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Matemáticas y sexismo en la educación

María Isabel Cortez

Por: María Isabel Cortez

La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Junto al grupo de colegas del Colectivo de Mujeres Matemáticas en Chile, llevamos un par de años ofreciendo charlas a escolares, y cada vez que pedimos a la audiencia el nombre de alguna científica, usualmente el único que se escucha es el de Marie Curie. Por supuesto que esta no es una queja hacia el estudiantado, pues incluso nosotras que tenemos una formación científica, no conocimos sino que hasta bien avanzados nuestros estudios la figura de Emmy Noether, considerada la madre del Álgebra Abstracta y catalogada por Albert Einstein como una de las matemáticas más importantes. El de Emmy Noether es un clásico ejemplo de invisibilización de los aportes que las mujeres han hecho a las ciencias, lo que a su vez es un síntoma de algo más complejo y que está directamente relacionado con las demandas de una educación no sexista por parte de las estudiantes en Chile.

El sexismo en la educación involucra tanto las prácticas como el contenido que se transmite, entendiendo por prácticas cosas como a quienes se les otorga más la palabra y/o la mirada en la sala de clases, el tipo de tareas que se les asigna a hombres y a mujeres, o de quienes se espera un mejor desempeño en determinadas asignaturas. La literatura sugiere que la educación en Chile es sexista en varios aspectos. Por ejemplo, conocido es el estudio realizado en Chile por Mizala, Martínez y Martínez que sostiene que profesoras y profesores tienen menores expectativas respecto al  rendimiento de las niñas en matemáticas en comparación al de los niños, diagnóstico que coincide con otro realizado por la OCDE y que extrapola este comportamiento a las expectativas de carrera que madres y padres tienen para sus hijas e hijos. En cuanto a contenidos, además de la invisibilización de las mujeres en las ciencias, está el caso de Lenguaje, donde el número de autoras a leer es bajo en comparación al de escritores, o el de Historia, donde las menciones a mujeres no dejan de ser anecdóticas y asociadas generalmente a un varón. ¿Quién habrá escuchado en el colegio que, durante la revolución francesa, Olympe de Gouges redactó la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadanía  para  protestar contra el hecho de que la Declaración de los Derechos del Hombre no incluía a las mujeres? (que por cierto, no se trataba sólo de un problema de androcentrismo en el lenguaje).

Volviendo a Emmy Noether, a pesar de que fue una matemática extraordinaria, debió enfrentar muchas de las dificultades de su tiempo asociadas al ser mujer. Un hecho que a primera vista parece una simple curiosidad, pero que al analizarlo se descubre que posee gran carga simbólica, es el trato que recibía de parte de sus contemporáneos. Algunos se referían a ella como Der Noether (artículo masculino en alemán) en señal de “respeto”,  evidenciando con esto  la contradicción que percibían en que Noether fuera a la vez mujer y una matemática reconocida. Durante los más de 80 años que han transcurrido desde que Noether nos dejó, muchas cosas han cambiado para mejor. Por ejemplo, las mujeres ya no estamos sujetas, como sí lo estuvo Noether, a la prohibición de enseñar en universidades. Sin embargo, aún es difícil que se nos reconozca como seres a quienes se les puede atribuir las virtudes esperadas de un buen matemático.  Probablemente debido a que la objetividad, la racionalidad y la genialidad son cualidades que en nuestra cultura se alinean fuertemente con la masculinidad y no con la feminidad. De hecho, un estudio reciente de Leslie, Cimpian, Meyer y Freeland parece reforzar este punto al arrojar que existe una correlación inversa entre las expectativas de “genialidad” en una disciplina y la proporción de mujeres que obtienen un doctorado en el área. Es decir, mientras más “brillantes” se crea que son quienes se dedican a una determinada especialidad, el porcentaje de mujeres ahí será menor. Y esto no sólo incumbe a disciplinas del área de las ciencias como Física o Matemáticas, pues en las artes y humanidades respectivamente, Composición Musical y Filosofía son otro ejemplo de especialidades con aura de genialidad y pocas mujeres.  En este punto, alguien podría argumentar que las mujeres no eligen esas disciplinas simplemente por una cuestión de habilidades.  Sin embargo, hay una serie de trabajos que sugieren que los estereotipos y las prácticas juegan un papel importante en alejar a las mujeres y a las niñas de esas áreas del conocimiento. A partir de observaciones y entrevistas en la sala de clases, se ha comprobado que las niñas, incluso si tienen buen rendimiento, experimentan dificultad para autodenominarse buenas en matemáticas si su buen desempeño fue producto del esfuerzo. Por el contrario, no tienen inconveniente en tachar de buenos o  buenas en matemáticas a quienes  obtienen notas similares pero sin necesidad aparente de mucho estudio  (ver trabajos de Radovic en Chile). La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la  asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Erradicar estereotipos de género no parece ser una tarea fácil ni mucho menos de corto plazo, pero tal vez sí ayude el dirigir esfuerzos en desmitificar ciertas disciplinas, como las matemáticas en nuestro caso. Un primer paso podría consistir en diversificar el tipo de actividades a desarrollar en la sala de clases, ofreciendo por ejemplo tareas que privilegien la reflexión pausada y la colaboración, estilo de trabajo que por cierto es mucho más cercano al quehacer real de quienes investigamos en matemáticas.  Y por supuesto, recordando al mismo tiempo de que las mujeres no hemos sido y no somos ajenas al desarrollo de la disciplina. Así como Emmy Noether hay más ejemplos. En esa dirección, la exposición Retratos de Matemáticas[1] intenta ser un aporte, exhibiendo la diversidad de trayectorias de carrera y de vida de mujeres matemáticas contemporáneas de Chile y de América Latina. Pues aunque en nuestro país no superemos el 20% entre quienes forman el cuerpo académico del área, es importante que las nuevas generaciones tengan modelos de rol en los que apoyarse.

No es justo que terminemos la enseñanza media e incluso la educación superior, convencidas de que nuestro aporte al desarrollo de la humanidad ha sido prácticamente nulo, ni tampoco que experimentemos inseguridad respecto a nuestra capacidad para  desenvolvernos en ámbitos que son distintos a los que se nos suele relegar.

[1] Entre el 9 y el 30 de Junio en la Biblioteca VIVA de

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/06/12/matematicas-y-sexismo-en-la-educacion/

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Race- Based Suspensions Undermine Undermine Education of Black Youth

Marian Wright

BY MARIAN WRIGH

A new Government Accountability Office (GAO) report released last month, “K-12 Education: Discipline Disparities for Black Students, Boys, and Students with Disabilities,” reminds us once again that suspensions and expulsions continue at high rates and offer grave risks to students.

The report by this federal monitoring agency reviews data from the Education Department’s Civil Rights Data Collection on school discipline trends across the country, provides a more in-depth look at discipline approaches and challenges faced in five states, and reviews past efforts by the Departments of Education and Justice to identify and address disparities and discrimination.

The GAO reminds us all of the profound ways school discipline affects students and can impair both their childhood and adulthood. For example, “research has shown that students who are suspended from school lose important instructional time, are less likely to graduate on time, are more likely to repeat a grade, drop out of school, and become involved in the juvenile justice system.”

It also notes children experiencing school discipline often have behavioral issues affected by challenges outside the classroom, which are often more acute for poor children – especially children of color, who are more likely to be poor.

The report makes a strong case that there is still much work to be done and we must insist that this administration keep moving forward with solutions – building on what we know is working. We must resist current attempts to move us backwards and instead protect students from discriminatory practices. There are good superintendent-led examples out there to build on.

The GAO’s analysis examines six categories of discipline: out-of-school suspensions, in-school suspensions, referrals to law enforcement, expulsions, corporal punishment, and school-related arrests. It examines the data by race/ethnicity, sex, disability, and poverty level, and included studies of illustrative school districts in California, Georgia, Massachusetts, North Dakota, and Texas.

Overall, the GAO found that Black students, boys, and students with disabilities were all disproportionately disciplined in the 2013-2014 school year (the latest available data) and that disproportionality is widespread and persistent despite the level of school poverty, type of disciplinary action, or type of public school attended (e.g., traditional, magnet, charter, alternative, or special education).
A closer look at some of the sobering findings:

Race not poverty explains the disparities in discipline. This report is the first time discipline rates were analyzed by poverty level, and results show that race is a more important factor in discipline decisions than poverty. Even in the most affluent school districts, 7.5% of Black boys had been given an out-of-school suspension compared to 1.8% of White boys.

On the other hand, disproportionality “was particularly acute for Black students in high-poverty schools, where they were overrepresented by nearly 25 percentage points in suspensions from school.”

Black students represented 39% of students suspended from school even though they accounted for 15.5% of all public school students. These disparities can be seen as early as preschool where Black children accounted for 47% of students suspended from preschool even though they were only 19% of all public preschool students. Black boys have the highest rate of out-of-school suspension overall and Black girls have the highest rate of all girls.

Boys were two-thirds of those disciplined, though they accounted for just 50 percent of all public school students. Even as early as preschool boys accounted for 78% of children suspended from preschool but were only 54% of all public preschool students.
Students with disabilities represented 25% of students who have been referred to law enforcement, arrested for a school-related offense, or suspended from school but accounted for just 12% of all public school students.

School districts included trauma, mental health issues, social media (including bullying and other conflicts), immigration status, gang involvement, drug use by students or parents, lack of parental guidance and support, and situational barriers like transportation, jobs, and responsibilities at home among the many challenges that affect student behavior or attendance and can lead to discipline issues. There is a clear recognition in finding after finding in the report that more attention and resources are needed to help schools reduce disparities in discipline, not less.

That overall finding is critically important now as Secretary of Education Betsy DeVos seems intent on the Department doing less rather than more to protect children from discrimination in suspensions and expulsions and other areas and reversing what progress has been made.

In 2014 the Department of Education and Department of Justice jointly released an extremely helpful school discipline guidance package to address these kinds of inequities in school discipline and reinforce the meaning of the non-discrimination requirements under Title VI of the Civil Rights Act. Yet the Education Department under Secretary DeVos now threatens to withdraw that guidance. The Children’s Defense Fund strongly supports the 2014 guidance package and the GAO report’s findings help reconfirm why it must remain in place for our nation’s children.

The guidance reaffirms the obligation school districts and those directly serving students have to ensure discrimination does not interfere with a student’s right to learn and succeed. It makes clear to all superintendents and other administrators, teachers, aides, parents, and students that students have legal rights to be free of discipline policies that push students out of school and can promote serious inequities in their educational opportunities.

The law in this area is clear and has been for more than 50 years; the guidance brings legal protections together with practical steps districts can put in place through their school discipline policies and practices to comply with these nondiscrimination requirements. It has helped communities recognize and praise good policies and challenge the bad. Positive discipline practices are key to ensuring all children are treated fairly and all students can feel respected and supported in safe schools where they have equal educational opportunities.

The Children’s Defense Fund has been highlighting the disparate impact of school discipline policies on children of color and poor children since the publication of our 1975 report, School Suspensions: Are They Helping Children?

Too much of what we learned then remains true today. It is critically important that the 2014 Title VI Guidance be maintained and that it not be made easier for schools to push children of color, boys, and children with disabilities out of school with impunity in a disgraceful race to the bottom. We must not in any way weaken our efforts to move forward to create a level education playing field for all children.

Source:

http://www.blackstarnews.com/education/education/race-based-suspensions-undermine-education-of-black-youth.html

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Ni vagos ni incultos: por qué los millennials no son peores (ni mejores) que sus padres

Marta Ley y Paula Guisado

Por: Marta Ley y Paula Guisado

Los datos desmienten el tópico de los ‘millenials’ como una generación malcriada: leen más libros, visitan más museos y votan más que sus mayores a su misma edad

Sí que hay una diferencia: al ser los más afectados por la crisis, ha crecido su implicación en huelgas y manifestaciones, además de su interés por el ensayo político

Un día Matilda acompañó a su padre al trabajo. Cuando la protagonista del cuento de Roald Dahl cuestionó la forma de trabajar de su progenitor, éste le espetó: «Yo soy listo, tú tonta; yo soy mayor, tú pequeña; yo tengo razón, tú no. Y no puedes hacer nada por evitarlo».

Esta frase de la versión cinematográfica de la historia explica el escenario más radical del choque entre generaciones. El desencanto con los que llegan después se parece a la aversión irracional al pueblo de al lado. Vagos, quejicas, egoístas, acomodados… son algunos de los adjetivos con los que se ha definido a sucesivas camadas: los baby boomers, la generación X y, ahora, los millennials. Las críticas le llegan a cada uno cuando le toca y, por lo general, parten de personas con la superioridad que les otorga la experiencia de haber vivido más años.

No hay datos de en cuántas ocasiones un millennial ha escuchado eso de «yo a tu edad ya…», pero quizás no diste mucho de las veces que lo escucharon sus padres o abuelos a su edad. «Parece que a cada generación se le adjudica una narrativa poco halagüeña cuando es joven», reflexionaba Heidi Shierholz, especializada en mercado laboral y directora de políticas en think tank estadounidense Economic Policy Institute(EPI), en The Washington Post.

Con todo, la también llamada ‘generación Y’, enmarcada entre 1981 y 1996, tampoco difiere tanto de la anterior. Ante el mito del millennial como sujeto que acabaría con la cultura, los que llegaron después compran más libros y visitan más museos de lo que sus predecesores lo hacían a su edad. Aunque se ven menos jóvenes en las salas de cine, éstos lideran el consumo del séptimo arte en internet. Frente a la imagen del sujeto sin valores, es la generación que mayor interés muestra por la política en la juventud. Y pese al estereotipo del joven desinformado, leen periódicos o escuchan la radio en niveles similares a los de la anterior generación y dedican menos tiempo a la televisión.

Un ejemplo. En abril de 2016, el New York Post señalaba a los millennials por matar el negocio cinematográfico. «Los niños simplemente van menos al cine», explicaba la autora del artículo haciéndose eco de la preocupación creciente en Hollywood. La encuesta de hábitos y prácticas culturales cifraba en 10 puntos menos la asistencia al cine de los jóvenes de entre 25 y 34 años en comparación con quienes tenían esa edad en 2002, de la generación X. Y sí, van menos a las salas, pero consumen cine en plataformas como Netflix, que supera los 100 millones de suscriptores en todo el mundo, y es la opción preferida por los millennials para ver la televisión.

La lectura de prensa sí ha caído, no obstante, entre los millennials más jóvenes. Según el análisis a partir de datos del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en 1996 hasta un 45% de la población de entre 18 y 24, miembros de la generación anterior, leía alguna noticia en el periódico de forma diaria. En 2013, para la misma franja de edad, la cifra se había desplomado al 31%. Las diferencias se recortan cuando se acerca la treintena, aunque la tendencia es a la baja: en 1996 el 47,4% de los españoles mayores de 25 y menores de 34 leían prensa habitualmente, en 2001 la cifra bajó al 45,1% y en 2013, cuando la generación Y llegaba a esa franja de edad, se quedó en el 44,4%.

Sin embargo, pese a su aparente apatía ante las noticias, esta generación tiene un mayor interés por la política de lo que en su día mostraron generaciones anteriores. En los últimos años se han sucedido muestras de actividades políticas protagonizadas por jóvenes, con el 15-M como máximo exponente. Los datos del CIS que recoge el libro El muro invisible (Ed. Debate) revelan que la participación de los jóvenes en huelgas y manifestaciones ha aumentado igualmente, aunque su explicación, en este caso, puede estar más en el contexto que en la generación.

A la hora de votar, que los millennials se abstengan más que sus mayores no es nuevo, sino un comportamiento sistemático de los jóvenes que cambia según cumplen años. De hecho, las encuestas preelectorales del CIS revelan cómo la intención de renunciar al voto disminuyó entre 2008 y 2015 para los jóvenes de entre 18 y 34 años. Esta mayor conciencia política tiene su reflejo en los libros. En los últimos 20 años, aquellos sobre ciencias políticas y economía son los que más han crecido: en 2015 se editaban 2.653 títulos, prácticamente el doble que en 1995, según se extrae de la estadística de producción editorial.

Para el desarrollo de este artículo, aceptamos desde el principio que los millennials son aquellos nacidos entre 1981 y 1996, siguiendo al centro de estudios sociológicos Pew Research Center (EEUU). Sin embargo, la línea de tiempo varía según a quién se le pregunte y puede abarcar desde los nacidos en 1980 hasta los de 2000.

Pew revela, además, que los millennials rechazan el término con el que se les agrupa. Sólo el 40% de las personas que por edad se enmarcan en esta generación se identifican a sí mismas como millennials. Según el mismo estudio, el arraigo generacional es superior en la generación X (58%), los nacidos entre 1965 y 1980, y aún mayor para los babyboomers (79%), fruto del pico de nacimientos tras la Segunda Guerra Mundial. Es difícil saber si estos grupos, que han tenido más tiempo para acostumbrarse a sus etiquetas, estaban conformes con la catalogación cuando los jóvenes eran ellos.

Dentro de cada grupo, y en esto tampoco son distintos los millennials, un amplio porcentaje se identifica con generaciones distintas a la que le corresponde. Dicho esto, la siguiente pregunta es inevitable: ¿tiene sentido hablar de millennials? ¿Tiene sentido, en fin, hablar de generaciones?

Los límites, en cualquier caso, no son arbitrarios. Cuestiones como los momentos históricos o la relación con la tecnología ayudan a determinar dónde se pone la línea. En palabras de Malcom Harris, autor del libro considerado como la mayor aportación sobre esta generación, Kids these days: human capital and the making of millennials, lo que caracteriza a una generación son las crisis. Y, en este caso, la economía lo ha marcado todo.

«Cada generación se enfrenta a sus propios retos. Siempre es difícil ser joven, y más en momentos de crisis», explica María Ramos, investigadora postdoctoral en la Universidad Carlos III de Madrid y especializada en el estudio del mercado laboral. «Pero han pasado diez años y todavía no se han recuperado los niveles de empleo de previos a la crisis«, añade. Ramos es también editora de Politikon y coautora del último libro del grupo de académicos y profesionales, El muro invisible, sobre la brecha generacional.

En España, la tasa de paro para los jóvenes en los 90 era prácticamente la misma que hoy, la edad de emancipación no ha variado en 20 años y los hijos se tienen prácticamente a la misma edad, según datos del INE y Eurostat. Eso sí, los millennialsasalariados son menos y sus sueldos, teniendo en cuenta la variación del IPC, están cerca de 2.000 euros anuales por debajo de lo que sus predecesores inmediatos cobraban a su edad, según datos de la Agencia Tributaria. Además, ha sido también el grupo de edad más afectado por la crisis en términos de empleo.

«Es el mercado, amigo». Fue la frase que empleó el ex vicepresidente del gobierno y de Bankia, Rodrigo Rato, condenado por delito de apropiación indebida en el caso de las tarjetas ‘black’, cuando a principios de este año declaró ante el Congreso de los Diputados, en la comisión de investigación de la crisis bancaria. La excusa de Rato sí podría explicar qué define no solo a los millennials, sino a todas las generaciones: la coyuntura económica.

Aunque algunos autores minimizan el impacto del mercado y hablan de una generación cuyo problema, argumentan, es la falta de problemas, Shierholz apunta a un contexto de inestabilidad en cuanto al empleo como un inconveniente a largo plazo. También la economía es determinante para Harris, nacido en 1988. El autor centra sus tesis en el capital humano, aunque su generación sea ‘la más preparada’ en términos educativos, vive más endeudada y con menos perspectivas de trabajo estable que las generaciones anteriores.

¿Y los que siguen? La denominación grupal de los nacidos después del 2000 -o de 1995, o de 1997- está aún por consensuar. A principios de este año, The New York Times les preguntó a ellos mismos cómo les gustaría llamarse. Era el mismo experimento que había realizado en 1997 ABC News para saber con qué nombre preferían ser llamados la entonces generación más joven y que en aquel entonces tuvo como segunda respuesta más frecuente un incuestionable «no nos etiquetéis».

En la consulta más reciente las contestaciones siguieron la misma línea y una de las respuestas más habituales fue «¿Por qué?». «No nos llaméis nada», espetó un joven a The New York Times. «El concepto de generación cohesionada no tiene sentido».

Quizá es pronto para adjudicarles una etiqueta definitiva. Quizá la sociedad debe acabar de descifrar a los millennials antes de intentar entender a un nuevo grupo. Sólo una cosa está clara: la nueva, también, será la peor generación de la historia.

Fuente: http://www.elmundo.es/papel/historias/2018/04/26/5adf54baca4741ce088b4627.html

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10 razones y 10 propuestas para usar la poesía en el aula

Ingrid Mosquera Gende

Por: Ingrid Mosquera Gende

Existen muchos recursos para trabajar la poesía en el aula, pero, ante todo, debemos reflexionar sobre su importancia y decidir si vale la pena hacerlo. En este sentido, llevar la poesía al aula sirve para:

  1. Trabajar, entender y expresar las emociones, incluyendo la empatía y la tolerancia, enriqueciendo las competencias comunicativas de nuestros estudiantes.
  2. Aprender a hablar en público o leer en alto, interpretar y declamar, relacionado con la primera idea ofrecida.
  3. Mejorar el propio idioma y otras lenguas, en relación a destrezas orales, escritas y al vocabulario.
  4. Fomentar la vertiente artística y creativa de los alumnos, dando rienda suelta a sus pensamientos e imaginación.
  5. Conocer la cultura propia y la de otros países, a través de sus poemas, literatura y autores. En ese sentido, suelen celebrarse días conmemorativos dedicados a diferentes poetas o corrientes literarias.
  6. Desarrollar la capacidad memorística y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
  7. Favorecer el uso de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos, conectado con el punto anterior.
  8. Entender mejor la música y las letras de las canciones, con dobles sentidos, metáforas u otras figuras también presentes en la poesía más clásica.
  9. Conocer, por tanto, figuras literarias o retóricas que enriquecerán el lenguaje de los alumnos, así como su comprensión lectora. Además también se deberán presentar diferentes tipos poéticos, para poder desarrollar un gusto propio.
  10. Ofrecer, en definitiva, distintas visiones y perspectivas del mundo, de diferentes culturas y realidades que sirvan para abrir los horizontes y la mentalidad de nuestros estudiantes.

Para que todos esos potenciales beneficios tengan lugar, la poesía deberá, en la mayoría de los casos, introducirse de un modo gradual, pues, en un principio, puede resultar arduo o despertar reticencias:

  1. Una buena forma de comenzar es mediante canciones, que también suponen un modo de poesía, ya reconocido en los últimos años en los premios Nobel de literatura. Acerquémonos a los alumnos a través de la poesía de las canciones, incluida en su letra y también en sus melodías, si decidimos hacer un proyecto conjunto, por ejemplo, con la asignatura de música. Podríamos estudiar cómo la música contribuye a la transmisión de los sentimientos incluidos  en la letra de la canción. También puede haber proyectos en el aula de inglés e incluso incorporar la asignatura de educación física, si se incluyen coreografías.
  2. Otra posible manera de introducir la poesía es a través de historias que les sean cercanas o motivadoras, como pueden ser poemas presentes en El Hobbit o el Señor de los Anillos.
  3. El profesor puede leer en alto y los alumnos también pueden hacerlo. Una posible propuesta consiste en llevar al aula un poema de elección propia o crear todo un proyecto, individual o en grupos, en torno a la figura de un poeta, de una generación o de un único poema.
  4. Organizar visitas de poetas contemporáneos, videoconferencias, entrevistas virtuales o contacto a través de Twitter, por ejemplo. También es posible escuchar a los propios poetas recitando sus versos a través de muchas páginas web.
  5. Jugar con la poesía y con la lengua: ordenar versos de poemas, reordenarlos, completar poemas, cambiarlos, modificarlos, traducirlos o sustituir palabras. También se pueden realizar dibujos o cómics sobre un poema, en coordinación con la asignatura de dibujo.
  6. Del mismo modo, se pueden completar canciones, entender sus letras, interpretarlas o analizarlas, de forma aislada, o teniendo en cuenta la música, como se comentaba antes, o la vida del artista o grupo, así como la relación con otras canciones. Igualmente, se puede intentar buscar y reflexionar sobre el título de una canción, un poema, de todo un álbum, o  de todo un poemario.
  7. Por tanto, es posible proponer debates, sobre significados, interpretaciones, relaciones entre vida y obra, entre letra y música o entre diferentes poemas.
  8. Clasificar poemas por orden de preferencia e intentar ser capaces de explicar la decisión de forma justificada. Se pueden evaluar poemas desde puntos de vista muy diversos, siguiendo diferentes criterios, de forma individual o grupal, mediante evaluación oral o escrita, entre otras posibilidades.
  9. Situar en el tiempo diferentes poemas dados, guiándose por sus características, o intentar relacionar algunos poemas con sus autores, partiendo de otros ya vistos. Igualmente, con las nuevas tecnologías, ya mencionadas arriba, también se pueden localizar nombres de poetas en un callejero o en google maps, en un proyecto que puede ser compartido con otras asignaturas.
  10. No se debe olvidar la posibilidad de crear canciones o poemas propios, grupales o individuales, de temáticas libres o dadas, o partiendo de ciertas palabras. Siguiendo la conexión con la música, es posible convertir un poema ya existente, o creado, en música, añadiéndole una melodía, pudiéndose ver ejemplos famosos en el aula, como actividad previa.

La poesía debe estar abierta a todos y suponer un modo de inclusión y de promoción de la empatía y del valor de la cultura. Se hace desde que los niños son pequeños, cuando cantamos a nuestros hijos. De un modo u otro, se trata de no dejar de cantarles.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/10-razones-10-propuestas-usar-la-poesia/

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Aprender a movilizar conocimientos, destrezas, actitudes y valores

Carlos Magro
Por: Carlo Magro 
Comparto una versión un poco más larga de la entrevista que me hicieron hace unos días desde Santillana Global sobre las competencias y habilidades que es necesario trabajar y desarrollar en las aulas para enfrentar los retos y desafíos de la sociedad actual.
Es cierto que gran parte de estas habilidades y competencias están ya en nuestra legislación educativa(Orden ECD/65/2015, de 21 de enero) bajo el concepto de competencias clave y que, por tanto, ya se están trabajando. Pero también es cierto, que no todas se trabajan por igual (qué evalúamos condiciona mucho qué y cómo trabajamos) y que en muchas ocasiones nos sigue resultando difícil entender el concepto de competencia.
Pero la misma legislación hace explícito de manera muy clara qué entiende por conocimiento competencial cuando dice que “integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)” (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero). Y fija claramente los objetivos de este aprendizaje competencial cuando afirma que “este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.”.

Ser competente, dice la Orden, “supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.” Por lo que la misma Orden hace recomendaciones claras sobre metodologías, estrategias e instrumentos de evaluación adeacuados para trabajar el conocimiento competencial:  “El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.”

El documento sobre el que trata la entrevista “21 habilidades Ventiuno*”, está escrito con el único objetivo de ayudar en la difícil y compleja transición desde una cultura de la enseñanza muy centrada en la transmisión y en solo tipo de conocimientos (los más conceptuales), a otra orientada al desarrollo integral de las personas y, por tanto, orientada al desarrollo de la capacidad de transferir y utilizar el conocimiento adquirido en situaciones diversas y reales. El texto trata de aunar los desafíos de la sociedad actual, los retos que enfrente la educación en este contexto de cambio acelerado, las demandas de nuestra propia legislación (y la de gran parte de los sistemas educativos del mundo), lo que sabemos sobre el complejo proceso de enseñanza/aprendizaje según las ciencias del aprendizaje y los distintos marcos de competencias y habilidades existentes en la actualidad.

*Si quieres disponer del informe 21 habilidades Veintiuno ¿Qué te gustaría aprender en el colegio? o más información sobre el programa SET VEINTIUNO, ponte en contacto con:  setveintiuno@santillana.com

¿A qué retos están haciendo frente los alumnos de hoy y cómo está respondiendo el sistema educativo actual?

Decía Guy Claxton a mediados de los años 90, que la primera función de la educación en un mundo inciertodebería ser dotar a la juventud de las habilidades y la confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre, o en otras palabras, dotar a nuestros alumnos de la capacidad de aprender a lo largo de la vida. Es lo que otros han denominado la habilidad adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas en una variedad de contextos y de situaciones.

Hoy vivimos en un mundo abundante, veloz, incierto, frágil, caracterizado por la globalización, la digitalización, la diversidad, donde todo cambia y nada permanece. Ni siquiera el ritmo de cambio es estable y cada día se acelera más. Vivimos en un mundo incierto como decía Claxton. Una época en la que lo único que podemos predecir es que en el futuro se necesitará aprender aún más. Y, en este contexto, se hace más necesario que nunca el desarrollar la capacidad de aprender que decía Claxton.

Desarrollar la capacidad de aprender a aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver no solo con la adquisición de unos contenidos concretos, sino también con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver, como decíamos, con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo. Lo que coloca en primer plano todo un nuevo repertorio de habilidades que van desde la resolución de problemas, a la comunicación y a la gestión de la información, pasando por la gestión de riesgos, la capacidad de anticipación y la toma de decisiones.

Pensar de manera crítica es más importante que nunca. Saber utilizar el conocimiento que tenemos también. Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible.

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

¿Cuáles son los desafíos del mañana? 

En realidad los desafíos del mañana son, en realidad, desafíos del presente. En primer lugar porque no debemos olvidar, como decía John Dewey, que la educación es un proceso vital y no solo una preparación para la vida futura, y que, por tanto, la escuela debe ocuparse de la vida de hoy y preparar para la vida de hoy de los alumnos. Gran parte de los problemas que tiene la escuela hoy derivan de la distancia que existe entre los aprendizajes escolares (tanto los contenidos como las formas) y la vida actual de los niños y jóvenes.

Por otro lado, los cambios que ya estamos viviendo afectan prácticamente a todos los parámetros del proceso de enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende. Nunca, como hasta ahora, había habido tanto interés social por la educación, ni tanta demanda de formación. Sin embargo, las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado mucho más que las formas que tenemos de organizarlo (principalmente los sistemas formales de educación).

Y se está produciendo una brecha creciente entre esas necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar.

Al menos desde mediados de los años 90, cuando UNESCO publica el informe Delors (ya antes en 1972 se había publicado en la misma línea el informe Fauré), hay un consenso establecido en torno a la idea de que la escuela debe apoyar el desarrollo global e integral de las personas. Y eso supone trabajar por desarrollar las competencias y las habilidades necesarias para desenvolverse en diversos escenarios vitales (personal, social, académico y el profesional).

Entre otras muchas cosas, la escuela tiene entonces el enorme reto de formar alumnos activos, participativos, con autoconfianza, autónomos, curiosos, adaptados al cambio, independientes, reflexivos y más capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje. Personas capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa y solidaria con otros. Ciudadanos que sean capaces de cumplir sus deberes y ejercer sus derechos.

Todo esto supone cambios profundos no solo en qué se enseña sino también en el cómo se enseña.

¿Cómo pueden saber los docentes y las escuelas que están escogiendo el mejor camino en sus métodos de enseñanza?

Nunca es fácil saber si se ha elegido el buen camino pero si ese camino se orienta hacia lo que estamos hablando y si además, ese camino se inicia no solo sino acompañado de compañeros del centro o de otros docentes,respondiendo a un proyecto educativo reflexionado y participado, es más probable que estemos en el buen camino y, sobre todo, será mucho más fácil de sobrellevar la incertidumbre que estamos describiendo que si lo hacemos de manera individual.

De los diferentes marcos pedagógicos sobre las habilidades del siglo XXI, ¿Cuál consideras que es el más ajustado a los nuevos desafíos?

En los últimos 25 años prácticamente todos los sistemas educativos del mundo han transitado desde una enseñanza centrada casi exclusivamente en la adquisición de contenidos conceptuales a otra preocupada también por el desarrollo de conocimientos procedimentales y actitudinales. En ese contexto, efectivamente, desde múltiples organizaciones e instituciones, públicas y privadas, con y sin ánimo de lucro, locales y supranacionales, se han presentado propuestas y marcos que han tratado de recoger los conocimientos procedimentales y actitudinales necesarios para este siglo XXI.

Hay diferencias entre unos y otros pero todas las propuestas incluyen en sus listas recursos cognitivos (pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, buscar y valorar la información, utilizar las nuevas tecnologías); emocionales (asumir responsabilidades, superarse, formular proyectos personales); de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo, gestionar conflictos, empatizar); y de actuación en entornos sociales (compartir, ciudadanía, interactuar y comunicarse con miembros de otras culturas).

En esa misma idea se encuentra la propuesta de SET XXI.

El objetivo principal es identificar un conjunto de habilidades que nos permita dar respuesta e intervenir de la forma más apropiada posible con respecto a problemas y cuestiones que nos plantea y planteará la vida en todos sus ámbitos de actuación y en todos sus escenarios.

Las hemos agrupado en cuatro escenarios vitales que recuperan, en cierta manera, los cuatro aprendizajes básicos del Informe Delors que mencionábamos antes, pero acentuando el carácter contextual y situacional de estos aprendizajes: escenario personal, que recoge las habilidades relacionadas con la autoestima y el ajuste personal, el escenario comunitario, con las habilidades que favorecen la convivencia y las relaciones sociales; el escenario académico, que recoge las habilidades relacionadas con la gestión del conocimiento y el aprendizaje y escenario profesional, que incluye aquellas que facilitan el acceso al mundo del trabajo.

Son escenarios que se encuentran en constante interacción e interrelación entre ellos y por los que transitamos, movilizando saberes y habilidades, sin línea de continuidad. Trabajadas de manera interrelacionada y conjunta con el resto de conocimientos curriculares, las habilidades de estos escenarios deben contribuir al desarrollo integral de la persona en todos los ámbitos de la vida (personal, social, cívica y laboral), fin último de la educación, como decíamos.

La realidad de las aulas hace que los profesores se enfrenten a diario a más de 20 alumnos por clase, con personalidades diferentes y vivencias y ritmos de aprendizaje también distintos. ¿Cómo podemos conjugar eficientemente la preocupación de las familias en los conocimientos que adquieren sus hijos y la responsabilidad de los docentes frente a los resultados cada vez más exigentes?

Efectivamente una de las paradojas actuales es que vivimos, como decíamos, en uno de los mejores momentos para la educación. En lo que en los años 60 se denominó una sociedad del aprendizaje pero una sociedad, que paradójicamente, nos está pidiendo un cambio profundo en las maneras de enseñar y de aprender y que nos desafía a repensar la educación.

Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje. Y que enseñar no es tanto proporcionar información como ayudarnos a desarrollar los criterios y adquirir los procesos y las formas de pensar que nos permitan digerirla y transformarla en verdadero conocimiento.

Nuestro objetivo debe ser promover aprendizajes profundos y significativos lo que implica establecer relaciones entre lo que ya se sabía y lo nuevo. Establecer estos vínculos es una actividad mental costosa y no se realizará si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes difíciles de aprender y complejos de enseñar. El aprendizaje siempre supone un cambio.

Aprender es cambiar lo que ya somos. Aprender es ser capaces de apropiarnos de nuevos conocimientos que nos permitan interpretar el mundo de otra manera, relacionando lo nuevo con lo que ya sabíamos.

Por otro lado, es importante recordar que cualquier nuevo aprendizaje debe hacerse teniendo en cuenta los conocimientos previos. Toda actuación competente requiere movilizar simultáneamente conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las habilidades aportan sentido a los aprendizajes y nos permiten constatar lo que los alumnos saben o pueden hacer más allá de su capacidad para exponer de manera pasiva los saberes.

Uno de los principales retos que tiene la escuela es, por tanto, el de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo de estas competencias y habilidades teniendo en cuenta todos los principios que acabamos de describir (conocimientos previos, relación de conocimientos, motivación y actitud, autoestima, práctica contextualizada y reflexión metacognitiva) y que permitan al mismo tiempo a los alumnos transferir lo aprendido a nuevas situaciones y nuevos problemas.

Conjugar eficientemente el aprendizaje en la sociedad del aprendizaje nos está demandando cambios importantes en la organización escolar, los elementos del currículo, y las prácticas docentes, entre otras cosas. Centrándonos en los aspectos más metodológicos, debemos apostar por poner realmente en el centro a los alumnos; por procesos didácticos que partan de situaciones reales o lo más reales posibles; por la interdisciplinariedad como manera de organizar los contenidos; y por la incorporación de metodologías diversas.

¿Cómo se pueden detectar las habilidades de cada uno de nuestros alumnos? ¿Existe algún tipo de escenario que las diagnostique?

No se trata tanto de detectar las habilidades de nuestros alumnos como de ser capaces de trabajar todas ellas en todos nuestros alumnos.

Uno de los problemas de la concepción más tradicional de la educación escolar es que está centrada fundamentalmente en formas de enseñar excesivamente transmisivas que fomentan, en muchos casos, un aprendizaje memorístico y superficial de conocimientos que dificulta su transferencia a la vida real, y que son efectivas solo para unos pocos, por lo que dejan fuera y excluyen del sistema a muchos alumnos.

El paradigma de las habilidades exige, por tanto y como decíamos hace un momento, una diversidad de estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (conocimientos declarativos), sino también los componentes procedimentales y actitudinales de toda acción. Y en este proceso de diversificación metodológica y flexibilidad pedagógicacobran especial relevancia el centro con su proyecto educativo y la figura del docente.

*Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/02/15/aprender-a-movilizar-conocimientos-destrezas-actitudes-y-valores/
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Seis libros de ciencia ficción feminista para no perderte en el Universo

Laura L. Ruíz

Por: Laura L Ruíz

Viajes interestelares, mundos imposibles, aventuras marcianas… Ciencia ficción… ¿Cuántas veces tienen como protagonistas a personajes femeninos? Y en el caso de que los tengan, ¿lo hacen sin sexismo? Nos enfundamos la escafandra espacial y arrancamos nuestra nave galáctica rumbo a las estrellas para conocer a escritoras como Lola Robles, editoras como las de Crononauta y heroínas como Binti que nos desvelen el misterio de la existencia de una ciencia ficción feminista.

Antes de cargar nuestra arma y apuntar hacia las estanterías de las librerías, debemos saber un poco más que buscamos. Por eso recurrimos a una escritora veterana y a una editorial joven, pero con mucho en común. La primera parada será en Lola Robles, filóloga “feminista, pacifista y queer”, como ella misma se define, con numerosos textos a sus espaldas y a quien probar diferentes temáticas y formatos no le da miedo. Títulos como Flores de metal (Equipo Sirius, 2007) o El árbol de Sefarad (Cerbero, 2018) son solo dos ejemplos, a los que completaríamos con El Informe Monteverde, que será reeditado en los próximos meses. Como muchas expertas en la temática, Robles asegura que estamos viviendo “un momento muy prometedor” para la ciencia ficción y nota la diferencia entre el ambiente que se vive ahora y el que se vivía en 1999, cuando se publicó su novela La rosa de las nieblas (Sequitur). “Hay muchas lectoras de más edad que han ido perdiendo el miedo a la ciencia ficción y comprobando que puede gustarles mucho. Y han aumentado de manera muy clara las lectoras jóvenes, eso es fundamental, porque es imprescindible leer ciencia ficción para escribirla”, explica.

Con ese espíritu, el de disfrutar de otras realidades, surgió Crononauta, una editorial recién puesta en marcha que como primer misión ha tenido la de traducir la laureada novela de Nnedi Okorafor ‘Binti’. “El proyecto surgió de la indignación por no encontrar las obras que queríamos, incluso de autoras consagradas y tener que perder horas y horas buscando libros de segunda mano por todas partes, sabiendo que muchos de estos libros ni siquiera se habían traducido o reeditado”, comenta Elena Lozano, una de las tres personas que han creado esta editorial que reivindica “la literatura de género con perspectiva de género”. “No nos preguntábamos solo por qué no veíamos a las autoras en las librerías, sino algo más. ¿Por qué los personajes son siempre estereotipos manidos y poco realistas? ¿Por qué todos los mundos distópicos están situados en el mismo tipo de localización? ¿Qué ocurre con el resto del planeta? ¿Nadie escribe sobre esto?”.

Con estas interrogaciones llegamos a uno de los puntos más críticos de nuestro viaje interestelar: ¿Es suficiente con que esté escrita por una mujer o que tenga protagonistas mujeres para ser considerada una obra feminista? “Claro que no, puede haber autoras no feministas y autores que sí lo sean. Para que una obra de ciencia ficción o de cualquier otro género sea feminista se necesita, en primer lugar, saber qué es el feminismo, no lo que se dice muchas veces por ahí sobre el feminismo y que está lleno de prejuicios. Se necesita una mirada crítica y no acomodaticia. Y si es posible, no demasiado rígida tampoco, ni siquiera cuando se es feminista, porque tenerlo todo demasiado claro también es muy peligroso”, contesta Lola Robles.

Esa mirada nos hace ver que aventuras como Star Wars: Episodio VII – El despertar de la fuerza o la exitosa Wonder woman son un paso adelante para tener mujeres como protagonistas, pero siguen sin pasar el test Bechdel -donde hay que superar las tres pruebas: debe haber más de dos personajes femeninos, que hablan entre ellas en algún momento y que su conversación trate de algo más que de hombres- o desmarcarse del conocido como principio Pitufina, donde se coloca un único personaje femenino en medio de un elenco masculino, como en Los Cuatro Fantásticos o The Big Bang Theory.  

Acostumbrados a esta ficción, ¿habrá miedo de acercarse a literatura con mirada feminista? “No pensamos que exista ese miedo o prejuicio”, comenta Lozano. “El problema no es la ciencia ficción, sino los ambientes tóxicos que se pueden encontrar. Conocemos a chicas que han ido a convenciones de este tipo y te pueden contar historias muy tristes sobre su experiencia y cómo las han tratado. Afortunadamente, el panorama está cambiando; hay personas que están enfrentándose a la concepción clásica de que la ciencia ficción es de chicos y están diciendo: aquí estamos, y desde hace mucho tiempo”.

Uno de los auges (y demanda) de esta mirada también surge del momento tan activo y productivo que vive la sociedad que busca igualdad. Y la ciencia ficción es un canal poderosísimo para visualizar sociedades distópicas/utópicas en cuanto a igualdad de género se refiere. “La ciencia ficción permite tanto realizar críticas a la realidad actual como proponer alternativas a esta. Es uno de los géneros que mejor lo permite. Yo creo que por eso está ahora más de moda, porque se ha descubierto su enorme potencial”, resalta Robles. Y para eso está Crononauta manos a la obra, para que la pescadilla que se muerde la cola -esa que dice que sin demanda no hay oferta y al revés- no exista: “Dando visibilidad suficiente a este tipo de obras conseguiremos que el público quiera leer literatura de género más diversa. Por suerte, estamos cerca de un momento generacional donde estas preocupaciones comienzan a tener presencia y hasta los grandes poderes mediáticos se han dado cuenta e intentan apropiarse de discursos feministas para hacer negocio. Aquí, más que un negocio, queremos dar una alternativa al margen de la especulación que nos espera”.

Justo antes de aterrizar con nuestra nave, miramos al futuro. ¿Sobre qué temática se espera que verse la ciencia ficción con mirada feminista? “Yo profetizo muy mal”, adelanta la escritora Lola Robles, “pero espero que se hable de ecología y cambio climático, de la maternidad tecnológica o la ectogénesis, de inteligencias artificiales, de nuevas formas de enfrentarse al capitalismo…”. Por su parte, Crononauta tienen pensado editar en los próximos meses la segunda y tercera parte de Binti y la novela también de Okorafor Who fears death (Quién teme a la muerte). De todos modos, no todo va a ser Okorafor; tenemos más proyectos en la recámara, de otras autoras españolas e internacionales, pero que no podemos divulgar aún por cuestiones contractuales. En verano podremos decir más”.

Esperaremos, como no puede ser de otra manera, leyendo. Aquí van seis recomendaciones para este viaje a la ciencia ficción feminista:

‘Los desposeídos’. Ursula K. Le Guin. Booket-Minotauro. 

Se trata de una utopía y una distopía, al mismo tiempo. Los desposeídoshabla por contraste del mundo de los Urras y los Anarres. Estos últimos viven en un territorio de recursos limitados, un exilio en la Luna que da lugar a una sociedad anarquista donde todo es de todos y la solidaridad es ley. Por contra, los Urras representan la evolución de la sociedad humana hacia el capitalismo más salvaje. Aunque el protagonista es un hombre -que vivirá el contraste entre ambos mundos- deja clara la visión feminista de la autora con el tratamiento diferencial de las mujeres en uno y otro mundo. LA californiana Ursula K Le Guin, que murió el pasado enero, logró mucho éxito y premios con este y otros títulos, como La mano izquierda de la oscuridad o El nombre del mundo es bosque.

‘Binti’. Nnedi Okorafor. Crononauta.

Binti no solo es la primera himba a la que se le ha ofrecido una plaza en la mejor universidad del Universo (Oomza Uni), sino que se enfrenta al recelo de su familia por marcharse y el de otros seres de la galaxia por ser diferente. Huyendo de los estereotipos -no solo sexistas, sino también de los belicistas tan habituales en la Sci-Fi-, Okorafor nos presenta a una heroína sin pretenderlo que desmontará la forma en la que muchos afrontarán una aventura como esta. Ingredientes muy poco comunes -una protagonista africana, las matemáticas como arma y la tradición como superpoder- para una novela que ha cosechado éxito de reconocimiento (premio Hugo en 2016, un Nébula en 2015 y nominada al Locus), además de lectura. “Hemos tenido que encargar una reimpresión, cuando creíamos que íbamos a tardar años en venderlo todo”, comentan desde Crononauta, quien han contado con la fantástica traducción de Carla Bataller.

‘Matriarcadia’. Charlotte Perkins Gilman. Akal.

Seguro que muchos siguen sin entender cómo es vivir en un mundo en el que te discriminan solo por tu género. Pues bien, es de obligada lectura para ellos Matriarcadia. Se trata de un mundo utópico donde solo existen mujeres, conviven de forma ordenada y pacífica… hasta que llegan tres hombres. Sus diversos caracteres hacen que cualquiera, mujer u hombre, pueda ponerse en la mirada de uno de ellos y reflexione sobre la sociedad en la que vive. Sobre todo en la estadounidense. Una visión transversal feminista (sobre la maternidad, la muerte, el amor, las relaciones como sociedad) que aunque pueda parecer un argumento moderno, se escribió en 1915. Con la aparición de Herland (título original en inglés), Perkins se convirtió en la gran precursora de la ciencia ficción con perspectiva de género y activista por los derechos de las mujeres.

‘El cuento de la criada’. Margaret Atwood. Ediciones Salamandra.

Poco se puede contar ya de lo que la distopía protagonizada por Defred, pero por si hay alguna despitada o despistado en la sala lo haremos. Se trata de una ficción donde la fertilidad ha decrecido y la maternidad es una cuestión de Estado. Tanto que las “criadas” son mujeres con capacidad de reproducirse al servicio de ciertas familias en puestos altos en la jerarquía social. Aunque en las primeras líneas puede parecer que se trata de un tiempo pasado, pronto se hace el escalofriante descubrimiento de que es un futuro posible. La política del miedo al terrorismo da credibilidad a las leyes que hacen que una sociedad como la actual acabe en la reflejada por Atwood. Quizá es una de las razones por la que esta novela de 1985 ha triunfado más de 30 años después y esté en boca de todo el mundo (sobre todo tras el reciente estreno de la segunda temporada de su versión en serie de televisión de HBO).

‘Houston, Houston, ¿me recibe?’. James Tiptree Jr (Alice Sheldon).

Se trata de uno de los libros que deberían ser un referente, pero cuesta encontrar más allá de su edición de los años 90. Con un argumento muy similar a Matriarcadia, la historia que nos propone Tiptree tiene un transbordo y un desarrollo totalmente diferentes. También tres astronautas son absorbidos por un agujero negro que les traslada al futuro. Un futuro donde por una enfermedad los hombres han dejado de existir y solo hay mujeres. Como una contraposición a Hijos de los hombres (aunque esta novela es anterior, de 1975), esta nueva realidad (que no planeta) ofrece un mundo con pocos avances tecnológicos, pero con una convivencia pacífica. Como buena distopía, tiene mucho que esconder… Un detalle más: James era realmente Alice, pero decidió empezar a firmar con seudónimo masculino para que se le tomara en serio (y no cuestionaran a sus personajes femeninos y masculinos). ¿Nos suena?

La escritora Nnedi Okorafor, autora de Binti.

La escritora Nnedi Okorafor, autora de Binti.

‘El Informe Monteverde’. Lola Robles. Crononauta.

Y rematamos las recomendaciones con un libro que ya tiene un tiempo pero vuelve a editarse con mucho cariño. Rachel Monteverde se enfrenta al encargo que le hace la Sociedad para el Estudio de las Lenguas Interestelares de investigar el planeta Aanuk, un lugar remoto habitado por dos especies totalmente diferentes: los fihdia y los aanukiens. La dificultad de relacionarse entre ellos, de entender sus lenguas y sus relaciones hará que el informe final de la investigadora cambie la percepción de los vínculos humanos para todos. Esta novela huye del relato fácil lineal y combina los materiales que la investigadora realiza (entrevistas, notas, el cuaderno personal) para que construyamos en nuestra cabeza un mundo entero. Se trata de una reedición del El Informe Monteverde –que fue publicado por primera vez en EEUU- y que sale a la venta la próxima semana con una ampliación de la propia autora y unas magníficas ilustraciones de Marina Vidal.

Fuente: https://elasombrario.com/seis-libros-ciencia-ficcion-feminista/
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El desembarco de PISA en las escuelas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En 2013-2014, con Wert al frente del Ministerio, España fue pionera presentándose a ‘PISA for schools’ junto con el Reino Unido y EEUU. Analizamos con la ayuda de diferentes expertos la utilidad (o no) de esta prueba de la OCDE.

La semana pasada la Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE) presentaba ante la prensa sus resultados en PISA para centros educativos o PISA for schools, (PfS) una prueba a la que se presentaron 20 de sus 50 colegios. Los titulares emulaban la terminología que ha popularizado la OCDE: “Los colegios de CICAE, por encima de Singapur, Japón o Canadá” o “Incluso teniendo en cuenta las correcciones del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), los colegios de CICAE se sitúan por delante de la media de España y de la OCDE”.

PfS, la hermana pequeña de PISA, nace en el curso 2013-2014, y desde la primera edición España, entonces con José Ignacio Wert al frente del Ministerio de Educación, decide presentarse, junto con el Reino Unido y EEUU -en la actualidad hay otros ocho países más-.

Quienes reciben de los resultados de esta prueba no son los responsables de las políticas educativas, sino las direcciones de los centros, las personas al frente de cadenas de centros privados o congregaciones religiosas, el profesorado, los padres, los alumnos y los encargados de las administraciones educativas regionales y locales. La prueba es anual, pero los centros, que han de pagar por ella -en España, a cargo de 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, cuesta unos 3.700 euros + IVA (21%)- pueden decidir si presentarse todos los años o hacerlo cada cierto tiempo. 225 centros se han presentado de momento en nuestro país, tanto públicos -el Ministerio ha presentado a sus centros de territorio MECD, Ceuta y Melilla, por ejemplo- como privados y concertados. En la última edición han sido 45. De ellos, 40 privados y concertados y cinco públicos.

“PfS surge por la propia demanda de las escuelas, para las que la comparación entre países se quedaba corta, 10 años después del primer PISA. Y la OCDE crea otro instrumento, pero con un marco teórico idéntico al de PISA, para medir en el nivel escuela”, relata Chi Sum Tse, del departamento de PfS en la OCDE. “Su fin en este caso es la mejora, no la comparación, pues los datos de cada escuela pertenecen a cada escuela y lo realmente útil es poder comparar una escuela año a año”, añade.

Desde la OCDE ofrecen la prueba, que da lugar a un informe -en el que, en el caso de un grupo de escuelas, cada una puede ver su posición en relación con el resto de escuelas, que figuran con una clave- como un primer paso, y se invita a los participantes a encuentros para compartir buenas prácticas y a plataformas online en abierto con el fin de que “las escuelas de los diferentes países aprendan unas de otras”.

“Es más que una evaluación, es un acompañamiento para la mejora”, señala Chi Sum Tse, que describe cómo la labor de 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, además de administrar la prueba, es entregar el informe y explicar qué significan los datos. ¿Es lícito que se empleen estos datos con fines de marketing? “En términos legales, en España la escuela tiene libertad de hacerlo, pero es muy importante que la escuela o la cadena de escuelas publiquen el informe en su integridad [algo que CICAE ha hecho], que sean transparentes”, aclara.

El sesgo

¿Es útil PfS? Los expertos en evaluación se mueven entre el entusiasmo y el escepticismo. Así, Daniel Santín, profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid, muestra una pega inicial: el sesgo que supone que sea una prueba voluntaria y de pago -de hecho, la OCDE está trabajando para digitalizarla y así poder llegar a más colegios, con una versión low cost-: “Creo que si un centro decide participar es porque está muy motivado para mejorar y convencido, además, de que va a obtener un buen resultado, comparable con la media de su comunidad, de su país, de la UE… El ranking no le interesa a nadie cuando tiene la posibilidad de quedar el último”, advierte Santín, partidario de que, si se recurre a ella, se haga con el fin de que la escuela, de compararse, lo haga consigo misma a lo largo del tiempo.

Los analistas ven legítimo que cadenas como CICAE participen en la prueba para comprobar si realmente el rendimiento que obtienen sus centros es el que deberían lograr, si la fama es merecida porque lo están haciendo bien desde el punto de vista educativo o si viene dada porque son colegios de alto standing, que escolarizan a la clase alta. Si son eficaces, en definitiva.

“PfS da a conocer a cada centro educativo su nivel socioeconómico y cultural mediante el ISEC: el contexto habitual en el que se desenvuelve la vida de sus alumnos, proporcionando a cada centro los datos obtenidos teniendo en cuenta este efecto sobre los resultados y la posibilidad de comparar los datos antes y después de descontar dicho efecto. El resultado obtenido por encima de lo que cabría esperar según el ISEC del centro es el valor añadido que aporta el centro en la instrucción y formación de sus alumnos”, ilustra Carmen Tovar, directora del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

La mirada micro

“Yo veo ambas pruebas como complementarias”, considera Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona. “PISA va dirigido a los responsables de las políticas educativas y a los investigadores. PfS aporta información de utilidad para el centro. Reducir PISA a un ranking de países resulta empobrecedor, pues esta nos ha permitido avanzar en el conocimiento de los sistemas, hoy sabemos algunos factores determinantes para que los chicos lo hagan bien o mal, la influencia del nivel sociocultural y económico de las familias, el origen migratorio, por ejemplo… Aunque queda lo que en estadística se denomina residuo, una parte de diferencias de resultados entre centros, entre países y entre alumnos sin explicar. Esta parte se puede abordar mucho mejor con PfS, que nos ofrece una mirada micro acerca de cómo se organizan los recursos y los equipos, y cómo puede ser que un centro con alumnos muy similares en un entorno muy similar, con los factores que conocemos como determinantes muy similares, funcione mejor o peor”.

Carmen Tovar explica cómo no son extrañas las sorpresas en PfS, los centros educativos que atienden a alumnado desfavorecido y obtienen un buen resultado y el caso contrario: “Aunque el nivel socioeconómico es un predictor importante del rendimiento, por suerte no es el único. Un ambiente escolar estable con alumnos motivados, implicados y seguros contribuye a obtener mejores resultados de aprendizaje. Además, los estudiantes tienden a tener mejor rendimiento cuando las clases tienen un adecuado clima de disciplina, cuando las relaciones entre alumnos y profesores son afables y cuando estos últimos proporcionan apoyo a los alumnos. Asimismo, los resultados señalan la importancia de la motivación de los alumnos entendida como el sentido e importancia que conceden a las materias que estudian y la influencia que tienen en sus propias vidas, así como la importancia de la confianza en la propia eficacia. Si se trabajan estos factores tanto desde el centro escolar como desde la familia se puede conseguir que haya un mayor porcentaje de alumnos resilientes, es decir, alumnos que obtienen buenos resultados académicos a pesar de proceder de entornos desfavorecidos”.

En los mapas elaborados por algunas compañías religiosas con redes de colegios en España son habituales esos centros milagro, centros como el SAFA de Alcalá la Real (Jaén), de la Compañía de Jesús. Aunque no lo haya publicitado, registra una gran ganancia, muestra una gran eficiencia según los parámetros de PfS.

Para quienes defienden PfS incluso por delante de PISA en función de esta información valiosa que devuelve, las diferencias entre centros (e intercentros) son las realmente relevantes. En términos de equidad, España no queda precisamente mal parada. Es mayor la diferencia intracentros que intercentros, pero el sistema se muestra relativamente homogéneo. Países como Alemania u Holanda cuentan con diferencias mucho mayores entre sus escuelas, y España se alinea con Finlandia, Noruega o Suecia en lo que a distancia entre centros se refiere. “En todos los países de la OCDE la brecha entre centros educativos es superior a la brecha entre países. Según PISA 2015 la variación en las puntuaciones obtenidas por los alumnos se debe, entre otros factores, en un 10% a las diferencias entre países y en un 28% a las diferencias entre centros educativos. Esto en todos los países de la OCDE, y PfS ha puesto de manifiesto que existe una gran diversidad en los resultados de los centros de España, tanto académicos como de entorno de aprendizaje escolar”, prosigue Tovar.

¿Y, entonces, PISA?

Centros por encima de la media de Finlandia y otros por debajo de la media de México conviven en España. Y es ahí donde debería ponerse el foco, según quienes apuestan por PfS frente a PISA, ya que el ranking internacional resultante cada tres años no suele ofrecer sorpresas y dado que desde 2000 el gran descubrimiento de PISA es que la variable socioeconómica y cultural de la familia y el entorno es fundamental y tiene un efecto multiplicador.

“PISA se mantiene porque la OCDE vive de las cuotas de las naciones que participan, por eso convence a los Gobiernos de que es útil para ellos, y por eso sigue empeñada en comparar países, para mantener la financiación del proyecto, mientras PfS avanza de forma paralela pero muy despacio, porque no la pagan los Gobiernos”, inciden estas mismas voces, las más entusiastas de esta prueba, y que consideran que, desde 2000, las distintas ediciones de PISA podrían resolverse con el mismo título: “España, donde se le espera en función de lo que invierte en educación”. Y de subtítulo: “Con menos del 4% del PIB, el que corresponde a los países que menos dedican a esta partida, y tras 20 años en esta misma línea, no se prevé que los resultados vayan a mejorar en el futuro”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/29/el-desembarco-de-pisa-en-las-escuelas/

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