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Sueños y desafíos de la infancia trans

agosto 11, 2018agosto 10, 2018Violeta Gorodischer

Autora: Violeta Gorodischer

«Yo soy, yo soy, yo soy», repetían las voces infantiles en el salón angosto con pisos de madera. Dos ventanas dejaban entrar la luz tibia del sol. La ronda giraba y el mantra iba subiendo el tono mientras los pies golpeaban el piso. «Más fuerte», arengaba Victoria Lagos, profesora de expresión corporal de la asociación Infancias Libres. Y las vocecitas agudas seguían, «yo soy, yo soy, yo soy», se potenciaban, subían cada vez más para que ese «yo soy» latiera, como rezaba la consigna, «al ritmo del corazón». El final del ejercicio fue un grito colectivo con muchos nombres superpuestos. Identidades secretas que salían, por fin, a la luz. Ese día, Guadalupe gritó bien fuerte Guadalupe y se empezó a reír. Seis años, el pelo rubio por los hombros, el short celeste y la remera de volados. Volvió a su casa feliz. Cuando su papá le regaló un diario íntimo de Soy Luna, se dibujó sin ropa, con el pelo muy largo y los genitales de varón. «Soy Lupe y soy trans», escribió.

Hubo una época en que Guadalupe tuvo otro nombre; uno que ahora ni ella, ni sus padres, Silvia y Sebastián, quieren recordar. De los berrinches, en cambio, sí se acuerdan. Y de la dermatitis que ardía y picaba y no se iba pese a las cremas y la ropa de algodón. Sebastián y Silvia cuentan que su hijo estaba siempre callado, tenía broncoespasmos, dormía mal, comía lo mínimo. Un día le regalaron un disfraz de Superman, pero solo usó la capa de pollera. Con cada torta de cumpleaños, un llanto distinto: no quería Cars, ni jugadores de fútbol, ni siquiera a los Minions. «Apenas sabía hablar cuando me contó que había soñado que era una nena», dice Sebastián, médico traumatólogo. «Me contó que en el sueño había usado un vestido y, cuando me lo contaba, tenía una sonrisa tan grande que yo no sabía qué hacer». Junto con su mujer, también médica, consultaron a las maestras del jardín de infantes a ver si habían conocido algún caso parecido. «Pensé que teníamos un nene gay. No entendíamos la diferencia entre género y sexualidad», se reprocha Sebastián. En la casa nadie dormía, todo era un caos. Más tarde llegaron los psicólogos, la terapia de pareja, la terapia familiar. Angustiado, Sebastián habló con el área de salud mental del hospital donde trabaja, pero como su hijo tenía 4 años, las respuestas era siempre las mismas: «Es muy chico, esperen, esto no quiere decir nada».

MAURO «Mi marido cambió el ‘reina’ por el ‘facha’, fue lo que pudo aceptar en ese primer momento y después le quedó como apodo», cuenta Bárbara, la mamá de Mauro Fuente: LA NACION – Crédito: Ignacio Coló

Pero sí quería decir. Al menos eso le explicaron un tiempo después los médicos del equipo interdisciplinario del hospital Durand, solo con ver los dibujos en los que Guadalupe se autorrepresentaba. «Lxs niñxs trans son niñxs en lxs que la identidad de género (es decir, la forma en que se autoperciben) no coincide con el sexo asignado al nacer», explica el doctor Adrián Helien, coordinador del Grupo de Atención a Personas Transgénero Gapet (adultxs, adolescentes y niñxs) y autor del libro Cuerpxs equivocadxs. El doctor pide expresamente que su discurso se escriba así, con la x que engloba un plural fuera de cualquier división binaria. Y agrega: «Al nacer se nos asigna un sexo y una identidad basada en la biología. En lxs niñxs trans, esa asignación no coincide con la identidad de género. Pero es importante aclarar que lo expresan de manera persistente, coherente e insistente a través del tiempo. En los seres humanos, el género define la identidad por sobre la biología. Entonces, si nació biológicamente varón, pero se autopercibe mujer: ¡es mujer! Lo mismo sucede con las mujeres biológicas: si se sienten varones, son varones. La ley de identidad viene a apoyar esta realidad. Esto es un aspecto humano normal, pero llama la atención porque solo una minoría de niñxs lo presenta y por la enorme ignorancia que tenemos al respecto». ¿Qué les aconsejaron a Silvia y Sebastián estos médicos? Algo más simple de lo que ellos se habían imaginado: que le dijeran (a su hijo) que lo iban a amar más allá de la ropa o el largo de pelo que quisiera tener. Y entonces ellos, que hasta entonces no se habían animado, que no querían cometer errores o incitar a algo que no sabían si era correcto, lo sentaron a la mesa y le dijeron una frase que fue el principio del cambio, mejor dicho, de la transición: «Te vamos a respetar siempre».

El caso de Guadalupe se parece al de los otros 35 niños y niñas que hoy se nuclean en la asociación Infancias Libres, creada por Gabriela Mansilla, madre de Luana, la primera niña trans que obtuvo su DNI en la ciudad de Buenos Aires a los 6 años de edad. En 2013, su caso fue pionero y recorrió el mundo. Gabriela tuvo mellizos varones, pero antes de cumplir el primer año de vida uno de ellos empezó a dar señales de que no estaba bien. Lloraba mucho. Se le caía el pelo. Se golpeaba la cabeza contra la pared cuando lo obligaban a vestirse como nene o cuando no lo dejaban bailar como Bella frente a la película de Disney. Terminaba robándole remeras a Gabriela y usándolas como vestido. Entre las primeras palabras que dijo, hubo cuatro que su mamá nunca olvidará: «Yo nena, yo princesa», le dijo. Tenía dos años.

DIFERENCIA «Pensé que teníamos un nene gay. No entendíamos la diferencia entre género y sexualidad», se reprocha Sebastián, papá de Guadalupe Fuente: LA NACION – Crédito: Ignacio Coló

En esa época, Gabriela no era activista ni experta en cuestiones de género; era un ama de casa del conurbano profundo que vendía pizzas y que solo quería que su criatura se dejara de lastimar. Así que aguantó que su marido la abandonara, que en el barrio los vecinos de toda la vida le quitaran el saludo, que no le quisieran vender ropa de nena, que los médicos pediatras de los hospitales públicos las humillaran (a ambas) en cada visita. Aguantó todo para que Luana fuera Luana. Y logró, con el asesoramiento de Valeria Pavan, coordinadora del área de salud de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA), que su hija hiciera su propio camino de transición y tuviera un DNI con su nueva identidad.

Con la llegada de Luana, en 2011, la CHA inauguró un universo nuevo de acompañamiento, porque hasta ese momento solo trabajaba con jóvenes y adultos. «Habíamos escuchado recuerdos infantiles, pero no habíamos trabajado directamente con niños -cuenta Pavan-. Lo que me llamó la atención es que por primera vez encontré una madre que escuchaba lo que su hija le decía sin responder con violencia. Gabriela se comprometió a acompañar a su hija, y se puso al hombro el objetivo de que los derechos fueran para todos los niños y niñas». Hoy, la asociación Infancias Libres, que hace menos de un año Gabriela fundó con sus padres y hermanos para ayudar a quienes vivan algo similar, pasó de nuclear ocho familias a 35. Y no son los únicos. Según datos de la Secretaría de Infancias y Adolescencias Trans y sus Familias de la Federación Argentina GLBT, creada en 2016, en el lapso de dos años se acercaron 80 familias, entre las cuales hay niños y niñas trans de entre 2 y 5 años.

En conjunto con Casa Trans y el hospital Pedro de Elizalde les ofrecen acompañamiento psicológico y encuentros de diálogo para intercambiar experiencias. Desde el hospital Durand, en tanto, aseguran que la edad de la primera consulta actualmente descendió por debajo de los 18 años y que por esa razón el año pasado crearon el equipo que atiende niños, niñas y adolescentes. Desde entonces, es la consulta que más creció y hoy acompañan a 50 pacientes en este rango de edad. ¿Por qué hasta hace poco nada de esto existía? ¿Es la infancia trans un fenómeno reciente? «Nosotros tenemos una encuesta del Grupo de Atención a Personas Transgénero que indica que la gran mayoría se descubrió trans en la primera infancia: el 88% antes de los 10 años y el 67% antes de los 5», detalla el doctor Helien. Pero nadie estuvo ahí para escucharlos.

Armar red

Hoy, a Gabriela Mansilla su casa de Merlo le quedó chica como sede de la fundación y busca nuevo lugar. Allí tienen encuentros de diálogo, clases de expresión corporal, acompañamiento terapéutico. Cada día le escriben de diferentes provincias; de otros países, también. «Los padres llegan a mí muy angustiados. Algunos sienten alivio cuando hablan conmigo; otros en cambio se enojan, no me quieren escuchar», cuenta desde el living de su casa, el mismo donde días atrás escuchó durante cuatro horas a una madre de la localidad de Mercedes que no dejaba de llorar por lo que acababa de confirmar, por todo lo que se venía a partir de ese momento. «Llegan acá con miedo, con vergüenza, con culpa y con muchos prejuicios. Yo abrazo a los padres, pero no les abrazo sus prejuicios. Les digo la verdad. ¿Qué preferís? ¿Acompañar desde ahora a tu hijo o hija o abandonarlo y que se te suicide antes de llegar a los 35?», dice con tono firme, la convicción de alguien que ya lleva peleando demasiado tiempo. Sobre la mesa hay dibujos que dejaron Luana y su hermano mellizo, Elías. No tocar, reza el cartel escrito con marcadores de colores y caligrafía infantil sobre una cajita cerrada. Desde el cuarto llegan sus risas. «No te puedo mostrar, son unos tesoros que trajeron del patio», bromea Gabriela.

Fuente: LA NACION – Crédito: Ignacio Coló

«Ante la situación de un hijx trans, la aceptación es la mejor opción -plantea el doctor Helien-. Primero, porque todos necesitamos ser validados en nuestra identidad, luego porque no es una enfermedad, y porque la aceptación salva vidas en esta temática. Hay trabajos científicos que nos dicen que el rechazo familiar multiplica por ocho el riesgo de suicidio en personas trans y por seis el riesgo de depresión. Lxs niñxs son muy vulnerables en su primera infancia, necesitan de la aceptación y del amor de sus padres, tanto como del alimento. Muchas veces, los familiares que los tienen que proteger son los que los niegan, discriminan o ejercen violencia. Cuando hay un niñx trans, los que tienen que salir del closet son los padres».

Silvia y Sebastián tuvieron reacciones distintas con respecto a la aceptación. Silvia sintió alivio. Por fin podía darle una muñeca a su hijo; podía dejarlo vestirse como quisiera y verlo sonreír sin sentirse culpable. Sebastián, en cambio, se debatía con él mismo. «Yo quería una explicación científica, hacerle un estudio genético, que hubiera un protocolo a seguir… Primero, pensé: ¿por qué me pasa a mí? Yo, la víctima. Pero nunca fui yo la víctima de nada, era Lupe, que no la podíamos escuchar ni entender». Con ayuda de Silvia salió de ese lugar y empezó a asumir, a aceptar. En la transición de Guadalupe, sin embargo, tuvo un período de depresión. Un duelo, en realidad. Porque él sabía que iba a pasar, pero pensó que iba a ser más tarde, en el paso al secundario. «Sucedió antes», dice con voz calma. Por eso el duelo, porque de un día para el otro el hijo con el que él se proyectaba jugando al fútbol desde que estaba en la panza de Silvia ya no estaba más. «Lo que pasa es que los proyectos son de la persona, no míos, y esa persona sigue existiendo. Se trata de entender que cambian las proyecciones o los proyectos, y entonces el duelo es más corto, más simple, por eso ahora estoy en otra etapa».

Bárbara Magarelli, coordinadora de la Secretaría de Infancias y Adolescencias Trans y sus Familias, es la madre de Mauro, el primer varón trans en haber obtenido el DNI en la ciudad. Ella asegura que los hijos siempre dan señales, pero los padres tienen que poder escuchar. En su caso fue una frase muy concreta, algo que le dijo su hija antes de llegar a los 9: «Mamá, voy a cagar a palos a la cigüeña. Me trajo nena y soy varón». Bárbara recuerda el abrazo y el silencio posterior a esa charla. Quería decir algo, pero no sabía qué. Estaba shockeada. Primero vio un documental de infancias trans; después se puso a buscar en internet y así conoció a otra madre de un niño trans en Japón, de la que se hizo amiga y con quien todavía habla por WhatsApp. «Lo único que sabía era que lo iba a acompañar. No sabía cómo, pero no lo iba a dejar solo». Cuando su marido se enteró, llegó un nuevo problema: por más que quisiera aceptar el camino de la transición, no podía llamar en masculino a quien, hasta entonces, había sido su «nena», su «reina», su «beba». Quería, pero no podía. Entonces le empezó a decir Facha. «Mi marido cambió el ‘reina’ por el ‘facha’, fue lo que pudo aceptar en ese primer momento y después le quedó como apodo», cuenta Bárbara. «El nombre Mauro era el de mi papá. Lo elegimos juntos. Parece simple, pero es tan complejo… Yo por nueve años la llamé como nena, cuesta de un día para el otro cambiar el nombre, por eso digo que hay que tenerles paciencia a los padres. Permitirles que se equivoquen. Siempre les aconsejo lo mismo cuando vienen a Casa Trans en busca de ayuda: busquen un sobrenombre, un apodo, algo que para empezar les resulte más fácil. Está bueno que los padres se involucren en la elección del nombre, vuelve a nacer un hijo para vos, con su verdadera identidad».

Tal vez, uno de los principales objetivos de Infancias Libres sea enseñarles a los niños y niñas trans (y a sus padres) a querer sus cuerpos como son. Un objetivo complejo que obliga a salir de la lógica binaria (hombre/mujer) y busca que, desde pequeños, entiendan la diferencia que existe entre nociones como género, genitalidad y orientación sexual sin recurrir necesariamente a tratamientos de hormonización u operaciones de reasignación de sexo. «Ese es uno de mis grandes miedos con Luana, que ya está cerca de la adolescencia. Nosotros apuntamos a la aceptación, ese es el trabajo que queremos hacer desde acá», dice Gabriela, que nunca olvidará la tarde en que se desesperó porque vio que Luana se quería arrancar el pene. Ese día decidió explicarle que podía ser una nena y tener genitales masculinos; decirle, en sus propias palabras, aquello que teóricos como Judith Butler llevan años tratando de difundir: que el género, el «ser hombre» o «ser mujer» es una construcción cultural. La decisión final, en última instancia, siempre será de Luana.

Hay una diferencia fundamental, clave a la hora de abordar esta temática: la identidad de género no es lo mismo que la orientación sexual. Según Valeria Pavan, la identidad de género incumbe a nuestro ser en el mundo porque es algo propio. La orientación sexual, en cambio, acontece a partir de nuestro deseo respecto de terceras personas, afectiva y eróticamente. «La orientación sexual tiene que ver con el afuera; la identidad es algo propio, ligada a la pregunta quién soy, cómo me paro en el mundo. El gran obstáculo es el prejuicio ligado a representaciones tradicionales respecto del sexo y el género. Concluyen en una mirada binaria a partir de un dato biológico: el genital que porte ese niño o niña mientras lo están gestando. Manejamos una concepción muy biologicista».

Identidades flexibles

Claro que dejar que los niños y niñas transiten y expresen identidades flexibles no es una propuesta fácil y genera contradicciones incluso en los mismos padres. «Hacé pis sentada», le decían hasta hace poco Sebastián y Silvia a Guadalupe, hasta que se dieron cuenta de que la estaban obligando a comportarse como una nena repitiendo los esquemas de los que precisamente querían escapar. También está el caso de Martín, un nene trans de 5 años que hoy es Martín, pero mañana no saben porque se cambia el nombre todos los días y seguirá fluctuando hasta que elija uno definitivo. Tal vez entonces hagan el cambio de DNI, «que es un derecho y no una obligación», cuentan Martín y Florencia, sus papás, remisero y empleada doméstica, respectivamente. En un camino muy similar al de los otros, estos padres se informaron, se comprometieron, se volvieron prácticamente defensores de una causa: la de su hijo trans. De alguna manera, todos los padres que apoyan a sus hijos en este camino se vuelven militantes. Su voz es la de los chicos, que todavía no pueden hablar o no tienen las herramientas para hacerlo. Son los mismos padres los que, entre el amor y la actitud defensiva, asumen la responsabilidad de educarse, incorporar nuevos conceptos, explicar todas las veces que sea necesario, darles pelea al mundo y a un discurso heteronormativo que se expande como un pulpo por todos los frentes. «Yo decidí dejarme el pelo largo y ponerme aritos para que mi hijo vea que no hay un único modelo de masculinidad, que no hay una sola manera de ser varón», dice Martín padre, con su voz grave y sus casi dos metros de altura. Además, quiere que cuando su hijo llegue a la pubertad, él mismo pueda explicarle cómo usar toallitas femeninas.

Para Bárbara, el bloqueamiento hormonal de Mauro fue una opción desde el primer momento, para evitar en el futuro una masectomía. «A él le gusta estar en cuero desde que nació y así puede hacerlo. Es un tratamiento inocuo, cuando se deja de aplicar, las hormonas reaparecen. Se utiliza desde hace 30 años con niñas que tienen pubertad precoz. No tiene contraindicaciones. Es un trabajo con endocrinólogas y estudios que se hacen cada seis meses en el hospital Pedro de Elizalde», explica.

Para que estas nuevas identidades se respeten en todos los ámbitos, tanto en Infancias Libres como en Casa Trans aseguran que el trabajo en la escuela resulta fundamental. Al fin y al cabo, ahí es donde los chicos y las chicas pasan la mayor parte del día, de sus vidas. El problema es que al no haber, todavía, políticas públicas, la única opción que queda es apuntar a la buena voluntad de la institución y a planes personalizados de integración. «Antes esto era invisibilizado, pero hoy estos niños son cada vez más y eso es lo que intentamos trabajar con las escuelas para organizar estas situaciones en las instituciones -dice Valeria Pavan-. Yo en cada escuela tengo que armar un proyecto de acompañamiento que depende de lo que la escuela esté dispuesta a hacer». Su intervención más reciente fue en una escuela religiosa, donde hay dos niñas trans en el mismo grado. Valeria se juntó con todos los padres y escuchó con respeto a los que estaban enojados, los que tenían bronca ante lo diferente. Después les habló. E invitó a las familias de las niñas trans a contar lo que les estaba pasando en la casa. Cómo había sido el proceso y qué significó para ellos poder escuchar y validar a sus hijas. «Al final terminaron todos llorando abrazados. La verdad es que es más la gente que entiende que la que no, al menos en nuestra experiencia», dice Valeria. Con la ley de identidad de género de su lado, padres y especialistas coinciden en que el mayor límite lo encuentran hoy en la Educación Sexual Integral (ESI). «En los materiales, los cuerpos de los niños trans no están representados. En ese sentido es el cambio cultural que necesitamos que se empiece a organizar en todos lados, haya o no haya niños trans en esa institución», plantean.

Que va a llevar tiempo no hay dudas. Se trata de una apuesta titánica: escribir de otra manera las leyes de la cultura, el mandato social, el familiar. Aun así, hay brazos, discursos y personas que trabajan para que estos niños y niñas puedan tener una infancia como la de cualquiera. Y quizá, con el tiempo, los paradigmas y las representaciones que nos moldean sean otros. Más flexibles. Más tolerantes. Más humanxs.

Más información:

Según datos de la Secretaría de Infancias y Adolescencias Trans y sus Familias de la Federación Argentina GLBT, creada en 2016, en el lapso de dos años se acercaron 80 familias, entre las cuales hay niños y niñas trans de entre 2 y 5 años.
Son 35 los niños y niñas que hoy se nuclean en la asociación Infancias Libres, creada por Gabriela Mansilla, madre de Luana, hace menos de un año. «Los padres llegan a mí muy angustiados».
«Tenemos una encuesta que indica que la gran mayoría se descubrió trans en la primera infancia: el 88% antes de los 10 años y el 67% antes de los 5», detalla el doctor Adrián Helien, coordinador del Grupo de Atención a Personas Transgénero y autor del libro Cuerpxs equivocadxs.
«Muchas veces, los familiares que los tienen que proteger son los que los niegan, discriminan o ejercen violencia. Cuando hay un niñx trans, los que tienen que salir del closet son los padres».
Tanto en Infancias Libres como en Casa Trans aseguran que el trabajo en la escuela resulta fundamental.
Una diferencia clave a la hora de abordar esta temática: la identidad de género no es lo mismo que la orientación sexual.

Fuente: https://www.laprensagrafica.com/tendencias/Suenos-y-desafios-de-la-infancia-trans-20180805-0051.html

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Harry Potter: el modelo de educación gratuita en Hogwarts

agosto 11, 2018agosto 10, 2018Mónica Garrido

Autora: Mónica Garrido

La famosa escuela de magia y hechicería creada por J. K. Rowling es financiada completamente por el Ministerio de Magia. Los alumnos solo deben costear sus uniformes y materiales y quienes tienen dificultades económicas reciben una beca. ¿Debería imperar en el mundo muggle el modelo educacional potterian?

La primera vez que se dio a conocer Hogwarts fue en 1997 por medio de una carta que recibió Harry Potter. El niño de 11 años leyó incrédulo que era uno de los cientos de alumnos que cada año podía ingresar a primer año de la escuela de magia y hechicería.

Fundada por Godric Gryffindor, Rowena Ravenclaw, Helga Hufflepuff y Salazar Slytherin; Hogwarts recibe a sus alumnos novatos con un gran banquete antecedido por el trabajo del sombrero seleccionador: enviar a cada estudiante a su casa correspondiente.

A grandes rasgos -obviando el hecho de que estudian magia y criaturas fantásticas- Hogwarts seguía una estructura relativamente normal: los alumnos eran distribuidos en clases con horarios determinados y cada año aumentaban de nivel hasta alcanzar los siete años de estudios exigidos por el mundo mágico. Pero esta institución educacional tiene lecciones para los muggles -personas no magas- que escapan a los hechizos y pociones.

En julio de 2015, la autora de este universo -la británica J. K. Rowling- dio a conocer por medio de su cuenta de Twitter que Hogwarts es totalmente gratuita para los estudiantes, ya que el Ministerio de Magia se encarga de todos los gastos referentes a la educación, claro que exceptuando los uniformes y materiales varios, los cuales son subsidiados por una beca para los alumnos de escasos recursos.

La escuela de Magia y Hechicería destaca también por sus clases que no se remiten a los antiguos libros y la teoría mágica. Las clases prácticas son fundamentales en casi todas las asignaturas: Encantamientos, Transformaciones, Pociones, Herbología, Vuelo (primer año) -que luego deriva en Quidditch para los deportistas-, Astronomía y Defensa contra las artes oscuras. Quizás la única que escapa a esto es Historia de la magia.

Posteriormente -en tercer año-, eligen como mínimo dos cursos optativos entre Runas Antiguas, Aritmancia, Estudios Muggles, Cuidado de criaturas mágicas, Adivinación y Alquimia.

Más allá de las clases que les proporcionan los conocimientos específicos para finalmente egresar del colegio, Hogwarts además les enseña a ser buenas personas.

Si bien cada casa se caracteriza por un valor específico: Gryffindor es para los valientes, Slytherin los ambiciosos, Ravenclaw los más inteligentes y Hufflepuff los honestos y bondadosos; no son exclusivas al momento de seleccionar estudiantes, ya que todos tienen estos valores de forma latente y lo que hace su casa es fomentarlos.

Quizás el mejor ejemplo es Hermione Granger, una alumna entregada por completo a los estudios, libros y las palabras de los profesores. Cualquiera pensaría que la elección lógica sería Ravenclaw, donde seguiría estimulando su mente, pero el Sombrero Seleccionador tuvo otra idea: que la pequeña Granger explotara el valor de la amistad y la valentía, en vez de encerrarse con libros con el fin de obtener la nota más alta.

De hecho cambió completamente su forma de ver la vida: si en La piedra filosofal dijo: “Me voy a la cama antes que se les ocurra otra idea que nos mate, o peor, que nos expulsen”. Cinco años después en La Orden del Fénix, la misma alumna dijo: “Es emocionante, ¿no? Romper las reglas”, cuando organizaban el Ejército de Dumbledore a escondidas de Umbridge.

Sin embargo, la educación gratuita tuvo un alto costo para los alumnos, sobretodo para los que compartieron años de estudio con Harry Potter.

No todo es maravilla

El periodo de tiempo en que Harry, Hermione y Ron estudiaron allí, abundaron trágicas circunstancias, las cuales motivaron la cancelación de exámenes los primeros 2 años, misiones que les impedían seguir sus cursos con normalidad e incluso una revolución que enfrentó bélicamente a los jóvenes magos con los mortífagos secuaces de Voldemort.

No por nada la misma profesora McGonagall les dijo: “¿Por qué, cuando pasa algo, siempre son ustedes tres?”. “Créame profesora, llevo 6 años preguntándome los mismo”, respondió Ron Weasley.

La realidad es que de estudios y exámenes no hubo mucho, y la responsabilidad no es de Harry Potter y la guerra que libraba; sino de cómo funcionaba Hogwarts. Comenzando con la elección de los docentes, encontramos una falla grave por parte de Albus Dumbledore al momento de seleccionar quien enseñaría Defensa contra las Artes Oscuras a sus estudiantes.

En primer año Quirinus Quirrell era el encargado de dar a conocer cómo repeler ataques mortífagos, pero resulta que él mismo ocultaba una de las almas de Voldemort y de esta manera, “El que no debe ser nombrado” vivía a través de él para consumir la sangre de unicornio que le daba vida temporal y obtener la piedra filosofal para alcanzar la inmortalidad.

El segundo año fue Gilderoy Lockhart, un charlatán reconocido en el mundo mágico por la venta de sus libros donde narra sus increíbles aventuras -robadas de otros magos y brujas a quienes borró su memoria-. Lockhart no solo era mentiroso, además puso en riesgo a sus alumnos -no contento con dar clases inútiles, hizo desaparecer el hueso del brazo de Harry y estuvo a punto de borrar la memoria de Harry y Ron al interior de La Cámara Secreta.

Remus Lupin y Alastor ‘Ojoloco’ Moody fueron los dos más competentes para el trabajo asignado, sino fuera porque Lupin era un hombre lobo que debía ausentarse cada luna llena, y porque Moody en realidad era Barty Crouch Jr., un mortífago prófugo de la justicia que tenía por misión llevar a Harry ante Voldemort.

Dolores Umbridge de seguro es la más odiada por todos. Tras el regreso de Voldemort, el Ministerio de Magia no halló nada mejor que imponer una funcionaria del ministerio para resguardar el cumplimiento. La mujer no solo eliminó las clases prácticas en una asignatura que no puede ser meramente teórica, además implementó duros castigos para quienes se mostraran contrarios a ella. Tal fue su ineptitud como profesora que Harry, Ron y Hermione organizaron El ejército de Dumbledore para completar aquellos conocimientos que Umbridge no impartía.

Al año siguiente, el profesor de esta asignatura fue Severus Snape -reemplazado en Pociones por Horace Slughorn- cumpliendo así su sueño de ser el maestro de Defensa contra las artes oscuras. Sin embargo, al año siguiente, Voldemort ya había logrado imponer su reinado del terror, infiltrándose en Hogwarts y dejando a Snape a cargo de la dirección.

Quien asumió la clase fue Amicus Carrow, quien modificó el nombre a “Artes oscuras”, obligando a los estudiantes a practicar los hechizos imperdonables contra los alumnos de primer año.

Pero es solo uno de los tantos aspectos en los que la institución educativa expuso a sus alumnos al peligro en vez de protegerlos. Harry no había sido seleccionado aún por el sombrero cuando Dumbledore ya estaba advirtiendo que “El tercer piso está prohibido para cualquiera que no quiera sufrir una muerte dolorosa” y el impedimento de ingresar al Bosque Prohibido. Eso sin considerar que ingresó un troll al castillo, y que Harry, Ron, Hermione y Malfoy fueron castigados acompañando a Hagrid al mismo Bosque Prohibido que estaba fuera de lo permitido.

Lo anterior solo en primer año, pues conforme avanzaron los años, la inconsistencia en cuanto a cuidado con los alumnos fue en aumento. En El Prisionero de Azkabán a Hermione le conceden un Giratiempo, artefacto que usa inocentemente para asistir a dos clases con tope horario, pero finalmente jugaron con el peligroso viaje en el tiempo que -como en toda historia- arriesga graves consecuencias.

El Torneo de los Tres Magos es un ejemplo clave, ya que más que una competencia escolar que pone a prueba los conocimientos adquiridos parece un cruel reality show considerando que los participante realmente pueden morir.

De hecho, Cedric Diggory probablemente estaría de acuerdo con prohibir el certamen. Curiosamente, Harry sí pudo participar en el Torneo de los Tres Magos, pero no ir a Hogsmade porque no tenía la firma de su tío Vernon para autorizarlo.

Las falencia de Hogwarts dan origen a una extensa lista que, lamentablemente, no se puede comparar con las otras escuelas de magia -entre ellas Durmstrang, Beauxbatons e Ilvermorny- por la falta de información detallada en torno a ellas. Pero, aún en el marco de la batalla entre Harry Potter y Voldemort, a la gratuidad le hace falta la calidad que los alumnos merecen.

Fuente: http://culto.latercera.com/2018/08/07/harry-potter-modelo-educacion-gratuita-en-hogwarts/

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No somos las mujeres, es el sistema

agosto 11, 2018agosto 8, 2018Susana Reina

Redacción: Susana Reina

El movimiento feminista, como teoría política y movimiento social es relativamente reciente. Si bien desde hace unos 7000 años las mujeres hemos vivido bajo condiciones de sumisión y discriminación, el siglo XVII marca el inicio en que el feminismo se manifiesta como proyecto colectivo de lucha.

Amelia Valcárcel, una brillante catedrática madrileña, acuñó lo que ella llamó las tres olas del feminismo, como una forma de estudiar las diversas manifestaciones que las mujeres organizadas realizaron a lo largo de estos últimos 200 años.

La primera ola o “el feminismo ilustrado” (de la Revolución Francesa a mediados del siglo XIX) tiene en la inglesa Mary Wollstonecraft y la francesa Olympe de Gouges, sus máximas representantes. Las banderas de este periodo fueron: educación, ciudadanía y derecho a ser tratadas como iguales.

La segunda ola o “feminismo liberal sufragista”, desde mediados del siglo XIX a mediados del XX, hace énfasis en el derecho al voto de las mujeres y el derecho al trabajo. Figuras notables de este periodo, Elizabeth Cady Stanton en Estados Unidos y Emmeline Pankhurst en el Reino Unido, dieron su vida por estas causas.

Surge hacia los años 50 del siglo pasado, la tercera ola o el “feminismo contemporáneo” con autoras notables como Simone de Beauvoir y Betty Friedan. En esta etapa las banderas fueron la liberación sexual, la violencia de género, aborto, contracepción, la conquista del propio cuerpo. Pero también puso el acento en la visibilización de los aportes de la mujer en múltiples campos del conocimiento, la necesidad de remunerar el trabajo doméstico, la presencia del techo de cristal, el escaso éxito en el ascenso de la mujer al poder, entre otros.

Y ahora, en este siglo XXI, pareciera que estamos siendo testigos de excepción del nacimiento de una cuarta ola para algunas filósofas feministas, como Rosa Cobo o Celia Amorós, que consiste en un despertar global de conciencia sobre la verdadera raíz de la opresión femenina, que ha mantenido incólume al machismo como sistema de creencias durante toda la historia, a pesar del lógico reclamo que justifican las reivindicaciones que las mujeres han demandado y exigido.

Es un lugar común sostener que las mujeres no llegan a tener lo que desean porque tienen déficits de algún tipo, buscando que estas encajen en un patrón predeterminado ya dado, y entonces se las “empodera”, para que se adapten a una ilusión de igualdad, lo que hace más dura la lucha, culpabilizando a la víctima de su poco empeño.

Si bien las banderas de esta cuarta ola siguen siendo las mismas que las que le anteceden (aún en este siglo hay países donde las mujeres ni reciben educación, ni votan, ni abortan libremente) el foco en esta ola se pone en el sistema, no en las mujeres. En las reglas de juego que nos ponen a jugar, no en las individualidades.

Y esto es importante porque los cambios y avances de algunos grupos de mujeres en el mundo registrados a la fecha, se han dado al parecer sin que el patriarcado haya cedido como patrón cultural desde donde se educa y condiciona la actuación de hombres y mujeres, dejando a estas últimas por fuera de cualquier esquema de privilegios. Pareciera que son concesiones que se van haciendo bajo la presión de grupos organizados, pero sin que se altere de fondo la estructura que lo sostiene. Involucrar a los hombres en la tarea es fundamental, construir nuevas masculinidades que den paso a una nueva forma organizativa del sistema social, una prioridad.

Por eso la tarea que nos convoca está clara. En este momento preciso de la historia, varias generaciones de mujeres estamos conviviendo y compartiendo una conciencia de género única, mujeres de la segunda y tercera ola, y las más jóvenes que están asumiendo el testigo, sensibilizadas todas por el terrible impacto de la violencia machista, por la inequidad en las oportunidades, y por el desigual reparto del poder. No es una, somos todas. La respuesta es política y sistémica.

Fuente: http://efectococuyo.com/opinion/no-somos-las-mujeres-es-el-sistema/

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Estas son las claves de la educación y superación

agosto 11, 2018agosto 10, 2018Arminda García

Autora: Arminda García

La educación, se puede considerar como ese proceso que involucra muchos factores, el cual, facilita la transmisión de conocimientos, de valores y de cultura, con la finalidad de formar al individuo de manera integral. Esto, se logra a través de distintos medios como la palabra hablada, la lectura, la práctica, las acciones y actitudes, provenientes de quienes tienen la responsabilidad de formarlos en la sociedad, como lo es la familia y los educadores.

Por otro lado, tiene como propósito, moldear personas íntegras, orientarlas en el camino hacia la superación, en base a, criterios éticos para que de esta manera, logren elevar su calidad de vida.

En este sentido, el aprendizaje juega un papel muy importante para que exista un verdadero aprovechamiento. Por eso, esta capacidad de aprender, se debe dominar muy bien, demostrando siempre la mejor disposición, para encontrar la información y la preparación adecuada. Es un proceso dinámico, que sólo tiene efectividad, cuando es continuo en el tiempo, pues, las personas nunca deben dejar de aprender.

Siempre, hay nuevos conocimientos que se pueden aprovechar. Así mismo, es necesario basarse en el análisis, en la reflexión y en la crítica constructiva, que permita tomar de ese proceso, aquello que realmente se traduzca en aportes para el crecimiento y el desarrollo, tanto de forma personal como a nivel profesional.

Por esa razón, muchos jóvenes están dispuestos a estudiar continuamente, pues, en un mundo tan competitivo como el actual, eso permite contar con información y adiestramiento vigente. Es una demostración, de su interés por la información actualizada, relacionada con su oficio o con su ocupación, para que así, puedan aspirar a mejores oportunidades y contar con mayores beneficios. Si la educación, no se plantea como una meta continúa, las nociones se hacen obsoletas y representaría una gran desventaja para ser exitosos.

Contar entonces con una base educativa, aleja a las personas de la ignorancia y las acerca al entendimiento. Permite, inculcar valores positivos para formarse un criterio propio, que las lleve a actuar adecuadamente y a establecer buenos hábitos en pro de la superación.

Gracias a la educación, cuentan con herramientas para distinguirse, para desarrollar su potencial, para madurar, crear liderazgo, participar en la comunidad en distintas áreas, a la vez que, facilita a las personas disponer de mayores posibilidades laborales que les ayude a progresar. Por eso, sin duda es tan importante para la sociedad, tener educación de calidad.

Fuente: https://www.panorama.com.ve/facetas/Estas-son-las-claves-de-la-educacion-y-superacion–20180730-0040.html

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Sierra Leone – Quando la dimensione della persecuzione si intreccia con la povertà

agosto 11, 2018agosto 10, 2018Silvia Peirolo

Author: Silvia Peirolo

La Sierra Leone è un piccolo paese nell’Africa occidentale conosciuto per grandi (drammatiche) storie: tratta degli schiavi, guerra dei diamanti, Ebola. Nonostante le ingenti somme ricevute dalla comunità internazionale, la Sierra Leone rimane uno dei paesi più poveri del mondo. Nel 2017, l’Italia ha ricevuto 1101 richieste di protezione internazionale da cittadini sierraleonesi di cui 253 sono state rifiutate. Date le condizioni nel paese, il conferimento dello status di ‘rifugiato’ ai cittadini sierraleonesi – ferma restando la valutazione individuale nel merito di ogni domanda d’asilo – non è più giustificato. Ciononostante, le condizioni di fragilità e di vulnerabilità dei cittadini sierraleonesi permangono tutt’oggi. Qual è il ruolo dell’Unione Europea, e dell’Italia, di fronte alle richieste di solidarietà avanzate da persone non ‘perseguitate’ nel senso stretto del termine, ma in condizioni di estrema fragilità e vulnerabilità? Alcuni potrebbero chiedersi: perché l’Unione Europea si dovrebbe interessare alla Sierra Leone? Ci sono 4513 km in linea d’aria che separano la Sierra Leone all’Italia, non sono sufficienti per ignorare i ‘loro’ problemi? Eppure, nel passato, la futura Unione Europea si è interessata molto alla Sierra Leone, prima per la tratta degli schiavi e poi per le risorse naturali.

Le conseguenze della tratta degli schiavi

Le prime navi portoghesi iniziarono a visitare regolarmente il paese intorno al 1460. L’estuario di Freetown era considerato uno dei pochi porti ‘buoni’ della costa occidentale dell’Africa: vennero così costruiti imponenti scali commerciali lungo la costa e gli europei cominciarono a comprare una merce che nei secoli successivi sarebbe rimasta la più preziosa di tutti: gli schiavi. La tratta degli schiavi non fu, come molti pensano, un invenzione degli europei: esisteva già e rimarrà un’attività importante in Sierra Leone fino alla metà del 19° secolo.

La Sierra Leone esportava moltissimi schiavi. Bunce Island è un’isola che si trova a circa 32 chilometri da Freetown. Sebbene sia molto piccola, grazie alla sua posizione strategica al limite della navigazione per le navi oceaniche, è una base ideale per la tratta degli schiavi. Decine di migliaia di africani furono esportati da Bunce Island verso le colonie nordamericane della Carlona del Sud e della Georgia e sono gli antenati di molti afroamericani degli Stati Uniti.


Mappa di Bunce Island

Fonte: www.yale.edu, hitchcock.itc.virginia.edu

Bunce Island è il simbolo di un periodo in cui la Sierra Leone si trasformò in una gigantesca riserva per la caccia all’uomo. Sono stati fatti studi interessanti per capire l’impatto della schiavitù sui paesi africani. L’economista Nathan Nunn, dall’università statunitense di Harvard, sostiene che i territori da cui un tempo proveniva la maggioranza degli schiavi sono ancora oggi i più poveri e violenti. Eppure la tratta degli schiavi è stata abolita ormai più di duecento anni fa, com’è possibile?

Nel 17° secolo all’imperialismo portoghese si sostituì quello britannico. Gli inglesi presero il controllo del paese, fondando nel 1787 la Colonia della Corona Britannica della Sierra Leone, con Freetown come capitale. Il nome ‘Freetown’ (città libera) è ben augurante e voleva essere l’incarnazione della speranza nel futuro di chi era potuto tornare in patria come uomo libero. La capitale sierraleonese venne infatti fondata come un insediamento per gli schiavi che si erano schierati con gli inglesi durante la guerra rivoluzionaria americana. Diventò quindi la destinazione degli schiavi liberati fino al 1885. Anche se originariamente gli schiavi provenivano da tutte le aree dell’Africa, la maggior parte decise di rimanere in Sierra Leone. I discendenti degli schiavi liberati sono quelli che oggi vengono definiti creoli.

La maledizione delle materie prime

Nell’ottocento gli europei costruirono gli imperi coloniali in Africa. Le stive delle navi commerciali non si riempivano più di giovani schiavi, ma di cacao, avorio, caucciù e olio di palma. I commercianti europei dividevano i profitti con un élite africana che era responsabile del controllo del territorio africano. In Sierra Leone, gli inglesi si espansero nell’entroterra promuovendo il commercio e stipulando trattati con capi indigeni. Quando il comportamento dei capi africani non era conforme ai dettami inglesi, intervenivano l’esercito e la marina. Le stesse forze di polizia della Sierra Leone furono fondate nel 1829 dai britannici con l’obiettivo di proteggere gli interessi coloniali. In un certo senso era cambiata la materia prima del commercio ma le dinamiche erano rimaste immutate: questo modello ha caratterizzato il paese anche dopo la fine del dominio coloniale, e persino dopo la conquista dell’indipendenza nel 1961.

Sull’Africa grava una maledizione delle materie prime che si passa di generazione in generazione. Richard Auty nel 1993 usò per la prima volta l’espressione ‘maledizione delle risorse’ per descrivere come i paesi africani, ricchi di risorse naturali, abbiano paradossalmente una crescita economica minore rispetto ai paesi privi di abbondanti risorse naturali. L’idea che le risorse naturali possono essere economicamente più una maledizione che una benedizione lo dimostra la sanguinosa guerra dei diamanti.

L’estrazione e la vendita dei cosiddetti diamanti insanguinati possono facilmente essere descritti come un fattore prolungante della guerra civile protrattasi tra il 1991 e il 2002, come mostra il film Blood Diamonds. Dopo l’indipendenza nel 1961, il nuovo apparato politico sierraleonese si dimostrò debole e incapace di fornire gli elementi necessari al benessere e alla crescita economica e sociale della popolazione, cosicché, quando la guerra civile esplose nel 1991, molti giovani insoddisfatti avevano trovato comprensione nel RUF, il Fronte Rivoluzionario Unito. In questa guerra civile in cui tutti combattono contro tutti, tutti vogliono quei diamanti, che si vendono molto bene negli Stati Uniti e in Europa. Quando ci si trovava a parlare con i mercanti di diamanti nei bar degli hotel per ‘opotu’ (bianchi nella lingua indigena), i commercianti dicevano che trattavano in ‘meloni e banane’. Si riferivano al colore dei diamanti grezzi.


I lavoratori lavorano alla ricerca di diamanti in una miniera gestita dal governo in Sierra Leone. Photo credit: CNN

Nel 1999, nel tentativo di promuovere i negoziati tra il RUF e il governo venne firmato l’Accordo di pace di Lomé. L’accordo mirava a portare la pace assicurando a RUF un’amnistia generale e offrendo posizioni governative ai comandanti. Per esempio, al comandante del RUF venne proposta la vicepresidenza e il controllo delle miniere di diamanti del paese, in cambio della cessazione dei combattimenti.
Il 19 gennaio 2002, il presidente dichiarò: “war don don”: la guerra è finita. Il bilancio è tragico. 2,6 milioni di sfollati, 50.000 morti, 257.000 vittime di abusi sessuali, 250.000 bambini soldato, 11 capi di accusa per l’ex-Presidente della Liberia, 17.000 caschi blu inviati sotto la cosiddetta “politica di riconciliazione nazionale”. Ishmael Beah, ex-bambino soldato diventato celebre scrittore di Memorie di un soldato bambino, ha avuto l’incredibile fortuna di sfuggire alla guerra dei bambini e, dopo essersi trasferito negli Stati Uniti, ha raccontato la sua storia. Eppure la guerra non ha colpito solo la generazione di Ishmael. Le vittime della guerra non sono solo quelle uccise o mutilate durante il conflitto, ma anche le successive generazioni che vivono sulla propria pelle le terribili condizioni della ricostruzione. La guerra ha avuto un impatto significativo sull’economia, sulla governance, sulla società civile, sull’ambiente, sulla salute e sul sistema educativo, i cui risultati si vedono ancora oggi.

I rifugiati sierraleonesi: da dopo la guerra ad oggi

La guerra civile ha costretto alla fuga circa due milioni di persone, soprattutto in Guinea e in Liberia. Con il ritorno degli ultimi dei circa 280mila rifugiati sierraleonesi rimpatriati dalla fine della guerra civile, si è concluso nel luglio 2004 l’imponente programma di rimpatrio dell’Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Rifugiati (UNHCR). Sempre secondo l’UNHCR, nel 2008, le condizioni in Sierra Leone erano tornate alla normalità. Di conseguenza, l’UNHCR ha consigliato agli stati di non concedere più lo status di rifugiato ai cittadini sierraleonesi – ferma restando la valutazione individuale nel merito di ogni domanda d’asilo – poiché le cause che avevano portato all’attribuzione di tale status in passato hanno cessato di esistere. Considerando i cambiamenti importanti e permanenti avvenuti nel paese, il conferimento dello status di ‘rifugiato’ ai cittadini sierraleonesi non è più giustificato.

Il grafico rappresenta l’andamento delle domande di asilo da parte di cittadini della Sierra Leone dal 2000 al 2017. La prima riga azzurra rappresenta il numero totale di domande di asilo. In verde è indicato il numero di richieste accettate e in rosso le domande respinte. È chiaro da subito che le domande di asilo si sono drasticamente ridotte dal 2001, per poi leggermente aumentare negli ultimi anni.


Domande di asilo da cittadini della Sierra Leone dal 2000 al 2017

Fonte: https://www.worlddata.info/africa/sierra-leone/asylum.php

In Italia, nel 2017, 1.101 cittadini sierraleonesi hanno richiesto protezione internazionale. 23 domande sono state accettate, 253 rifiutate. Delle altre 825 domande di asilo non si sa ancora nulla. Tralasciando l’assurdità della lentezza dei procedimenti che lasciano la vita di 825 persone in sospeso per mesi, quelle 253 domande di asilo rifiutate aprono una riflessione. Paolo Naso, docente di Scienza politica all’Università Sapienza di Roma, sostiene che i ‘migranti’ che arrivano oggi in Italia, non sono né migranti economici né rifugiati politici, ma entrambe le cose. La distinzione tra richiedente asilo e migrante economico appartiene ad un periodo storico passato, quello del muro di Berlino e della guerra fredda. Il rifugiato era perseguitato a livello individuale, come ad esempio un dissidente anti-comunista.

Nell’epoca attuale le persecuzioni sono più collettive, sono fatti di massa: dalla crisi ambientale, alla povertà economica, al cosiddetto state failure. Oggi dividere i due aspetti è impossibile. Da qui la debolezza delle politiche che semplicisticamente affermano: “sì ai rifugiati politici, no ai migranti economici”.

I sierra leonesi che richiedono protezione internazionale in Italia riflettono perfettamente questo concetto. La Sierra Leone ha storicamente affrontato episodi di violenza e di conflitto, con una decennale guerra civile che ha distrutto il paese. Eppure, oggi c’è qualcosa che uccide tanto quanto le guerre e le epidemie: la povertà. In Sierra Leone – 181esima su 186 posti nella graduatoria dell’indice di sviluppo umano delle Nazioni Unite – il 57% della popolazione vive con poco più di un dollaro al giorno, l’aspettativa di vita è di 50 anni, 161 bambini su 1.000 muoiono prima di raggiungere i 5 anni di età e 1 donna su 100 muore partorendo. Oggi la dimensione della persecuzione, della sofferenza, s’intreccia con quella della povertà.

Considerazioni conclusive

Quello che serve oggi all’Unione Europea non solo nuove politiche di respingimento o di accoglienza-integrazione dei migranti, non sono dibattiti sulla condizione di solidarietà tra gli Stati membri sul piano finanziario o sulla redistribuzione dei migranti e delle loro famiglie secondo precisi standard.

La domanda che dovremmo porci è: Quale potrebbe e dovrebbe essere la risposta dell’Unione Europea alle richieste di solidarietà avanzate da persone in condizioni di estrema fragilità e vulnerabilità?

Le cause di fragilità e vulnerabilità nei paesi di origine non sono un problema ‘loro’, ma un problema ‘nostro’. Quando ci dimentichiamo questo dettaglio, ricordiamoci che è stata la futura Unione Europea ad avere un ruolo centrale nel colonialismo, che ha saccheggiato paesi dalle proprie ricchezze naturali e sottomesso popoli mantenendo dittatori sanguinari. Sono state due potenze alla base dell’Unione Europea a ridisegnare la carta geografica mondiale con gli accordi di Sykes-Picot, inventando stati, e cancellando, prima con una matita e un righello, e poi con le armi, comunità intere. E, se vogliamo guardare ancora più vicino, l’Italia, nel periodo che va dal 1993 al 1997, è stato il principale fornitore di armi leggere ed esplosivi alla Sierra Leone. Secondo i dati del commercio estero Istat, nei primi undici mesi del 1997 sono stati venduti circa 1.600.000 bossoli per fucili.

Abbiamo preso le persone, quando ci faceva comodo. Abbiamo preso le risorse naturali, quando ci faceva comodo. Abbiamo venduto le armi, quando ci faceva comodo. E ora che cosa ci fa comodo?

Silvia Peirolo
Agosto 2018

Fonti consultate:
Baker, B. (2008). Beyond the Tarmac Road: Local Forms of Policing in Sierra Leone & Rwanda. Review of African Political Economy, 35(118), 555-570.

Baker, B., May, R. (2004). Reconstructing Sierra Leone. Commonwealth & Comparative Politics, 42(1), 35-60.
Berghs, M. (2010). Coming to terms with inequality and exploitation in an African state: Researching disability in Sierra Leone. Disability & Society, 25(7), 861-865.

Berghs, M. (2011). Embodiment and emotion in Sierra Leone. Third World Quarterly, 32(8), 1399-1417.

Berghs, M. (2016). War and embodied memory: Becoming disabled in Sierra Leone. Routledge.Berghs, M., & Dos Santos-Zingale, M. (2011). A comparative analysis: everyday experiences of disability in Sierra Leone. Africa Today, 58(2), 18-40.
Boas, M. (2001) Liberia and Sierra-Leone: Dead Ringers? The Logic of Neopatrimonial Rule, Third World Quarterly, Vol. 22, Issue 5, pp. 697 – 723
LA VOCE di Ferrara Comacchio, Aprile 2000, pag.2
Simoncelli, M. (2001) Armi leggere guerre pesanti. Il ruolo dell’Italia nella produzione e nel commercio internazionale, Rubbettino Editore, 190-192

Sull’autrice
Laureata in Scienze Internazionali dello sviluppo e della cooperazione all’Università di Torino (Italia) e in Scienze internazionali con una specializzazione in Aiuto Umanitario all’Università di Wageningen (Paesi Bassi). Si interessa alle questioni legate alla migrazione, ai diritti umani e alla difesa e sicurezza con un focus geografico sull’Africa. Parla fluentemente inglese e francese.

Fuente: http://www.meltingpot.org/Sierra-Leone-Quando-la-dimensione-della-persecuzione-si.html#.W2wz2NJKjMw

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Hacia una educación emancipadora

agosto 10, 2018agosto 9, 2018Pablo Imen

Entre el 12 de octubre de 1492 y el 9 de diciembre de 1824 se libró una larga guerra de resistencia contra la conquista española en Abya Yala. La barbarie de esta empresa fue su rasgo más notorio, de la que cabe destacar al menos tres rasgos siniestramente relevantes. Primero, un genocidio sin antecedentes; segundo, un gran latrocinio que constituyó la base material originaria del capitalismo; y en tercer lugar, el colonialismo.

En esta empresa la violencia y el crimen han sido política del Estado absoluto español, y hay múltiples registro de oposiciones de toda índole, especialmente de carácter militar: desde los territorios defendidos eficazmente por los Caribes hasta los levantamientos de Tupac Amaru o Tupac Katari. La Revolución Negra de Haití —triunfante en 1804— es otro hito que alguna vez deberá ser reconocido por su relevancia, tanto en la campaña del propio Bolívar como por su significación política y cultural.

En mayo de 1809 se producía un levantamiento en Chuquisaca y sus líderes proclamaban: «Hasta aquí hemos tolerado esta especie de destierro en el seno mismo de nuestra patria, hemos visto con indiferencia por más de tres siglos inmolada nuestra primitiva libertad al despotismo y tiranía de un usurpador injusto». La indiferencia denunciada es materia de controversia —por cuanto hubo registro de gran cantidad de levantamientos contra la dominación española— en todo caso quedan dos cosas claras. Una remite a la voluntad inquebrantable de luchar para ser libres o morir. No fueron discursos, sino hechos.

Un segundo aspecto es el carácter continental de la lucha independentista. Pero esa unidad era del sur, sin EEUU. En carta del 5 de agosto de 1829 Bolívar escribía: «los Estados Unidos (…) parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad». (1) Complementaba su maestro Simón Rodríguez: «…la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar…»(2).

La emancipación se proponía terminar con siglos de dominación colonialista y fundar Pueblos y Repúblicas. A su muerte, Bolívar planteó amargamente la derrota —transitoria— de su proyecto al advertir que «he arado en el mar».

Un nuevo escenario

Siguieron casi dos siglos de fragmentación entre nuestros países hasta que en 1998 —con el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela— se abrió un nuevo escenario continental. Los primeros años del siglo XXI produjeron enormes avances de la unidad regional, bajo la advocación del Bicentenario de la Emancipación Nuestroamericana que veía ahora la posibilidad de retomar, en nuevos contextos, aquél proyecto de Patria Grande.

Si existe un proyecto de Patria Grande, tal configuración debe incluir múltiples dimensiones, entre otras la político-educativa y pedagógica.

Tal construcción no puede prescindir de la diversidad intensa que caracteriza a la región, y requiere al menos dos tareas simultáneas: recuperar el legado pedagógico del pasado y sistematizar, organizando, los acervos del presente.

En relación a lo primero, es preciso recuperar la memoria de quienes nos antecedieron y que plantearon —a partir de experiencias concretas— los atributos de una educación nuestroamericanista. La capacidad de pensar con cabeza propia, el desarrollo integral de la personalidad, configurar ciudadanos-gobernantes, formar para el trabajo liberador; articular la educación con la cultura, la política y la economía, contribuyendo a crear un modelo pedagógico endógeno, etc. Tales ensayos se pudieron desplegar parcialmente a lo largo de siglos y deben ser leídos de modo irreverente, no dogmático, traduciendo sus elementos vigentes para las actuales circunstancias.

Pero un segundo carril de esa construcción colectiva parte de las realidades educativas existentes y de los colectivos educadores que serán la fragua de esa pedagogía propia. Es preciso que quienes ejercen la tarea pedagógica avancen en procesos de construcción conceptual y metodológica sobre su práctica —una labor de investigación-acción participativa—, que tales hallazgos a su vez sean procesos formadores de nuevos modos de trabajo de enseñar, que sean comunicados de múltiples modos y que tales formatos, propuestas y concepciones se puedan manifestar en formas organizativas que permitan una expansión sostenida de ese proyecto político educativo y pedagógico pendiente.

Frente al «apagón pedagógico neoliberal» —que se propone sustraer del debate toda discusión sobre para qué y cómo educar— resulta imprescindible no solo resistir un modelo inaceptable e inviable sino construir verdaderas alternativas contrahegemónicas.

Hay una idea de «calidad educativa» defendida por el mainstream pedagógico oficioso y oficial que la reduce a los resultados de operativos estandarizados de evaluación. Tal definición supone no sólo aquello que los y las educandas deben aprender sino lo que las y los educadores deben enseñar.

El esquema de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales, embutidos por docentes enajenados en cerebros vacíos de estudiantes constituye una política educativa y un modelo pedagógico intolerable. Sin conocerlo en detalle, Simón Rodríguez cuestionaba esa concepción hace casi dos siglos: «En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias». (3)

Se trata, así, de contribuir desde la educación a la construcción de un mundo igualitario, diverso y democrático pues el actual orden hace imposible la vida en el planeta. Es claro que la educación no cambiará por sí sola el mundo pero, al decir de Paulo Freire, «cambiará a los hombres y mujeres que cambiarán el mundo». Esa tarea, a la que los y las educadoras nos abocamos desde que la barbarie monárquica nos convirtió en próspera colonia, está pendiente pero en desarrollo: de Simón Rodríguez a Carlos Fuentealba, contingentes de maestros y maestras resisten las políticas educativas neocoloniales mientras construyen una pedagogía propia, emancipadora y nuestroamericana. Nuestros Pueblos y nuestras maestras y nuestros maestros movilizados son una razón para la esperanza y para la acción.

(*) Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

(1)Bolívar, Simón. «Independencia, soberanía y justicia social en el pensamiento del libertador Simón Bolívar». Selección de textos y comentarios de Vladimir Acosta. Fondo Editorial Darío Ramírez- PDVESA, 2ª Edición, Caracas, 2010, pág. 155.

(2)Rodríguez, S. «O inventamos o erramos», En «1840. Luces y Virtudes Sociales». Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monte Avila, Editores Latinoamericanos, 1ª Reimpresión 2008, Caracas, pg. 65 .

(3) Sociedades Americanas, p. 41.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/hacia-una-educacion-emancipadora-n1651727.html

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La indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales

agosto 10, 2018agosto 9, 2018Nancy Palacios Mena

Nancy Palacios Mena

Contextualización

El punto de partida de la experiencia fue el cuestionamiento ¿Qué estrategias pedagógicas pueden favorecer el desarrollo de competencias, y el conocimiento del entorno inmediato de los estudiantes? La propuesta pedagógica se viene implementando desde el año 2010, y ha sido denominada “la indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales”; el campo de acción de la experiencia han sido los grados 8° y 9° de la Institución educativa Santa de los Caballeros, se tienen como objetivos, identificar los elementos que hacen de la indagación una estrategia pedagógica, incorporar la indagación en las actividades didácticas de aprendizaje de las ciencias sociales, y fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas. Santa de los Caballeros es un establecimiento educativo oficial, mixto, ubicado en Ansermanuevo, municipio del norte del Valle del Cauca con 19.836 habitantes aproximadamente, tiene entre sus actividades económicas el cultivo del café, maíz, caña de azúcar, Fríjol, yuca, plátano y banano. Hay algunos trapiches paneleros y fábricas dedicadas a la producción de ladrillos y tejas para la construcción de viviendas, también es una importante fuente de subsistencia para la población la actividad artesanal del calado y el bordado de prendas de vestir. Esta experiencia intenta ser una estrategia pedagógica innovadora para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, puesto que parte de los aprendizajes previos y de los intereses de los estudiantes, de su experiencia, de su vida cotidiana y apunta al desarrollo de conocimientos científicos propios de las ciencias sociales; se busca que los estudiantes desarrollen habilidades, como interpretar, argumentar, describir, observar, proponer, recoger y sistematizar información sobre fenómenos y hechos sociales; todo esto, bajo la premisa que se contribuirá a la formación de ciudadanos cada día más interesados en la mejora y transformación de su realidad social.

El trabajo pedagógico descansa sobre cuatro pilares: el desarrollo de las habilidades de indagación, el desarrollo de competencias básicas, se parte del interés y los saberes previos de los estudiantes, y se centra el aprendizaje en los problemas del entorno inmediato de los jóvenes, teniendo en cuenta su relación con espacios geográficos más lejanos. Las actividades de enseñanza y aprendizaje se articulan alrededor del diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica, dicha unidad se construye alrededor de dos ejes. El primer eje, es el desarrollo de una guía de aprendizaje que contiene tres tipos de actividades: las actividades de iniciación o exploración, recogen las ideas previas de los estudiantes, consideradas fundamentales para potenciar la formación de nuevos aprendizajes; las actividades de construcción de conceptos, están encaminadas a acopiar información significativa para la apropiación conceptos propios de las ciencias sociales, estas actividades también son útiles para generar contrastes entre los nuevos conceptos y las ideas previas que los estudiantes expresaron en las actividades de iniciación o exploración; las actividades de aplicación y de refuerzo de conceptos están orientadas a incentivar la reestructuración conceptual por parte de los estudiantes (Arias, 1994); las actividades de aplicación y refuerzo orientan la construcción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han introducido con las otras actividades; buscan la ampliación, cambio, o sustitución de las concepciones que el estudiante tenía al principio, por tanto es clave la construcción de conclusiones, nuevas hipótesis, modelos y respuestas que den solución al problema planteado en el segundo eje, los estudiantes con el acompañamiento permanente de la maestra llevan a cabo ejercicios de indagación siempre sobre las condiciones de vida de su comunidad y sus problemáticas, en tres etapas formulación, desarrollo y presentación de resultados, con este eje, la propuesta pedagógica apunta al componente de los estándares básicos de competencias denominado aproximación al conocimiento como científico social. Durante el tiempo de implementación de la propuesta los estudiantes han indagado sobre historias de vida, transformación de espacios geográficos, actividades económicas, problemáticas actuales de la comunidad, del colegio y de sus familias en diferentes áreas. Se cuenta con un amplio archivo impreso y audiovisual de gran parte de los trabajos que los estudiantes han realizado.

Como antecedentes teóricos iniciales se tuvo en cuenta algunos planteamientos de Ignacio Pozo, Francisco Cajiao y Diego Hernán Arias. Pozo (2000) y Arias (2005), destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje. Francisco Cajiao (1989), resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes (Arias 2005), desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Los referentes metodológicos de la experiencia pedagógica son los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004. Los estándares de ciencias sociales destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (MEN, 2004), el punto de referencia de lo que están en capacidad de “saber y saber hacer”, en cada una de las áreas y niveles.

Fundamentación de la experiencia pedagógica

Esta propuesta pedagógica concibe que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio (Benejam, 1998). Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; Arias (2005), plantea que sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas, en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés (1998), cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales. El trabajo que se ha venido realizando ha tenido como objetivos: conocer la manera como los estudiantes de 8° y 9°costruyen el conocimiento, sus estructuras cognitivas y las dificultades de aprendizaje que tienen, para posteriormente, diseñar en implementar actividades que favorezcan el desarrollo de competencias en ciencias sociales.

En la unidad didáctica la evaluación tiene una doble función, resignificar permanentemente las actividades de aprendizaje, y diagnosticar si los estudiantes construyen o no conocimientos y la forma en que lo hacen. Al finalizar la unidad la docente y los estudiantes diligencian formatos de autoevaluación y coevaluación, según unos criterios establecidos en el sistema de la evaluación de la Institución Educativa. En la autoevaluación los estudiantes se dan una valoración de acuerdo a los desempeños que han tenido en el componente académico y la convivencia escolar; la coevaluación es una valoración que da la maestra teniendo en cuenta los mismos criterios de la autoevaluación. Finalmente la unidad didáctica incluye un documento para registrar las actividades que la docente y los estudiantes van desarrollando, se hace énfasis en la descripción del proceso pedagógico, las dificultades de aprendizaje, los aciertos y los desaciertos en la orientación de los alumnos. Para hacer el seguimiento y la flexión pedagógica, se han implementado dos formatos, uno para grado 8° y otro para grado 9°, con ellos, se pretende ir dejando huella, de lo que va ocurriendo en el desarrollo de cada una de las unidades.

Entre los principales logros de la experiencia se pueden citar los siguientes: ha sido sistematizada como una experiencia pedagógica significativa y valorada en el nivel de practicante, en el portal Colombia aprende del Ministerio de Educación Nacional, ha sido reconocida y valorada como innovadora en un foro municipal y en un foro departamental donde se presentaron otras experiencias, la docente que la lidera ha recibido múltiples reconocimientos de la Alcaldía Municipal y de la Institución educativa por su labor. Las autoridades del municipio y su gente del común reconocen la experiencia, pues dentro de los ejercicios de indagación que realizan los estudiantes Alcaldes, fuerza pública, Concejales, funcionarios del hospital, y de otras instituciones, así como líderes comunitarios han sido entrevistados y consultados. Como resultado de la reflexión pedagógica que ha generado la experiencia, la docente ha participado en el XII y XIII, Coloquio internacional de GEOCRITICA, realizados en Bogotá y en Barcelona en 2012 y en 2014, sus ponencias han sido: Los estándares de competencias ciudadanas en Colombia en los libros de texto, y La unidad didáctica: el aprendizaje del entorno y sus problemáticas. La primera ponencia fue seleccionada y publicada en SCRIPTA NOVA, revista de geografía y ciencias sociales de la Universidad de Barcelona. Una primera versión del texto sobre la construcción de unidades didácticas fue publicada en el 2012, en el portal del GEOGORO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN, espacio de recursos didácticos, gracias a esta publicación la docente recibió comentarios que retroalimentaron la propuesta de estudiantes de licenciatura y docentes de universidades de España, Portugal, Brasil, Chile, Colombia. Entre los ejercicios de indagación que los estudiantes han realizado, se destaca una reconstrucción histórica de los barrios de Ansermanuevo que fue entregada al Centro de Historia del Municipio, este documento ha sido considerado por dicho centro como un valioso punto de partida para un trabajo más amplio que está en curso en este momento.

Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/protagonistas-del-premio/2015/la-indagacion-como-estrategia-pedagogica-para-la-ensenanza-de-las

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