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Promover el aprendizaje situado y profundo: una jornada con Ramón Grau, director del Instituto Quatre Cantons

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este centro del barrio barcelonés del Poblenou, que acoge alumnos y alumnas mayoritariamente de clase media, se ha convertido en un referente pedagógico innovador desde su creación

Primera escena. Entre aulas y pasillos

Nueve de la mañana. Mientras aguardo en el vestíbulo la llegada de Ramon Grau, que está resolviendo un conflicto con un alumno, mi mirada se detiene en un plafón donde se destacan las cinco ideas de su proyecto educativo: el principio de actividad del estudiante; la personalización de los aprendizajes; el fomento de la autonomía/la toma de decisiones; las agrupaciones heterogéneas, y la transversalidad en el trabajo de los contenidos. Una sintética carta de presentación para la jornada de puertas abiertas. Pero lo más llamativo es la amplia información, siempre en catalán,  en torno a la violencia de género. Un gran cartel: “Día internacional de las mujeres”. Un tríptico: “No dejes que tu pareja te controle”; los resultados de un cuestionario en torno a este tema, y una serie de manos dibujadas con mensajes: “No más desprecios contra nosotras”, “No más acoso sexual”,…

Ramón me saluda y me comenta que mañana hay huelga estudiantil contra la sentencia de La Manada: “Sí, es muy necesaria, pero a mí me gustaría que se hubiera debatido más en las tutorías, porque es un tema muy preocupante”.

Iniciamos el recorrido por el instituto observando discretamente cómo se trabaja en las distintas clases: “Fíjate que aquí no hay pupitres y casi siempre se trabaja en equipo. Y a los profesores los verás siempre escuchando, preguntando, apoyando y orientando a cada pequeño grupo. Su objetivo es gestionar el aula”.  Nos detenemos para contemplar una maqueta sobre los edificios del barrio diseñada en 3D, fruto de una actividad de geometría urbana. Con el mismo diseño se expone otra maqueta sobre las antiguas fábricas del Poblenou, con el propósito de hacer un recorrido por las chimeneas del barrio. Fue un encargo del distrito. Hay trabajos globalizados a partir de centros de interés que define el propio centro (los TGCI) y hay trabajos globalizados, como es el caso, que nacen de propuestas externas (los TGPE). “Estos proyectos tienen tres componentes: investigación, creación y servicio -se prioriza uno o se articulan los tres-. Es que el texto, lo que se enseña, solo tiene sentido y emociona cuando tiene un contexto. Por eso es importante que el alumno pueda crear algo y vea la utilidad y aplicación del conocimiento”.

Los trabajos globalizados en 1º y 2º de ESO y los bloques de investigación, creación y servicio tienen una duración de 5 o 6 semanas con una carga horaria de 8 y 6 horas semanales respectivamente. Mientras este alumnado realiza un solo bloque a la semana el de 3º y 4º de ESO puede seguir dos simultáneamente. Las materias instrumentales -matemáticas, catalán, castellano e inglés- se mantienen aparte, y el alumnado se mezcla continuamente dentro de un mismo nivel. El Quatre Cantons se inspira en tres principios: formación integral, equidad y excelencia, entendida como el éxito para todo el alumnado a partir del desarrollo por parte de cada estudiante de sus talentos y la compensación de sus carencias.

Este instituto aprovecha de modo intenso y permanente el capital cultural del territorio para la ejecución de sus proyectos. Para ello establece colaboración con universidades, centros de investigación, museos, entidades, empresas,… “Cooperamos, por ejemplo,  con centros de día que ayudan a personas afectadas por la enfermedad de Alzheimer. El alumnado, por ejemplo, tiene que preparar y conducir una sesión de estimulación cognitiva a partir de estímulos visuales y auditivos, o pintar un cuadro con la misma técnica que utilizan las personas afectadas. Previamente, reciben charlas de investigadores, médicos y terapeutas que les ayudan a situarse; y se trabaja el sistema nervioso, el encéfalo y sus alteraciones. Son contenidos que les tocan emocionalmente y que les permiten dar sentido a la realidad y a construir significados basados en la experiencia”.

Seguimos por otros pasillos. Las paredes están repletas de vida con murales sobre distintos lugares del mundo, sobre la desaparición del mar de Aral,… “También hemos trabajado a fondo el drama de los refugiados de Siria”. Nuevos vistazos a las aulas: a menudo hay más de una pantalla y se les ve trabajar con las tabletas,  jamás con libros de texto. “En nuestro entorno, la conectividad del aula a internet, que facilita el trabajo de investigación, de búsqueda de información, se ha convertido en una condición sine qua non. Ello les permite crear vídeos, reportajes, collages, pósters,… Es un cambio de registro para generar aprendizajes”. Se percibe un ritmo de trabajo intenso pero tranquilo, con un ruido muy controlado. Lo mismo sucede cuando los chicos y chicas salen de clase y bajan por las escaleras. Ramón me hace notar que aquí hay mucho respeto por todo lo que se  expone y con el uso del material.  “¿Ves esta pared del fondo? Conecta con la sala Beckett -un teatro muy emblemático del barrio-,  donde un grupo de veinte chicos debe crear una pequeña obra en torno a una problemática de la adolescencia, con todos los pasos  y tareas que ello comporta. Al final hay una lectura de la obra, a la que también se invita a las familias,  por parte de actores profesionales. Es un momento muy especial”.

Segunda escena. El director que  impulsa un proyecto de cambio

A Ramon Grau (1955), le quedan dos cursos y poco más para jubilarse. Licenciado en Ciencias, especialidad de Bbiología, ha pasado por tres etapas docentes claramente diferenciadas. Primero, en la escuela de los jesuitas de Caspe (Barcelona). La segunda, tras sacar las oposiciones, en el Badalona-9, uno de los centros punteros en la aplicación de la LOGSE, la reforma socialista. “Pasé de ser un corredor de maratón a un jugador de equipo”. En efecto, en un entorno socialmente muy desfavorecido, se curtió en el trabajo colaborativo y le abrió los ojos a otras maneras de entender la educación y a descubrir las ganas de aprender del alumnado. Y la tercera fase empieza en el Quatre Cantons, desde sus inicios en el curso 2011-2012. La Administración le encargó liderar el proyecto en este centro de nueva creación, una modalidad organizativa que le permitía elegir a los seis primeros profesores para formar un equipo. Con el tiempo, el claustro se ha ido conformando con dos tipos de docentes: los de perfil estructural (según el actual decreto de plantillas del Departamento de Enseñanza el equipo directivo puede elegir hasta la mitad de estas plazas en función de las necesidades de su proyecto educativo, aunque en la práctica suelen ser menos). En concreto, este instituto dispone de 14 profesores con perfiles y con otros 22 profesores definitivos por concurso de traslado. “Con unos y otros formamos un claustro estupendo”.

En el ADN de este centro hay tres ideas clave: “La primera es la de personalizar el proceso de aprendizaje donde, a través de la motivación y la adquisición de las capacidades necesarias, todo el alumnado encuentre su propio camino. La segunda, es el aprendizaje profundo -en contraposición al memorístico y fungible-,  que puedan construir bastida que les permita seguir aprendiendo más adelante, cuando sean mayores. Y la tercera es que no se aprenda repitiendo el conocimiento sino creándolo y situándolo en un contexto. Trabajamos el pensamiento analítico, el pensamiento crítico ligado a la resolución de problemas complejos y el pensamiento creativo.

A media mañana, Grau se reúne con las otras personas del equipo directivo -jefa de estudios, coordinador pedagógico y secretario- para preparar el claustro de la tarde. Entre los cuatro van confeccionando el orden del día. Hablan de los resultados de las competencias básicas que, comparativamente y como en cursos anteriores, son superiores a la media de Catalunya; de las preinscripciones donde la demanda ha sido muy superior a la oferta; del aumento de alumnos por aula -pasarán de 24 a 25-  por una decisión de la administración en el reparto; de las vacantes y los repetidores de Bachillerato: en el Quatre Cantos solo habrá uno o ninguno; de la puntualidad de los alumnos, pues hay veintidós -el 5% del total- , siempre los mismos, que llegan tarde. También los retrasos afectan a media docena de profesores: “Esto hay que hablarlo”; y de la limpieza de las aulas: “El orden es muy importante porque te da una sensación de paz”; y del almacenamiento, siempre complicado, del material: “Habrá que poner armarios en los pasillos”. También deciden comprar taburetes altos para los laboratorios. “En julio, no hay que dejarlo para septiembre”. La sesión se cierra con la convocatoria de otra reunión. “¿Va bien el lunes?” pregunta la jefa de estudios. “Este día no puedo -tercia Ramon-, me han convocado para hablar de un proyecto de convivencia”.

Escuchándole te das cuenta de que, como director,  tiene una visión muy holística del centro, que controla todos los detalles e incidencias de su gestión cotidiana y que sabe trabajar en equipo. No obstante, hay algo que quiere dejar muy claro: “Yo soy profesor antes que director y compañero antes que director”. Para él la función directiva tiene dos componentes: la gestión, que reconoce que a veces le agobia por el exceso de responsabilidades y la burocracia de la Administración; y el impulso pedagógico: “Ser capaz de diseñar una política, un proyecto. Hay que saber qué hacer y cómo actuar. Y esto sólo puede hacerse en equipo. Esto es lo más importante. El problema de algunos centros es que solo gestionan porque no hay nada que impulsar, no hay proyecto”. Le preocupa la lentitud de los procesos de cambio, que todo el profesorado llegue al mismo sitio.

Tercera escena. El profesor que seduce al alumnado

Son muchas las imágenes y metáforas que podrían asociarse a Ramon viéndole impartir un par de horas seguidas de clase: actor, empático, orientador, acompañante, reflexivo, entrenador,… O podríamos decir sencillamente que es un buen maestro que se entusiasma con su trabajo, derrochando una extraordinaria energía desde el primer hasta el último minuto, utilizando todo tipo de recursos y gesticulaciones harto expresivas para captar la atención y lograr un eficiente ritmo de trabajo. Esta es otra de las máximas: que el alumnado trabaje mucho en el instituto para evitar hacerlo en casa, donde la carga de deberes suele ser ligera.

Empieza su clase en uno de los cursos de primero de ESO, con 23 alumnos. Esta reducción de la ratio habitual se realiza mediante un desdoblamiento de los grupos en cada nivel para favorecer la personalización de los aprendizajes. En el aula hay pantalla digital y televisor donde todo el alumnado, distribuido en seis grupos, puede conectarse con su tableta. La sesión de hoy -llevan unas cuantas- versa sobre las civilizaciones antiguas: Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. Están bastante familiarizados con el tema porque ya lo están terminando. Tras trabajar el eje cronológico para situarse, han estado recogiendo y comentando información relativa a la época: dónde vivían, cómo se organizaban, las aportaciones culturales y conocimientos importantes, y la religión. A modo de recordatorio Grau escribe sobre la pizarra los nombres de algunos dioses egipcios: Nut, Geb, Osiris, Shu,… Conversan sobre la identidad de cada uno de ellos. Continuamente lanza preguntas: “¿Recordáis cómo se representan? ¿Alguna diosa?”.  Luego proyecta una imagen de esta misma civilización: “¿Qué véis? ¿No os dais cuenta de que pasan muchas cosas? ¿Alguna hipótesis? Es interesante ver cómo las religiones se convierten en mitos y creencias. Es legítimo tener creencias y tener fe con los dioses y con las personas”. Y acto seguido se confecciona entre todos una lista de las religiones monoteístas y politeístas.

Tras media hora de intensa interactividad reparte tres tiritas de papel con preguntas distintas para cada grupo, que las tienen que responder en quince minutos. Las tabletas entran en acción: búsquedas individuales e intercambios de pareceres para construir un relato conjunto. Ramon anda de un lado a otro hablando y aclarando dudas en cada mesa. Se ponen enseguida con la tarea, se crea un ambiente de trabajo concentrado pero relajado y las distracciones son esporádicas, aunque no pasan desapercibidas al profesor que interviene en todo momento.

Silencio. Llega la hora de las presentaciones. “Habéis trabajado muy bien”. Sale el primer grupo. “Contad quiénes sois y qué explicaréis”. Hablan de los faraones, de las pruebas de ADN que les hicieron, de los cinco nombres que tenían. “Vosotros también tenéis varios nombres”. Hacen cálculos sobre los años que gobernaron. “Mejor escribirlos”, “¿Qué hacen los reyes a veces?”.  La conversación, con preguntas y respuestas cruzadas en toda la clase, se cierra con un aplauso. Le sigue otra presentación en la que se responde a esta pregunta: “Atenas y Esparta eran dos ciudades griegas famosas por sus rivalidades, ¿Dónde estaban situadas? ¿Por qué tenían conflictos?….”. Proyectan un mapa en la pantalla, las localizan, enumeran algunos conflictos y destacan su carácter militar. “¿Queréis preguntar alguna cosa,… los que trabajasteis Grecia? Fijaos que las disputas económicas entre ciudades ya existían en aquel tiempo y que también hoy siguen en alguna ciudad como la nuestra”.  “Aquí -me cuenta Ramon en uno de los escasos paréntesis que se permite- hasta ahora no hemos hecho ningún examen pero han hecho entre quince y veinte presentaciones”.

La dinámica se repite con una nueva tanda de preguntas, consultas y presentaciones en las que Ramon les estimula y les reconoce siempre trabajo: “Vamos. Muy bien. Correcto, pero vuelve a explicarlo más despacio para que todos nos enteremos. Las imágenes están muy bien seleccionadas. ¿Habéis redactado un texto para tenerlo claro?” A un grupo le toca documentar quiénes eran, qué hacían y cómo vivían los esclavos egipcios. Otro lo hace sobre el origen del maratón. Y un tercero sobre la Barcelona romana: tienen que localizar los vestigios que quedan.

Al término de la clase, cerca de las dos de la tarde, le pregunto de dónde saca tanta energía. Se me queda mirando y suelta: “Es cuestión de organizarse y de optimizar los recursos”. Cualquier profesor puede entrar en la clase de otro para ver cómo trabaja, y varios lo hacen. A buen seguro que cuando observen las clases de maestros como Ramon aprenderán un montón.

Cuestionario sobre ideas y aficiones

  1. Un momento especialmente feliz en la vida del instituto. Los trabajos de investigación de alumnos de Bachillerato seleccionados entre los mejores del barrio y de Catalunya. Y la ausencia de absentismo del centro: un alumno de 550.
  2. Un momento desagradable. La desconfianza y ataque de algunas familias partidarias de la pedagogía más tradicional.
  3. Algún rasgo distintivo del alumnado actual. Las ganas de aprender y de entusiasmarse cuando se les ofrece un aprendizaje con sentido.
  4. Lo más importante del profesorado. Compartir discurso, en la teoría y en la práctica.
  5. La innovación educativa. Ha de lograr más y mejor aprendizaje, optimizando la organización, los tiempos y espacios, el uso de los más diversos recursos y la actuación del profesorado desde una perspectiva holística.
  6. Las redes. Sólo sirven si logran impactar en una mejora del aprendizaje en los centros. Y esto está por ver, porque los cambios son muy lentos.
  7. Un deseo educativo. Seguir avanzando, no quedarse inmóviles y poder ir dando respuestas a las nuevas necesidades.
  8. Un libro sobre educación. Aprendiendo a aprender y Teoría y práctica de la educación, de J.D.Novak.
  9. Una novela. Matar un ruiseñor, de Harper Lee.
  10. Una película. Blade Runner, de Ridley Scott.
  11. Una afición. El juego Candy Crush.
  12. Un deporte. Balonmano. Fuí jugador y entrenador.
  13. Una ciudad. Barcelona.
  14. Un paisaje. Una playa de Menorca, cualquiera.
  15. Un problema social. Tener que dejar tu casa.
  16. Un sueño. Ir a la Antártida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/23/promover-el-aprendizaje-situado-y-profundo-una-jornada-con-ramon-grau-director-del-instituto-quatre-cantons/

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Las revoluciones y la escuela

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea.

Josep Fontana titula su inmensa y bien cuidada historia del mundo, desde 1914 hasta nuestros días, El siglo de la revolución, y ciertamente ese periodo evidenció impresionantes luchas sociales por la emancipación del ser humano. Celebramos el año pasado el centenario de la revolución soviética, y ahora mismo salimos del mes de mayo recordando que pasaron 50 años de las revueltas de 68 que alumbró nuevas narrativas sobre el conflicto social. No he olvidado aquella lúcida pintada en las paredes de la Sorbonne: “El que habla de la revolución sin referirla a la vida cotidiana tiene un cadáver en la boca”, y sigo creyendo que: “Sous les pavés, la plage!”. Y aunque “nuestros” días vienen a mostrar el largo camino que todavía queda por recorrer, y algunos significativos retrocesos, nadie puede negar que aquellos movimientos sociales nos dieron la oportunidad de ir abriendo la mirada sobre muchos aspectos de nuestra vida: la salud, la ecología, el feminismo, las relaciones laborales, la identidad como pueblo, el poder, las prisiones, la familia, las guerras, la sexualidad, la cultura,… ¿y la escuela?

Pues si nos referimos a lo cotidiano, al día a día de la institución, encontramos prácticas que podemos llamar prerrevolucionarias o ancladas todavía en el XIX: verdad única, texto único, autoritarismo docente, enclaustramiento, etiquetaje social, clasificación, adoctrinamiento eclesiástico, estatalización, negocio… Ni el curriculum ha conseguido un enfoque algo más dialógico sobre las epistemologías en conflicto, ni la palabra autogestión llegó a los claustros, ni las aulas dejaron de ser espacios para la disciplina y control. Sin embargo, los procesos revolucionarios inspiraron enfoques sobre la educación y la escuela que ahora conviene recordar, aunque sea porque recientemente una potente ola conservadora viene a cuestionarlos.

El primero, una extraordinaria confianza en el ser humano y su capacidad de ser sujeto, sujeto sujetado, pero sujeto. Es ese reconocimiento el que convierte al alumno o la alumna en seres con experiencia y saber a los que la escuela debe ayudar a crecer en su completa humanidad. Algo muy distinto a aquella concepción bancaria, en el sentido de Freire, que concebía al niño o la niña como un recipiente vacío que hay que rellenar de un saber ajeno a su propia historicidad. Es esa confianza en el ser humano la que invita a que la escuela cultive procesos de empoderamiento: tomar la palabra, construir saber y experiencia desde la horizontalidad, el taller, el proyecto propio. La asamblea, en Freinet, es un referente pedagógico indispensable en esta propuesta. Los soviets o consejos obreros en el inicio de la revolución ponían el poder y las responsabilidad histórica en manos del movimiento obrero, y mayo del 68 vino a subrayar la crítica a la desviación estalinista de esta propuesta revolucionaria. La escuela reclamó la autogestión, autores como Marcuse o W. Reich inspiraron análisis psicopedagógicos, y en nuestro contexto más cercano las Escuelas de Verano de los MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica) constituyeron espacios de formación militante para el cultivo de la educación emancipadora.

Recuerdo aquí el libro de Ignacio Fernández de Castro y Julio Rogero: Escuela Pública. Democracia y Poder. La escuela no es pública como servicio a la ciudadanía, o como aparato del Estado, lo es si la ciudadanía toma en sus manos el proyecto político de esa escuela emancipatoria, y lo crea, decide, y gestiona. El maestro, la maestra, como funcionarios están al servicio de la asamblea del pueblo. Y un debate recurrente en muchas Escuelas de Verano de los MRP era la diferenciación conceptual y política entre lo estatal y lo público.

Las revoluciones, y los movimientos que surgen con ellas, nos proveen de nuevas cajas de herramientas con las que pensar y construir teoría desde y sobre nuestra práctica. La indignación que estalla el 15 de mayo del 2011 pone en primera línea el debate sobre la democracia real. No nos representan, fue un eslogan muy repetido. Recuerdo una sesión de evaluación en un instituto de secundaria en la que después de largas intervenciones del profesorado subrayando lo peor del alumnado, una profesora se dirige a la reducida y descompensada representación del alumnado y le dice: “Estáis muy callados”. Pues claro, sin participación, sin construcción colectiva, sin intervención en la toma de decisiones, si el curriculum es tuyo y la escuela también, ¿a qué me llamas aquí hoy? Algo de esto se decía en las manifestaciones del 15-M, en las pintadas del mayo del 68, en las reivindicaciones de los consejos obreros frente a la burocracia estalinista.

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea. Pues algo de esto, creo yo, le deberemos a los movimientos revolucionarios que vinieron atravesando el siglo. Pero también puede que nada de eso pase, y la hegemonía cultural en manos del discurso neoliberal venga a decirnos que todo esto son tonterías. Ya lo dicen, ya lo dicen….

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/23/las-revoluciones-y-la-escuela

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Fortalecer a la Universidad Pedagógica Nacional

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El pasado 12 del presente mes de mayo el candidato a la presidencia de la república de la Coalición “Juntos haremos historia” presentó en la emblemática ciudad de Guelatao en el estado de Oaxaca, un decálogo de compromisos por la educación, es primera vez que tengo conocimiento de una propuesta de este tipo, el que un candidato a la presidencia de este país, dé a conocer de cara a la nación sus compromisos educativos.

Si bien los compromisos son muy generales se pudieran sintetizar en dos grandes ejes en la defensa de la educación pública como un servicio público del gobierno para todos los mexicanos y las mexicanas y el poder echar abajo legal y operativamente lo que ha sido la iniciativa de este sexenio la mal llamada reforma educativa.

Me detengo en el compromiso número 5 que literalmente dice: “Fortalecer a las Escuelas Normales y a la Universidad Pedagógica Nacional, con la finalidad de garantizar una educación de calidad”, en mi caso como académico de la UPN me da mucho gusto que estemos visibilizados por un candidato a la presidencia y con ese compromiso de fortalecimiento. Si bien el verbo “fortalecer” es ambiguo, ya que el problema no es un asunto de dar fuerza, ni siquiera de brindar apoyos o recursos, sino más bien de tener claridad en los ámbitos de injerencia y de desarrollo que le tocan o le pudieran tocar a la UPN a nivel nacional, como cabeza de grupo (como se doce en el argot futbolero).

La UPN en el mes de agosto cumplirá 40 años de existencia, de un proyecto nacional que ha tenido sus altas y sus bajas, sus pliegues y despliegues, pero que hoy a la distancia podemos decir que es la única Universidad pública temática especializada en el abordaje y tratamiento con seriedad de los asuntos vinculados con la educación, que cuenta con una estructura verdaderamente nacional a partir de cumplir con los requisitos y estándares definidos para regular las instituciones de educación superior en nuestro país, en cada entidad federativa cuando menos existe un campus que le da presencia y solidez a los proyectos nacionales para la formación de agentes educativos y el fomento a la investigación y la difusión de ideas y de la cultura pedagógica y locales de aquedo a la demanda específica de cada región. En 40 años la UPN le has dado un nuevo rostro al magisterio nacional, y ha generado una cultura basada en la reflexión de las prácticas, la colegiación, el fomento del pensamiento crítico, a partir de una producción académica propia, entre otras muchas cosas.

Es muy gratificante que el candidato con mayores posibilidades de ganar la presidencia (así lo dicen sondeos, encuestas y proyecciones de expertos políticos), visibilice a una institución púbica que desde su origen ha sido incomoda por sus propuestas con relación a ciertos sectores ligados con el poder y con los intereses asociados a la educación como monopolio de poder.

Sin embrago no basta con este “fortalecimiento institucional” prometido del candidato a la presciencia, se requiere también que desde la comunidad académica de la UPN a nivel nacional y por estados hagamos nuestra tarea para merecer justificadamente dicho fortalecimiento hoy prometido, por ejemplo en el caso de Jalisco tenemos que el 70% de la plantilla de personal académico está vinculado por un régimen de no basificación (contratos temporales, comisión, inestabilidad laboral severa, etc.), desde hace mas de 10 años no ha habido convocatorias para concurso de oposición del personal académico y el personal de base en activo se acerca al envejecimiento académico está más cercano al retiro que a la productividad, si estos problemas (por llamarles de esta manera) tienen cierto eco en el ámbito nacional, entonces había que pensar en el relevo generacional que garantice en el intercambio de estafeta el cumplir y respetar con los principios fundacionales que le dieron origen, desarrollo y en estas fechas prestigio al proyecto académico nacional de la UPN en todo el territorio nacional y en cada estado y rincón de este país.

Habría que abrir un debate nacional que logre integrar y amalgamar una discusión en términos ideológicos pero también académicos, la comunidad de la UPN está preparada para arribar a un nuevo estadío en donde el protagonismo y la dirección de proyectos nacionales ligados sobre todo con la formación docente, la gestión directiva y la vida de las escuelas, desde una aspiración de calidad con justicia educativa pueden formar parte de los proyectos que diríjannos. La apuesta es grande y ojala que el compromiso anunciado el pasado 12 de mayo se cumpla.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/fortalecer-a-la-universidad-pedagogica-nacional/

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Federalismo educativo, en camino

David Calderón

Por: David Calderón

En el enfoque de derechos que hoy guía los compromisos internacionales de los que México hace parte, y que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos ha ido incorporando cada vez con mayor claridad, en oleadas sucesivas, se ha ido superando la idea de que los derechos sociales son sólo algo “deseable”, pero mal distribuido por razones históricas (unos tienen mejor salud, educación o desarrollo porque… pues porque siempre ha sido así).

En una visión sólida y contemporánea, el derecho a la educación ya no es como tal equivalente a “servicios educativos”; eso sería un grave empobrecimiento. Así como el acento en pedagogía ha ido pasando de la “enseñanza” al aprendizaje, el acento ha pasado de una expansión de insumos a una responsabilidad por el logro, es decir, por el alcance progresivo de un ejercicio pleno y universal del derecho. En buen castellano, hay responsabilidades específicas de los gobiernos para asegurar el ejercicio del derecho a la educación.

El último Reporte Global de Monitoreo de la Educación que publica la UNESCO (GEM Report 2017/8, disponible en https://es.unesco.org/gem report/node/1464) tiene precisamente como tema la responsabilidad educativa. El derecho de los niños y jóvenes tiene como titulares de las obligaciones principalmente a los gobiernos, que deben rendir cuentas. Entre las recomendaciones que hace el Reporte está la de propiciar una viva discusión en los medios de comunicación sobre los resultados educativos, la fácil y universal consulta de indicadores relevantes, la participación de las organizaciones de sociedad civil para emplazar a los gobiernos, evaluando los logros y desafíos.

En México, desde 1992 son las entidades de la República las que administran las escuelas; ellas, las instancias que legal y explícitamente son los empleadores de los maestros, las responsables de su formación inicial y las encargadas de sostener su aprendizaje profesional. Mucho de lo que se concreta para bien, la implementación pulcra y puntual de la Constitución y las leyes, corresponde prevalentemente a los estados.

Muchos son los gobiernos que no comenzaron su mandato en 2012, y que continuarán después de la elección federal de 2018. La Constitución y las leyes, la autonomía del INEE, el activismo desde sociedad civil no son sexenales, y no cambian al otro día de la elección o de la toma de posesión. No olvidemos que en la gran mayoría de los planteles de educación obligatoria del país habrá clase el 2 de julio en la mañana. No hay soluciones mágicas, ni cambios unipersonales. Gane quien gane, la implementación principal del currículum en el aula y del aprendizaje profesional de los maestros ocurre en los estados.

Este federalismo efectivo, que se va abriendo paso en la realidad, es justamente un movimiento de progresividad. “Cada vez más, cada vez mejor” es la consigna, porque al mejorar surgen nuevos retos; porque es genial tener mejor permanencia pero pierde sentido si no la acompaña mejor aprendizaje; porque es bueno que la promoción sea por esfuerzo y no por cuotas políticas o gremiales, pero es mejor todavía que la promoción implique un pago superior inmediato, y un apoyo formativo a los directores para su función.

Para identificar e ilustrar esas tareas de las entidades, hoy publicamos la edición 2018 del Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa a nivel estatal (ICRE) -se puede descargar libremente en www.mexicanosprimero.org-. Es un estudio que retoma los factores de inclusión en el derecho (la Permanencia, es decir, la proporción en la que cada estado del país se está logrando que cada generación llegue a la Educación Media Superior, y el Aprendizaje, la proporción en la cual, al final de la educación básica, quienes están incluidos en al escuela alcanzan el umbral mínimo de aprendizajes o más), y las responsabilidades que las leyes vigentes marcan para los gobiernos estatales en el campo educativo en aspectos críticos como preparación inicial de los maestros, inclusión desde primero de preescolar, instalaciones sanitarias y áreas deportivas y recreativas de las escuelas, carga de trabajo para los supervisores o cumplimiento del deber de nombrar y pagar tutores para los maestros que ingresan tras el concurso de selección).

El ICRE es un mapa para regresarnos todos a estudiar y subrayar qué prácticas son eficaces, visibilizarlas, tomarlas como inspiración, pues una práctica efectiva es por definición contextual y pertinente. Es una oportunidad para que los estados aprendan unos de otros, y no esperen que todas las soluciones las provea la SEP desde arriba y desde afuera. El país que soñamos es uno de resultados equivalentes, no de soluciones idénticas. El federalismo educativo auténtico, equidistante del atrincheramiento de caciques abusivos y de la languidez de los que necesitan que todo les digan cómo hacer, está echando raíces, y tiene un rostro creativo, resiliente, prometedor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/federalismo-educativo-en-camino/

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La formación docente en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina

Resumen

En el presente la formación docente está siendo interpelada desde distintos lugares y miradas para repensar sus dinámicas, bases epistemológicas y referentes éticos. La cuarta revolución industrial y la era de la singularidad están acelerando la percepción de crisis epocal de la formación inicial y continua de los maestros y profesoras. Lo cierto es que los referentes están cambiando a un ritmo y velocidad mayores que lo que ocurre en las instituciones encargadas de la formación de las y los educadores. Muchos de los debates que se presentan como impulsores del cambio lucen conservadores y ello puede poner en riesgo las posibilidades de actualizar dinámicas y procesos de la escuela en la sociedad del siglo XXI. La formación docente sigue siendo la más clara garantía para una educación para todos y todas, por ello estamos obligados todos y todas a encarar el presente con compromiso pedagógico, ético y social para ir al encuentro del mañana desde el presente.

Palabras claves: formación docente. Cuarta Revolución Industrial. Era de la singularidad. Innovación tecnológica. Crisis civilizatoria. Diálogos generacionales y escuela.

 

  1. Premisas de quiebre paradigmático en la formación docente

Muchos de los debates que se realizan hoy sobre formación docente (inicial y continua) evidencian desenfoques respecto a lo que está ocurriendo en la cotidianidad social, política, económica y tecnológica del siglo XXI. Buena parte de las narrativas que se manifiestan en los debates sobre formación docente se podrían considerar políticamente correctos en los años setenta, ochenta o noventa del siglo XX, pero aportan muy poco a la comprensión de las actuales tensiones entre tradición e innovación que sacuden a los centros de formación docente. Son contadas las excepciones como la que encontramos en la escuela internacional de posgrados en educación de CLACSO 2018, que posibilitan repensar el horizonte de la formación docente desde la historia y el contexto.

Los problemas de focalización epocal de los debates pareciera darse por la construcción arquetípica que presenta a los centros de formación docente como el lugar de enunciación de lo correcto en la definición de políticas públicas, fundamentalmente en materia de diálogo entre la tradición y la innovación, más aún, cuando estos institutos e instituciones son homologables a la lógica epistémica de una educación que se autodefine como superior. La realidad es que las instituciones formadoras de formadores(as) no solo no escapan al impacto telúrico de la crisis civilizatoria actual, sino que sus dinámicas están en el ojo del huracán que sacude en el presente las certezas epistemológicas y paradigmáticas sobre educación y escolaridad.

No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte con la mirada clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la aceleración continua de las innovaciones nos increpan sobre el futuro de la formación docente. No se trata de abrazar el discurso ideológico sobre el presente como referencia significante, que desestima el peso de lo histórico concreto en la modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que formaban parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la necesaria cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la aceleración epocal de la innovación y su impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración dialéctica del vínculo indisoluble entre tradición, presente y futurica para garantizar que la formación docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al ejercicio de la profesión docente.

Una rápida indagación empírica sobre las dinámicas de algunos de los centros de formación docente, nos permitió encontrar la presencia de regularidades que explican esta especie de auto suficiencia descontextualizada que caracteriza a la formación de formadores en el presente. Primero, no existen mecanismos para ir y venir de la praxis del aula de educación inicial, primaria y bachillerato a la investigación reflexiva que es inherente a la formación docente. Las instituciones de formación docente se convierten en un punto de llegada y no en una estación más en procesos sistémicos de encuentro entre experiencia, teorías y praxis reflexiva. Hoy se requiere un modelo de carrera docente que tenga una mirada horizontal, no jerárquica, en la cual todos y todas vayan y vengan del aula escolar a la formación docente y viceversa durante distintos momentos de su desempeño docente, rompiendo con la profesionalización en si misma de la labor de formación inicial y continua de las maestras y profesores. Se trata de construir dispositivos, mecanismos y lógicas de gestión que permitan que profesoras y profesores quienes durante tres o cinco años han estado en al aula de primaria o bachillerato, vayan a la formación de formadores durante un periodo similar y vuelven a la escuela por otro periodo equivalente, en el desarrollo de ciclos sistémicos de encuentro entre práctica, reflexión, investigación, teorías, asimilación crítica de la innovación y prácticas innovadoras en y desde los centros educativos. Esto implica un repensar de los propios centros de formación docente en su recorrido histórico y devenir, en un tiempo de aceleración de la innovación que obliga a aprender haciendo.

Segundo, una parte importante de los centros de formación docente cuentan con una planta profesoral perteneciente a grupos etarios formados en los paradigmas educativos de la segunda revolución industrial, quienes valoran la informática como la expresión de lo nuevo que trae la tercera revolución industrial. Si bien, muchos(as) pedagogos(as) investigadores(as) hacen una labor excepcional en los procesos de cruce entre tradición e innovación, no es menos cierto que se requiere urgentemente de un dialogo profesional entre los(as) formadores(as) de formadores(as) que nacimos antes y después del crecimiento exponencial de la innovación comunicacional y tecnológica que caracteriza a las fases más recientes de la tercera revolución industrial, fundamentalmente en materia de imaginarios, narrativas, performance educativo, paradigmas y teleología de los procesos educativos. El momento de la ruptura de diálogo intergeneracional, lo ubico a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa por ello preocupa el bajo o nulo porcentaje de pedagogos(as) nacidos después de 1985 que forman parte de la planta profesoral de los centros de formación docente. Esto contribuye a generar un clima de auto referencia que limita la asimilación de las agendas emergentes de las nuevas generaciones en materia de escolaridad y educación, en el marco de eclosión y expansión de la llamada sociedad del conocimiento o de la abundancia de información y el acelerado ciclo de la actual revolución científico tecnológica.

Tercero, muchos(as) formadores(as) de formadores(as) no provienen del campo práctico-teórico de las pedagogías y eso constituye una limitante en el proceso de empalmar con la forma de construir imaginarios que le son inherentes a las y los maestros y profesores de los primeros niveles de los sistemas educativos. No se trata de negar la convergencia disciplinar, inter y transdisciplinaria en la formación docente, sino de subrayar la importancia de contar con una mirada mayoritaria “desde adentro” respecto a las dinámicas del aula.

Cuarto, el proceso de despedagogización de la profesión docente tiene expresiones concretas en los propios centros de formación docente. Ello se expresa en la fragmentación de los componentes y discursos pedagógicos, que difícilmente se rearman y logran tener sentido de unidad sistémica en cada curso que se desarrolla en los centros de formación docente. Son múltiples las evidencias que se tienen al respecto, pero una que llama especialmente la atención es la dificultad que hoy tienen las y los formadores de formadores con los cuales he participado en múltiples espacios de encuentro y reflexión, para identificar los componentes de la pedagogía y las interacciones que entre ellos se generan.

 

Ciertamente la verdad formativa se ve increpada por la verdad política por parte de quienes deciden e instrumentan las reformas. Las brechas experenciales, epistemológicas y paradigmáticas que cada día se evidencian de manera más nítida entre el lugar de enunciación de la formación docente y lo concreto del aula educativa, son aprovechadas por instancias de gobierno anti escuela pública, para justificar el uso de “externalidades” como referentes en la toma de decisión en materia de políticas públicas educativas. Las bancas de desarrollo, tipo Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo u OCDE, conforman “laboratorios de ideas educativas” que presentan propuestas que aparecen coherentes con las necesidades del modo de producción actual y del mercado y que al asociarlas con las aspiraciones de empleo y desarrollo profesional de las y los estudiantes y sus familias adquieren algún grado de legitimidad que es utilizado para lanzar al vuelo reformas y contrarreformas educativas.

Como en un diálogo de sordos, tres actores que deberían estar articulados miran para lugares distintos y diseñan prospectivas de cambio que no siempre integran las otras miradas. Escuela y magisterio, centros de formación docente y formadores(as) de formadores(as), gobiernos y decisores en políticas educativas, expresan tensiones que los desarticulan de manera irreflexiva, generando el odioso resultado de agendas de dominación unificadas y resistencias dispersas.

  1. La escuela como epicentro de la formación docente

Para los organismos económicos globales y los gobiernos neoliberales las reformas y contrarreformas educativas suelen estar focalizadas en la educación inicial, primaria y bachillerato. La formación docente (inicial y continua) es vista como un comodín que se adapta o se deja a un lado. Esto es posible por la construcción jerárquica y no sistémica de la formación docente. Por ello volvemos a insistir en la escuela como epicentro no solo nominal sino real de la formación docente y el pensamiento crítico en educación. Una nueva arquitectura organizacional de la formación docente, fundamentada en la práctica reflexiva en el aula, que posibilite que, por periodos nunca mayores a los cinco años, las y los formadores de formadores provengan de los planteles y vuelvan a ellos al ejercicio pedagógico con estudiantes de inicial, primaria y bachillerato, permitiría construir teoría, sistematizar buenas prácticas y captar la enorme potencia de las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje. Pero ello implica un repensar de la formación docente, más allá de los rituales y prácticas que le son atribuidas a la tradición.

 

  1. Las instituciones escolares en la actual vorágine de cambios

La escuela es una construcción social que ha posibilitado la democratización del conocimiento, el pensamiento científico y la cultura. La escuela moderna, que es la institución educativa que en su mayoría conocemos, es el resultado de un desarrollo exponencial en el modo de producción, el cuál requería un salto cuántico en la educación ciudadana. Si queremos hallar las pistas de lo que será la escuela en el siglo XXI como insumo sustantivo para el desarrollo de una formación docente en sintonía no sólo con la sociedad del conocimiento y la llamada ley de los rendimientos acelerados de la tecnología, tenemos que estudiar el impacto de la última ola de la tercera revolución y el emerger de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares y la educación en general.

La llamada crisis de diálogo intergeneracional actual, está signada en buena medida por las limitaciones que tenemos las y los mayores para entender los imaginarios, performance, expectativas y necesidades de formación de los más chicos, impactados estos últimos por un mundo que tiene como referentes de presente y futuro, las mediaciones tecnológicas. La lenta democratización tecnológica no impide que quienes acceden a ella y su uso, modelen el futuro de quienes quedan al margen. Respecto a la dinámica de democratización tecnológica y de la información, UNESCO (2015) muestra que menos del 40% de la población mundial tiene acceso a la conectividad a internet, pero como lo señalo en otro texto[2] solo una décima parte de la población del planeta usa la conectividad para fines de crecimiento académico y laboral. Esto último genera nuevas formas de exclusión[3] que demandan una lectura y praxis alternativa, de carácter incluyente por parte de las instituciones educativas y por ende de los centros de formación docente (inicial y continua).

La llamada crisis civilizatoria actual, es en realidad una crisis de mecanismos para la integración armónica de percepciones y modos de vida, que desafía conceptos como construcción de ciudadanía y desarrollo integral de la personalidad que son constitutivos de la escuela y la formación docente. Por ello, rescatando la importancia de la escuela no solo como un espacio para la construcción compartida de conocimientos científicos, valores humanos y referentes éticos sino fundamentalmente como un escenario para aprender a convivir juntos, a aprender juntos, a caminar juntos, se considera fundamental actualizar sus narrativas, ética, estética, performance lo cual demanda una formación docente del siglo XXI con referentes históricos, pero que viva el presente y anticipe el mañana.

 

  1. Revoluciones industriales y formación docente

Las cuatro revoluciones industriales impactan el desarrollo de la escuela, la formación docente y los sistemas escolares. La primera revolución industrial (1760) posibilitó el emerger del paradigma de universalización del modelo de escuela moderna, laica, científica[4] y abrió paso a la noción de sistemas escolares unificados con parámetros homologables; como lo hemos señalado en otros trabajos, ello implicó también el inicio de la ruptura con el modelo de escuelas que no solo eran regentadas por religiones, de carácter colonial, sino que su formación era básicamente dogmática, teológica y anticientífica.

La primera revolución industrial implicó nuevas necesidades de formación para el trabajo y la consolidación del modelo de sociedad capitalista en el marco de la cultura burguesa, lo cual redimensiona el papel y la utilidad de la escuela. Se requiere que el Estado burgués asuma como suya la tarea de garantizar educación. Por ello, al calor del florecimiento de la burguesía como clase dominante presenciamos la fundación el 30 de octubre de 1794, de la “Escuela Normal” francesa, con el primer curso de cuatro meses, para “preparar” a quienes asumirían la responsabilidad de enseñar, impulsando una tipología de profesión docente y la idea de Estado docente, que tendrían un impacto determinante en el modelamiento de la formación docente a escala planetaria. El concepto de escuela primaria se populariza.

Nuevas fuentes de energía que sustituyen al carbón, especialmente el petróleo, el gas y la electricidad, catalizan el surgimiento de la segunda revolución industrial (1820-1850/1870-1914/1914-1945/1945-1960[i]). Los descubrimientos y las innovaciones de ese periodo permiten escalar la producción de mercancías, la ampliación de mercados, el potenciamiento de la investigación asociada al mundo productivo y nuevas expresiones de plusvalía. La transferencia tecnológica, los paradigmas culturales, la regulación de mercados y las limitaciones en vías de transporte para las mercancías, hacen lento –en la perspectiva presente– la expansión fabril en el propio centro capitalista, pero su marcha se hace inexorable. Los sistemas escolares como demanda de las burguesías triunfantes, orientados en su mayoría por los Estados nacionales post independencia, plantean renovadas demandas para la formación docente (inicial y continua). Se expande la idea y praxis de la formación docente por todo el continente, tensionada por las necesidades de formación del mercado capitalista.

Los procesos de independencia nacional en América Latina y el Caribe y la decisión de asumir formas republicanas de gobierno para las naciones que se emancipaban, constituyeron solo el primer paso para la creación de los Estados Nación que requería el orden mundial del momento. Ello implicó la construcción e impulso de un tejido legislativo educativo (cartas magnas, leyes orgánicas y especiales, códigos, leyes sectoriales, decretos, resoluciones), una red de instituciones públicas y, narrativas de gobernabilidad que hicieran posible construir ideología y hegemonía cultural. En el periodo pos independencias nacionales en América Latina y el Caribe y, en el marco de la institucionalización de la vida republicana, se inicia un ciclo de creación y redimensionamiento de los ministerios de Educación, de Instrucción, Enseñanza, es decir de creación de los sistemas escolares modernos, que van acompañados del surgimiento de leyes y regulaciones que concretan la necesidad del capitalismo en ese momento histórico. En el marco de la segunda revolución industrial los gobiernos de América Latina y el Caribe asumen desde distintas perspectivas ideológicas, el derecho a la educación gratuita regentada por el Estado y la supervisión de la formación docente, como premisas que en realidad eran necesarias para la homologación epistémica que demandaba el capitalismo en esa etapa histórica.

Fueron necesarias dos guerras mundiales para acordar y estabilizar los mecanismos de comercio derivados de la elevación de la producción impactada por las crecientes innovaciones tecnológicas. En ese marco de la paz posguerras mundiales, se genera el Tratado de Bretton Woods, el surgimiento del sistema de Naciones Unidas (ONU) y se crea la UNESCO como acuerdo global para masificar la educación a través del fortalecimiento de los sistemas escolares, creciendo la demanda global por la profesionalización de tercer y cuarto nivel en la formación docente.

La tercera revolución industrial (1960-2011) precede y acompaña la irrupción y auge del neoliberalismo como “nueva” ideología del gran capital. El neoliberalismo educativo introduce con fuerza el concepto de rentabilidad y costos de los sistemas escolares, planteando, ya sin cortapisas, que para cumplir con los fines del capitalismo la escuela debería ser financiada por la propia sociedad y cada vez en menor medida por los Estados nacionales. Se promueve la privatización y mercantilización de los sistemas escolares. Se posiciona con fuerza la idea de la internacionalización de la educación y se da un nuevo giro en la rueda de la estandarización cultural. La universalización de procesos y resultados educativos se convierte en la dinámica que inicia una fase nueva en la disolución de la escuela y los sistemas escolares como se conocen hasta la fecha. De hecho, las pruebas estandarizadas para evaluar tanto estudiantes como docentes y los rankings universitarios, se instalan como indicadores predilectos para valorar la utilidad de los sistemas escolares. Este proceso sacude los cimientos de la formación docente institucionalizada, la cual pugna entre la asimilación acrítica y las resistencias que no terminan de superar los límites paradigmáticos de la formación docente en el marco de la segunda revolución industrial.

La tercera revolución industrial introduce renovadas y no siempre comprendidas demandas para la formación docente. Ya no se trata solo de innovación para el mundo del trabajo en el cual la escuela debería jugar un papel socializador y democratizador de las oportunidades, sino que ahora el desarrollo científico y tecnológico abre las puertas para nuevas formas de entender la sociabilidad y nuestro papel en el mundo, incluidos los campos de la educación y el mundo laboral. En este periodo la cultura evaluativa, con los mecanismos de evaluación de estudiantes y docentes, asociados a parámetros de calidad y pertinencia, se convierten en un referente de primer orden para la actividad en el aula y la propia formación docente. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC-UNESCO y de PISA[ii] se convierten en los marcadores de la eficacia y legitimidad de la acción escolar, presionando hacia la instrumentalización de la formación docente. Y no habíamos terminado de estudiar la relación de la tercera revolución industrial con la escuela, los sistemas escolares y la formación docente cuando se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o Foro de Davos, la cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de tecnologías emergentes en sí mismas, sino por la transición hacia nuevos sistemas que están construidos sobre la infraestructura de la revolución digital (anterior)” (2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por Schwab, el salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que anunciaban la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo escenario, en el año 2013, fue presentado un informe detallado que ilustraba el surgimiento de este nuevo ciclo de cambios estructurales en las tecnologías que reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En el año 2016 Klaus Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.

La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los albores de la cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las cuatro áreas de aprendizaje[iii] sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo. Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas cuatro áreas como un fin en sí mismo de la educación primaria y el bachillerato, proceso que algunos se atreven a mencionar que puede ser adelantado sin la presencia física de maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a la formación docente, por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el aula conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras que, por la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la visión humanista de la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad conforme a las exigencias del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis civilizatoria y la vorágine de innovación científico tecnológica asociada al modo de producción demandan movimiento, revolución, actualización de la formación docente. Sobre el particular expondremos algunas claves interpretativas y operativas.

  1. Desarrollo exponencial de la innovación tecnológica y era de la singularidad

La cuarta revolución industrial anuncia una nueva transformación del mundo productivo y la sociabilidad humana, caracterizada por la integración de nanotecnología, inteligencia artificial, robótica, neo arquitectura del genoma humano, pensamiento híbrido y poder de conectividad de la nube tecnológica con formas biológicas de vida. La cuarta revolución industrial y el inicio de la era de la singularidad, en la sociedad capitalista del siglo XXI plantea ‒para la escuela, la profesión docente, la formación docente, las pedagogías y la humanidad‒ desafíos nunca vistos.

Raymond Kurzweil, quien ocupa desde el año 2012 la Dirección de Ingeniería del gigante Google, se ha dedicado en los últimos tiempos a divulgar el impacto que, a corto y mediano plazo, tendrá el cruce de horizontes de los distintos componentes de la cuarta revolución industrial con el crecimiento exponencial de la tecnología, en lo que él denomina los albores de la era de la singularidad. Si bien el panorama que nos presenta el cofundador del Foro de Davos o Foro Económico Mundial, Klaus Schwab, en su libro Cuarta Revolución Industrial (2016), es que estamos a las puertas de la más profunda crisis civilizatoria laboral de los últimos doscientos años, crisis que impactará todos los campos del conocimiento y la vida humana, Kurzweil en “La Singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología” (2012) y “Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano” (2013), así como en sus conferencias TED, nos lleva por un sinuoso sendero que promete que el más osado futuro se puede concretar en cualquier momento, como resultado de la revolución científico-tecnológica en ciernes. El inminente salto tecnológico demanda, entre otras cosas, conectividad a Internet y plantea drásticos desafíos epistémicos para la humanidad y un resituarnos pedagógicamente las y los docentes. El capitalismo del siglo XXI se debate entre la segmentación del acceso a internet en la lógica del FMI o la propuesta de corporaciones como Google de expandir y universalizar el acceso a la red para hacer posible el internet de las cosas y la apertura de un nuevo modelo de sociedad, con nuevos modos de convivencia y por ende de educación.

Kurzweil plantea que “la evolución es un proceso de creación de patrones de orden creciente” y que “la evolución biológica y tecnológica, la visualiza en seis eras” (2012, p.15). La primera era correspondería a la física y la química, en la cual se dio el proceso de conformación de los átomos (física) y luego de las moléculas (química). La segunda era la de la biología y el ADN, en la cual los compuestos de carbono se hicieron complejos, hasta que las moléculas se hicieron replicantes surgiendo la vida, dando pie a los cuerpos biológicos quienes desarrollaron el mecanismo digital preciso que es el ADN. La tercera era es de los cerebros, en la cual estos surgen y los sistemas nerviosos aparecen en distintas formas de vida orgánica. La actividad central de los cerebros –señala Kurzweil- fue la de reconocer patrones y actuar a partir de su interpretación. Durante esta era nuestra especie desarrolló la capacidad de crear modelos mentales abstractos del mundo, generar ideas para cambiar cosas y ponerlas en marcha. La cuarta era es la de la tecnología. En esta era la combinación del pensamiento abstracto, mente racional y pulgar oponible hizo posible el diseño y construcción de aparatos simples y luego complejos. Señala este investigador la presencia en esta era de desproporción entre avance biológico y tecnológico. Plantea que “la mayoría de mamíferos avanzados han añadido alrededor de una pulgada cúbica de materia cerebral cada cien mil años, mientras que nosotros prácticamente doblamos la capacidad computacional de los ordenadores cada año” (2012, p.18). La cuarta era hace posible el surgimiento de la primera, segunda y tercera revolución industrial y, constituyen el paradigma fundante de la cuarta revolución industrial. La quinta era: la fusión de la tecnología humana con la inteligencia humana. Afirma que la singularidad se dará en esta era, caracterizada por “la fusión entre el enorme conocimiento alojado en cerebros y la enormemente superior capacidad, velocidad y agilidad para compartir información de nuestra tecnología” (2012, p.22). La sexta era la denomina el universo despierta en la cual es la propagación de la especie humana por el cosmos a partir del desarrollo tecnológico y la saturación de materia y energía de su medio, creando un nivel óptimo de lógica computacional” (2012, p.23). Lo impactante es que coloca como horizonte para el inicio de la era de la singularidad, la próxima década.

Esta perspectiva futurista quedaría en el plano de la novelística de ciencia ficción si no fuera el resultado de una reflexión coherente de uno de los líderes tecnológicos mundiales en el presente, que muestra en sus libros y conferencias evidencias claras de las rutas que se están recorriendo para llegar a este punto. Se puede estar de acuerdo o no con Kurzweil, se puede analizar sus ideas de manera crítica pero lo que es innegable es la influencia de su pensamiento en la prospectiva tecnológica del capitalismo del siglo XXI. Joseph E Aoun, presidente de la Universidad de Northeastern, en su libro “Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence” (2017) plantea la necesidad que la educación superior entienda que buena parte de las profesiones conocidas desaparecerán en el futuro próximo y que la formación debe concentrarse ahora en la capacidad para crear, inventar y descubrir necesidades de las sociedades que ni siquiera el más potente desarrollo de la inteligencia artificial puede presentar. Este es un debate que aún no termina de despegar entre quienes trabajamos reformas y cambios en la formación docente y para actualizar las dinámicas de los maestros y profesoras en el aula. En mi libro “Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas ante la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad” (2018) intento abordar algunas aristas de esta nueva realidad. Lo cierto es que por primera vez pareciera que la ciencia ficción se está quedando corta en sus anuncios del mañana. En otro de mis textos, “Mafaldas o Zombis: el complejo industrial en el siglo XXI” (2017), deslizo la idea de que las mercancías inmateriales que llamamos películas de ciencia ficción, más que entretenimiento son un acto de divulgación no solo ideológica sino tecnológica, para prepararnos para el futuro cercano; por eso no debemos ni podemos desestimar sus producciones. Ahora esto tiene un impacto enorme en la percepción social de la educación y los sistemas escolares, debate que aún es abordado de manera precaria y marginal en los centros de formación docente.

En su libro más reciente “Como crear una mente” (2013) Kurzweil afirma que el 2029 “será el año en el que la inteligencia artificial no podrá distinguirse de la humana” (p.18) Para ello Ray Kurzweil presenta su modelo del neocórtex y su Teoría de la Mente basada en reconocimiento de patrones (PRTM) que le sirve para postular la alucinante posibilidad de crear un neocórtex digital que albergue mente humana. El trabajo de Kurzweil introducido de manera ingenua a la educación con el debate de la neurociencia, plantea no solo desafíos éticos humanos, civilizatorios y pedagógicos, sino que tensiona la realidad de la relación capital-trabajo abriendo posibilidades de desarrollo de niveles de explotación laboral, dominación política y control cognitivo sin precedentes en la historia. Por ello, considero que el aparato escolar que es el sistema de organización social más difundido y extenso en el planeta deben abordar con carácter de urgencia el debate sobre las implicaciones de esta vertiente tecnológica en sus dinámicas, más aún en la formación de formadores(as). No se trata de cerrarnos a lo nuevo, por el contrario, debemos tener la capacidad epistemológica para aproximarnos, estudiar, analizar y detectar cuales son las potencialidades de esta nueva ola de procesos tecnológicos para el desarrollo humano integral y la educación. Mi punto de vista es que no podemos dejar esa carga solo en el ejercicio de la profesión docente, sino que los centros de formación docente deben liderar los debates y actualizaciones sobre el particular.

Los datos y la información disponible anuncian un tsunami cultural en ciernes, pero el grueso del debate educativo del presente pareciera estar anclado en los referentes epistemológicos de la segunda revolución industrial, con dramáticas consecuencias para la formación inicial de lasa y los docentes. Hoy muchos de los debates al respecto, llamados de avanzada se limitan a plantear la dotación en las instalaciones educativas de computadores y conexión a internet. El debate paradigmático sobre el rol de la escuela en la sociedad de la abundancia de información, se plantea más como una preocupación desde la perspectiva conservadora del saber respecto a lo nuevo, qué como un desafío para rediseñar las dinámicas del aula, hacia actividades que centren las dinámicas pedagógicas en aprender a aprender de manera crítica, acorde a un mundo que aprende distinto.

 

  1. Crisis civilizatoria, problemas de diálogo intergeneracional y tensiones en la formación docente

Hasta el desembarco de la cuarta ola de la tercera revolución industrial el profesor, la maestra, las y los educadores eran la expresión del saber existente en la escuela. Vivíamos en sociedades de escasez de información. La prensa escrita, el libro, las bibliotecas públicas y familiares constituían fuentes ricas en información. Por ello insistimos que para entender el presente debemos estudiar la relación de las instituciones educativas y en especial de los centros de formación docente con los paradigmas de las distintas revoluciones industriales. De este modo es posible entender las crisis de diálogo intergeneracional a lo largo del siglo XX, pero, además ‒y fundamentalmente‒ lo que ocurre en la Torre de Babel que encarna el desencuentro entre los nacidos antes y después del decenio 1985/1995. En consecuencia, podemos hablar de ciclos recurrentes, de conflictos generacionales inherentes a las distintas olas que acompañan las revoluciones industriales en ALC. Incluso algunas de estas olas se solapan, entrecruzan o fusionan haciendo más difícil la comprensión de los desfases en el dialogo intergeneracional.

Como lo he referido en otros textos, los conflictos intergeneracionales no son únicamente un tema de diferencias entre adultos y jóvenes, ni de autoridad versus rebeldía, ni de narcisismo versus sentido colectivo de la vida, son más bien producto del potenciamiento de estas diferencias por parte de la cultura capitalista que promueve desarraigo, individualismo e incomprensión en los distintos momentos históricos. Estas dinámicas tensionan para que tengamos una perspectiva unidimensional, auto centrada del mundo, que hace difusa la integración de las particularidades dentro de la totalidad y viceversa. El “yo”, la visión individual como único referente de realidad dificulta el encuentro con el otro, que es necesario para nuestra constitución como sujetos históricos.

La ciencia y la tecnología no son neutras, por el contrario, su epistemología de uso e implementación conlleva una fuerte carga ideológica. La producción, la innovación suelen ir acompañadas de discursos de satisfacción colectiva, pero se enfatiza en su uso como evidencia del éxito personal basado en la apropiación de procesos, adquisición de habilidades y competencias que determinan el ascenso social. Nos van convirtiendo en tribus colectivas del goce y el deseo, que se fragmentan en individualidades competitivas que transitan una larga marcha por alcanzar metas y éxitos que se concretan en la capacidad de adquirir bienes, servicios, mercancías, es decir, en el consumo. Lo que ocurre es que los productos del deseo, lo que estimula el goce de la competencia capitalista, varían según los vaivenes del mercado y su popularización mercantil mediante la publicidad. Al igual que para las generaciones nacidas antes de 1985 el monto de la jubilación, la casa y el auto eran indicadores de éxito profesional, para las nuevas generaciones viajar, el espectáculo, la diversión, las distintas expresiones del mundo digital se convierten en sinónimos de logro, y ya no los que identificaban sus mayores. Las y los adultos “pre85” no podemos entender el desenfado de los jóvenes ante el mañana, y aquellos se sorprenden de la prisión del discurso del futuro en la cual viven las generaciones anteriores. Las innovaciones y cambios que traen las revoluciones industriales tienen un impacto en la organización de la vida y la sociedad en cada época, creando dificultades en el diálogo intergeneracional. En consecuencia, el diálogo tiene una raíz epistemológica económica concreta.

Veamos algunas de las expresiones de estos conflictos generacionales que afectan directa o indirectamente a la escuela y la formación docente. Es posible decir que el siglo XX fue escenario de diez crisis generacionales, transversales a las perspectivas de vida de cada una de las clases sociales inmersas en la disputa capital-trabajo. La escuela, la educación, es escenario de primer orden en cada uno de estos momentos. Estas crisis de dialogo generacional están asociadas a: 1) la palabra escrita; 2) la idea democrática; 3) la migración como partida a otro mundo; 4) la dicotomía entre ¿Alternativas? democracia representativa, dictaduras burguesas, estalinismo, fascismo; 5) El imaginario entre guerras propias de la cultura Gardel en oposición al desenfado social al estilo Elvis Presley; 6) las fresas de la amargura propias del emerger de la sexualidad como tema abierto; 7) el agotamiento de la representación política y las narrativas de crisis de eficacia y legitimidad de los sistemas políticos y, de calidad y pertinencia de la escuela; 8) la expansión de la estética como rebeldía, como contra cultura; 9) la popularización de lo digital, de lo virtual que marca la mutación de lo lúdico, del ludo a Call Duty y GTA; 10) el cambio cognitivo de mudarnos del noticiero de TV por cable al youtuber y 11) la posibilidad de estudiar y certificar aprendizajes desde casa, en un modelo de educación virtual que diluya a la escuela que conocimos.

  1. ¿Pistas para una formación docente para el siglo XXI?

Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de sociedad implica una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación y la tecnología en los procesos educativos. La formación docente juega un papel clave en esta redefinición de la escuela como espacio de aprendizaje. Algunas de las pistas que considero fundamentales asumir para abrir los necesarios debates para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a: (a) redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón de clases a quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de inteligencias y la multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho educativo; (b) preparar al maestro para que vuelva a ser el/la gran comunicador(a) de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e innovación como procesos complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en aprender a aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en clave local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas de resistencia aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo global; (e) conocer y defender que el adecuado manejo de la singularidad de la cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de encuentro y la diferenciación con las otras culturas, como camino para la construcción de la identidad amigable con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente, a estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo creativo y en permanente expansión de la base curricular del ejercicio pedagógico; (g) Actividad en el aula que cuente con una fuerte base disciplinar articulada con desarrollo transdisciplinario para la comprensión y el abordaje transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la vida, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la inteligencia artificial.

  1. Breve conclusión

La formación inicial de las y los docentes está en el corazón del hecho educativo. Es un error iniciar los procesos de reformas educativas de manera segmentada entre niveles educativos, por el contrario, el lugar de enunciación de los cambios debería ser la formación docente (inicial y continua), compartiendo protagonismo y en permanente diálogo franco, reflexivo y crítico con el ejercicio de la profesión docente en la educación inicial, primaria, bachillerato y la propia universidad. Hoy el cambio se nos presenta multireferenciado, altamente dinámico y nos obliga a marchar de manera compartida hacia lo nuevo, teniendo como referentes la justicia social, la igualdad de oportunidades y la auténtica democratización del mundo. La educación para todos y todas está atravesando por una encrucijada civilizatoria que demanda de un especial compromiso en lo interpretativo, conceptual y la praxis por parte de las y los formadores de formadores.

Referencias bibliográficas

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UNESCO (2015). Informe de la UNESCO sobre la Ciencia: Hacia 2030. Ediciones UNESCO Paris

Notas

[1] Docente con 40 años de experiencia pedagógica en el aula. Doctor en Ciencias Pedagógicas con especialización del IIPE Unesco, es miembro del Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO, del LLECE UNESCO y CEO del portal de los maestroshttp://www.otrasvoceseneducacion.org

[2] Bonilla-Molina, Luis (2018). Apagón Pedagógico global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. En imprenta

[3] El “Informe de Unesco sobre la Ciencia: hacia 2030” (2015, p. 27) señala que la conectividad mundial en 2013 era de 37,97%, mostrando un claro incremento respecto a 2008, cuando era de 23,13%. Sin embargo, muestra claras variaciones en el acceso a la conectividad entre la población del centro y la periferia capitalista. Los datos existentes al 2013 evidencian que en países con economías de altos ingresos el acceso de la gente a Internet es de un 78,20%, en economías de ingresos medianos altos es de 44,80%, en economías de ingresos medianos bajos es de 21,20%, y en economías de bajos ingresos es de 7,13%. Es decir, el soporte de conectividad que demandan la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad y con base a los datos analizados al respecto, se prevé la estratificación en el desembarco de las nuevas realidades, lo que reitera el surgimiento de nuevas formas de exclusión. Centro de evolución capitalista caracterizado por creciente conectividad a la internet y la nueva internet, mientras existe una periferia con limitado o precaria capacidad de conexión.

[4] Esto tuvo un capítulo especial en la mutación no siempre terminada de la escuela colonial en nuestra región al modelo de escuela moderna que demandaba el capitalismo emergente.

[i] Estos periodos se refieren a las fases de implantación de la segunda revolución industrial, que no solo fueron complejas, sino que demandaron de dos guerras mundiales para estabilizar el impacto de las innovaciones en el sistema

[ii] Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes cuyas siglas en inglés significan Programme for International Student Assessment)

[iii] Pensamiento lógico-matemático, lectura y escritura, nociones básicas de ciencias y cada vez más contenidos que se asocian al manejo tecnológico.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2018/05/22/la-formacion-docente-en-la-cuarta-revolucion-industrial-y-la-era-de-la-singularidad/

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Hacia una escuela pública fraterna

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La escuela pública fraterna que queremos será posible si cada uno de nosotros y el movimiento social de transformación de la educación nos tomamos en serio la realización efectiva de la fraternidad en todas su dimensiones.

“No es que cada uno sea único y magnífico, sino que, en soledad y sin espíritu fraterno, cada uno de nosotros es bastante poca cosa, y fraternidad, mutualidad, solidaridad resultan imprescindibles para la supervivencia de la especie humana…” (Marta Sanz en La era de la posverdad)

Muchos defendemos, desde hace tiempo, que una de las revoluciones pendientes más urgentes y necesarias en nuestra sociedad es la revolución de la fraternidad y la generosidad. Entendida como nos dice el diccionario de la lengua: “Amistad o afecto entre hermanos o entre los que se tratan como tales”. La que, desde distintas perspectivas, el cristianismo y la Revolución Francesa intuyeron necesarias para la vida digna de todos los seres humanos. La libertad y la igualdad siempre han sido reivindicadas y llevadas a la práctica política y social de forma, con frecuencia, polarizada e irreconciliable entre ellas. Esa polarización enfrentada se sigue manteniendo en la vida sociopolítica de la sociedad actual. Este tema es de vital importancia en un mundo de guerra y competitividad descarnadas. La revolución de la fraternidad humana debería ser el distintivo de la nueva sociedad que hay que construir hoy como salida a la crisis sistémica que vivimos. Como nos dice Ángel Puyol (2017), es necesario llevar el derecho a la fraternidad a las leyes, porque cuando las leyes de una sociedad democrática recogen e incorporan este derecho se avanza hacia la apuesta real de la humanidad por garantizar los derechos humanos de todos y, sobre todo, de los más débiles. Este derecho exige que los seres humanos se traten entre sí como iguales, como hermanos y hermanas, como seres libres. La fraternidad es la argamasa que da cuerpo y hace posible la libertad y la igualdad juntas, sin polarizaciones. Pero vivir esta metamorfosis requiere que ella vaya impregnando la vida cotidiana, y no hay duda de su dificultad, en una sociedad que nos lleva justo a lo contrario.

Hace mucho tiempo que reflexiono sobre el papel de la fraternidad en la sociedad, con y entre los pueblos, con la vida y la madre tierra, en el sistema educativo… Pero cada día, cuando veo las noticias y cómo evoluciona nuestro mundo y la educación, me doy cuenta de la distancia entre lo que se vive en la vida cotidiana y lo lejano que queda la práctica de la igualdad-equidad, la justicia social, la libertad y la fraternidad. Entonces me invade la tentación del desánimo y de dejarlo para otro día que, posiblemente, nunca acabaría de llegar. Sin embargo, esa perspectiva utópica del querer vivir y convivir de otra manera, radicalmente diferente a la que nos imponen, me lleva a comunicar la necesidad de caminar hacia otra forma de pensar y de ser. Sabemos que no se dará de la noche a la mañana, pero reconocemos que es la dirección en la que hemos de caminar. Así, se hace necesaria una profunda metamorfosis de la convivencia humana para hacer realidad una sociedad fraterna, basada en el “derecho a la fraternidad”. Reivindicar este derecho es poner en el primer plano las carencias en el cumplimiento de los derechos humanos y de la justicia social en nuestras sociedades.

Porque los seres humanos somos “nudos en una red de relaciones” (R. Panikkar, 2008) aspiramos a que en estas se haga dominante la cooperación, la generosidad, el don, la amistad y la fraternidad. La dimensión ética de esta, junto a su dimensión política son las que nos van a llevar a hacer posible que el derecho a la fraternidad se vaya plasmando en las leyes de nuestro ordenamiento jurídico. Este está hoy al servicio de la clase dominante que no quiere renunciar a sus privilegios. Por eso se hace necesario cumplir las expectativas que genera una sociedad progresiva y profundamente democrática con un régimen político construido por todos y al servicio de toda la ciudadanía. Así se podrán eliminar las desigualdades y defender a los más débiles. La fraternidad humana como derecho es la realización de su dimensión política que exige justicia social, equidad y efectivo respeto a la dignidad humana.

Me parece más que razonable que las políticas educativas estén orientadas también por el derecho a la fraternidad, plasmándose como derecho irrenunciable en las leyes y en las estructuras educativas. Es intrínseco y constitutivo del derecho a la educación y de los derechos de la infancia.

Hacer realidad una sociedad fraterna implica la construcción del espacio educativo de la escuela como espacio de vida en fraternidad. La escuela puede ser hoy, desde una visión radicalmente diferente a la dominante, uno de los ámbitos centrales de recuperación y experimentación de la fraternidad humana como ethos, como actitud y como estilo de vida. Entonces la fraternidad se convierte en el componente esencial del cuidado, del tacto y de la experimentación de la ternura y la compasión (pasión por la vida compartida) en la escuela pública del cuidado mutuo. Es el motor de la pasión por el conocimiento descolonizado y puesto al servicio de la comunidad, de lo colectivo y de lo público. Por eso trabajar la fraternidad y el cuidado en su perspectiva global es una exigencia ineludible del cumplimiento político del derecho a la educación y los derechos de la infancia. Es aprender a vivir y convivir en la comprensión del ser del otro en un “nosotros” fraterno. Sabemos que intentarlo es ir contracorriente y vivir la fraternidad hoy solo se puede hacer en las afueras (Esquirol, 2018) y en los márgenes de lo establecido, exigido, planificado, inspeccionado, burocratizado por el poder en los centros educativos públicos. El ideal de la fraternidad es el dinamizador de la rebeldía necesaria para desescolarizar-descolonizar la escuela, para despatriarcalizarla y hacerla profundamente inclusiva.

Así es más que oportuna la metáfora de la escuela como comunidad abarcadora de toda la humanidad y sus diversidades, donde las relaciones fraternas, no exentas de conflictos, se mantienen y construyen cada día, siempre en la perspectiva del buen vivir colectivo, de la atención plena a los más pequeños y más débiles, más allá de los egos y los intereses individuales y privados de tribus y familias interesadas. Eso lo puede hacer la escuela de titularidad pública que, por ser pública, ha adquirido el compromiso de hacer efectivo el derecho de todas a la fraternidad humana y a ser lo más felices posible en ella.

En esa dirección van las propuestas y realidades que hoy se construyen en la vida cotidiana de los centros educativos cuando elaboran planes de inclusión, de convivencia, de compensación educativa y de éxito de todos, de atención a la diversidad y de transformación emancipadora de todo el contenido escolar. Cuando ponen el cuidado del cumplimiento de los derechos de la infancia en el corazón del derecho a la educación.

La escuela pública fraterna que queremos será posible si cada uno de nosotros y el movimiento social de transformación de la educación nos tomamos en serio la realización efectiva de la fraternidad en todas su dimensiones y prioritariamente en su dimensión la política como derecho.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/21/hacia-una-escuela-publica-fraterna/

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¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

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