat, con colaboración de profesionales del Teatro Kaddish, que tienen un cuidado especial tanto del proceso como del producto final.

En este mismo centro funciona el proyecto de impulso del inglés con la participación de Auxiliares de conversación en grupos reducidos de alumnos de todos los grados durante un par de horas a la semana. Se trata del proyecto más compartido, pues se desarrolla en la mayoría de centros. Se pretende introducir el inglés en la cotidianidad de los centros educativos y estos organizan la conversación en espacios y horarios específicos, o bien en el comedor, en el patio, en las salidas o en otras actividades. El inglés cuenta con un laboratorio de propuestas prácticas que culmina con la celebración del Spring Festival, con stands para mostrar los proyectos, propuestas de actividades con el apoyo de los auxiliares de conversación, teatro, música, etc.

Paseo por tres comunidades culturales

Desde el Centro Cívico Ribera Baixa se trabaja el ámbito del conocimiento científico, técnico y digital, donde se investiga para generar conocimiento a partir del laboratorio, pero también se proponen soluciones innovadoras y creativas desde una perspectiva crítica para entrelazar todo el potencial tecnológico con el día a día de las personas.

Cristian Añó, el coordinador metodológico de Interseccions, procura que se garantice una visión lo más transversal posible, así como la necesaria equidad en todos los ámbitos, y comenta las dificultades de construir un relato común. “Sólo hablar el mismo lenguaje ya es importante, pero transformar los marcos mentales requiere tiempo. Por eso es tan importante consolidar las herramientas transversales y la comunicación. Sabemos, sin embargo, que el proceso del proyecto genera cambios de actitudes y que Interseccions es ya hoy un gran activo de la ciudad”.

El proyecto “Inventamos y investigamos por la sostenibilidad” dispone de una red donde participan cuatro escuelas, un instituto y dos centros cívicos que van tejiendo procesos intererconectados y proponiendo diversas acciones por los centros. Cada uno de ellos investiga a su manera experiencias de sostenibilidad y de no sostenibilidad en la vida cotidiana. De aquí a unos días se reunirán para ver cómo consensúan un relato común y comienzan a pensar en la realización de un videojuego, una de de las herramientas más potentes de participación y de comunicación en la ciudad. También se difunden las experiencias a través de la radio y televisión local. Daniel Velasco, director del Centro Cívico, nos cuenta que desde aquí se acompaña todo este trabajo. Otra iniciativa en la que interviene es en el proyecto Pequeños Cuentos. “Antes era un concurso literario pero ahora se ha abierto a otros ámbitos de la creación para contar historias con diferentes medios: texto, fotografía, vídeojuego. El reto es que las familias también se impliquen”.

La biblioteca Antonio Martín es espléndida y dispone de una gran variedad de salas para diversos usos. En una de ellas hoy está la reunión mensual del proyecto de conversaciones literarias. Durante la primera hora han estado juntos y en la segunda se han dividido en tres grupos para preparar las actividades del segundo trimestre: un primer grupo de escuelas primarias, con representantes de dos AMPA y un asesor del Centro de Recursos Pedagógicos; en el otro el profesorado de instituto, y, en el tercero, las guarderías, donde participa la directora del ámbito de Lectura, Montse Morillas. Nos comenta que la conversación literaria consiste en una lectura en voz alta, utilizando sobre todo -de 1º a 6º- álbumes ilustrados, durante media hora a la semana. Durante el primer trimestre han estado recibiendo formación del grupo Gretel de Universidad Autónoma de Barcelona. Y el mes de mayo se hará la gran fiesta literaria abierta a la ciudad. Al mismo tiempo, en el marco de las actividades extraescolares los centros invitan a las madres y los padres para ayudar a fomentar la lectura en casa con sus hijos.

En relación a la lectura hay que añadir que el Ayuntamiento del Prat y la Fundación Bofill, desde el curso 2014-15, llevan a cabo el programa LECXIT que también se ha incorporado a Interseccions. Se trata de trabajar el hábito de lectura entre los niños de forma lúdica y amena, media acciones comunitarias y de voluntariado.

En el Centro de Cultura Torre Muntadas nos recibe Marga Gómez, responsable del ámbito de Conocimiento de la ciudad, archivera municipal e historiadora, con un puñado de publicaciones sobre el Prat. Los proyectos que se reúnen son de tres tipos. En el primero, “Remover la Nave” (Centro de Cultura Popular que reúne la Fefederación de  entidades), participan varios centros y una AMPA. El objetivo es que cada colectivo elija un elemento de la cultura popular, lo trabaje con un artista plástico que los apadrine y realicen un proyecto gráfico dentro para embellecer este espacio. En el segundo, “Conexiones”, participan cuatro institutos. El proyecto se trabaja en horario lectivo durante todo el curso, partiendo de una temática común que cada uno orienta de una manera diferente. Hace dos años se centró en los exilios y las migraciones; el curso pasado en las identidades líquidas definidas por Bauman, y este, en las diferencias: sociales, de género, etc. Y el tercero es el de “Memorables”, un proyecto de aprendizaje-servicio que sirve para recuperar la historia oral del Prat. “A partir de la experiencia de grabaciones sonoras y audiovisuales, se pretende que el alumno se conciencie sobre la importancia de preservar y difundir el patrimonio y la memoria histórica de la ciudad”.

El producto final es una exposición. La que se preparó el año pasado y que hoy todavía se puede ver es sobre las mujeres en la fábrica, que tiene como principal finalidad poner de relieve la importancia del trabajo femenino en el proceso de industrialización del Prat. Esta muestra se inauguró en septiembre coincidiendo en la Fiesta Mayor. Es así como el trabajo de la comunidad educativa se conoce y se reconoce en la ciudad. Y es así como la fiesta de la educación y de la cultura comienza a revolucionar la ciudad. Son los inicios de la tercera terminal del Prat.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/05/el-prat-abre-una-nueva-terminal-la-revolucion-educativa-y-cultural/

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La educación ante el auge del fascismo

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

En Finlandia, Alemania, Dinamarca, Francia, Suecia, Grecia, Hungría, Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Ucrania, Italia y desde el 2 de diciembre de 2018 España, se ha asentado la presencia del fascismo en los parlamentos europeos.

El fascismo radicaliza los valores conservadores, para atraer y canalizar el enfado de clases medias, trabajadoras y populares que se sienten abandonadas e indefensas ante las políticas europeas de austeridad. Políticas de austeridad aplicadas a “los de abajo”, como medidas únicas e inmutables, ante la crisis económica y social. Una crisis que se percibe ya como un “saqueo sin fronteras” de las élites financieras, que han conseguido, sin embargo, salir reforzadas y más enriquecidas aún, si cabe, de esa “crisis” provocada por su propia voracidad sin límites.

El fascismo que vuelve a asentarse en Europa y que se extiende de forma imparable por buena parte del mundo (Estados Unidos con Donald Trump, Brasil con Jair Bolsonaro, Filipinas con Rodrigo Duterte, etc.) no tiene nada de antisistema, sino que constituye el plan B autoritario del sistema a través del discurso antiélites. Un discurso, profundamente neoliberal, pero teñido de aspectos y elementos simbólico-emocionales conservadores (banderas, himnos, símbolos, etc.), que rechaza toda forma de organización colectiva (organizaciones sociales, sindicatos, partidos políticos, etc.) que demanda derechos sociales y justicia, alentando el mesianismo y los “líderes autoritarios” como salvadores en quienes confiar ciegamente.

En el tablero diseñado por el neoliberalismo, el fascismo cumple una función clave: la de ocultar las raíces reales de la injusticia social y la crisis para, de esta forma, neutralizar la posibilidad de que se cuestione la responsabilidad en aquellas de las élites económicas y financieras.

Lo que hace la extrema derecha es sembrar la discordia entre los perdedores del modelo neoliberal, fomentando, por una parte, el orgullo de sentirse superior y, por otra, canalizando la ira popular hacia los colectivos más vulnerables. Así, mientras se alimenta la guerra entre pobres, los cenáculos neoliberales siguen repartiéndose el pastel y la fractura social se acrecienta.

Con dos efectos colaterales terribles: el primero, que vemos como gran parte de los postulados de la extrema derecha están siendo asumidos por la derecha y los liberales, especialmente las políticas migratorias, claramente discriminatorias y punitivas, y las políticas represivas en materia de derechos y libertades. El segundo, que reconstruyen el imaginario colectivo, amplificado por los medios de comunicación, situando a todo movimiento progresista de “izquierdas” (Unidos Podemos) como si fuera el otro extremo de la ecuación, en la “extrema izquierda”. De tal forma que el centro del tablero político queda redefinido por el conservadurismo (PP) y el neoliberalismo (C’s) que se convierten automáticamente en opciones de centro, “moderadas” y “responsables”.

Se está así redefiniendo el campo de disputa, tildando de forma similar de populistas tanto a las opciones fascistas (totalitarias y antidemocráticas) como a las opciones comunitarias de defensa del bien común, el reparto de los recursos y la justicia social. Ocultando la gravedad de esta equiparación, mediante el epíteto vacío de “populismo” que oculta e invisibiliza el fascismo. Como se ha usado también en algunos análisis históricos del golpe de estado del 36 y la dictadura franquista, pretendiendo mantener una “equidistancia” entre víctimas y verdugos, entre fascistas alzados y un gobierno republicano elegido democráticamente.

Una segunda causa del auge del fascismo es la tragedia que ha supuesto la gestión de la crisis por parte de la socialdemocracia en toda Europa. Los partidos socialdemócratas han aplicado los mismos principios del neoliberalismo y las políticas de austeridad. Ante lo cual, buena parte de la población se ha sentido engañada por quienes en otras épocas fueron los defensores del Estado Social y de Bienestar. Esto ha sido crucial para provocar una sensación generalizada de hundimiento de los principios de democracia, justicia social y solidaridad, que podemos situar como tercera causa del auge del fascismo. Y una cuarta causa: el desarrollo del precariado como condición de vida de buena parte de la población joven, base del descontento social de generaciones hipotecadas, ante la perspectiva de futuro de “vivir pagando para morir debiendo”.

Pero la causa fundamental del auge del fascismo se debe a que el modelo neoliberal ha ganado actualmente la guerra ideológica. Hemos asistido a una guerra ideológica, irregular y asimétrica, en la que la batalla por la narrativa ha sido clave en la fabricación de una determinada percepción de la población y las audiencias mundiales de cara a imponer imaginarios colectivos impregnados de contenidos y sentidos afines al pensamiento dominante, que cada vez une más y “simbiotiza” capitalismo, neoliberalismo y fascismo. Las élites económicas y financieras sí que han tenido claro que hay una permanente lucha de clases, y que, esta batalla, ellos la están ganando por goleada. Y, justamente, porque están ganando esta guerra ideológica, es por lo que también ganan la guerra económica y el poder, a pesar de (o, precisamente por) la corrupción, la memoria del fascismo, la represión, etc., etc.

Sus proclamas han colonizado el pensamiento, los deseos e, incluso, las esperanzas de gran parte de la población. Aplicaron el análisis de Gramsci: si controlan la mente de la gente, su corazón y sus manos también serán suyos. Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas. De tal forma que el discurso neoliberal ha acabado siendo visto como condición natural y normal.

Lo privado frente a lo público. La libertad individual frente al bien común y la justicia social. El rechazo a los impuestos frente a la aportación colectiva para la protección social y solidaria. La ideología del esfuerzo que externaliza las causas de las dificultades y convierte a la víctima en culpable, revictimizándola. La ideología del emprendimiento que responsabiliza a las víctimas de su suerte y su futuro. La cultura de la autoridad, la sumisión y la obediencia debida. La ideología del pensamiento positivo, complemento necesario para ayudar a autorregular la conciencia opresiva de la explotación y sentirse incluso un colaborador libre y proactivo en la propia explotación, mediante técnicas de management y coaching emocional.

Se ha instaurado así una constante, permanente y sólida pedagogía del egoísmo, base esencial de la ideología neoliberal, que hunde sus raíces en el interés propio como impulso vital y trascendental. Una pedagogía que está reconstruyendo, a través de los medios, las prácticas y los discursos sociales y educativos, un nuevo sujeto neoliberal que ve en el egoísmo y las relaciones de competencia y de mercado la forma natural y normal de estar y ser en el mundo. Un sujeto cuyo primer mandamiento es “ayúdate a ti mismo”. Que desprecia cualquier obligación moral vinculada a la solidaridad colectiva. Una persona formada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios regidos por el cálculo del máximo interés individual.

Debemos combatir esta pedagogía del egoísmo, no solo en la escuela sino a través de todos los medios de educación formal y no formal, si queremos superar de una vez por todas el fascismo. Es necesario, claro está, acabar con las políticas de austeridad, poner coto a los beneficios, los paraísos fiscales y el rescate de los bancos y fondos financieros y establecer medidas para conseguir un estado de bienestar social global, que contemple los límites del planeta. Es imprescindible que los partidos gobernantes sean más transparentes y menos oligárquicos y corruptos. Pero, sobre todo, debemos fortalecer la autonomía de pensamiento y de crítica para combatir la posverdad y la política de las emociones de la ideología neoliberal. Porque es más fácil evadirse de una prisión física que salir de esta “racionalidad” neoliberal elegida “libremente”, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante técnicas de interiorización y control del yo.

No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante la pobreza y el hambre, ante la guerra y la crueldad, ante la insolidaridad y el egoísmo brutal, ante el saqueo del bien común, ante la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición del capitalismo no son las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio. Ya lo decía Martin Luther King: “Tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado ante el auge del fascismo.

Como diría Ernesto Sábato: “Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/la-educacion-ante-el-auge-del-fascismo/

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