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Arrancan las oposiciones docentes con plazas insuficientes, tribunales escasos y falta de transparencia en el proceso

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • La Federación de Enseñanza de CCOO Madrid denuncia que las oposiciones, un año más, se van celebrar en condiciones, muy precarias: plazas insuficientes, tribunales escasos, correcciones que han de realizarse a toda prisa, jornadas agotadoras tanto para aspirantes como para examinadores, y sin medidas contra los efectos del calor.

Este sábado, 17 de junio, a partir de las 08.00 horas, han comienzado en Madrid las oposiciones de reposición y estabilización del cuerpo de Secundaria y Régimen Especial (RE).

En el proceso de reposición se ofertan 3.161 plazas de las cuales 493 están reservadas para personas con discapacidad. En total se presentan 24.099 aspirantes repartidos en 405 tribunales.

En el procedimiento selectivo de estabilización se ofertan 667 plazas de las cuales 619 son de acceso libre y 48 plazas para personas con discapacidad. Se presentan 12.893 aspirantes distribuidos en el cuerpo de Secundaria (12.390), Escuelas Oficiales de idiomas (245), Música y Artes Escénicas (121) y Artes Plásticas y Diseño (127). Realizarán la selección en las distintas fases como miembros de los 336 tribunales que actuarán en esta convocatoria.

“Aunque parecen muchas plazas y lo son, es un número insuficiente porque con este número no se conseguirá bajar la temporalidad al 8% de la plantilla recogido en el Acuerdo Sectorial”, denuncia la secretaría general de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, Isabel Galvín.

Por otra parte, la ratio por Tribunal es muy alta y el calendario que impone la Administración es muy corto. Por este motivo, las jornadas de trabajo son agotadoras para los Tribunales que perciben unas retribuciones muy insuficientes que además suele abonarse con mucho retraso.

En cuanto a las sedes, un año más son inadecuadas por el tipo de espacios, la falta de condiciones técnicas para las pruebas que se tienen que realizar en distintas especialidades o la ausencia absoluta de medidas contra los efectos del calor que se esperan para el sábado. “Llevamos ya varios años proponiendo que se celebren los exámenes en espacios mejor acondicionados tanto contra el calor como para las necesidades de cada examen y no reaccionan a pesar de que en cada convocatoria hay incidencias. Siendo la misma Consejería cómo es posible que no se puedan realizar las pruebas en las universidades públicas madrileñas que cuentan con espacios más adecuados y tienen experiencia en la organización de exámenes masivos “, añade Galvín.

Este año se añade la manera de organizar los exámenes y que se juntan dos convocatorias. La prueba consiste en dos fases: el sábado 17 de junio en horario de mañana desarrollo por escrito de un tema y el sábado 24 de junio el supuesto práctico. Muchos de los opositores participaran en ambos procesos que, pese a ser de libre concurrencia, puede significar la realización de dos pruebas en el mismo día en sedes distintas.

Por la tarde del 17 de junio y la mañana del domingo 24 de junio se desarrollará el proceso de selección para las plazas de estabilización.

“Este año el caos y el desconcierto ha primado desde el inicio ya que son dos procesos decisivos que podían haberse realizado de manera conjunta como siempre ha recomendado la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid” denuncia Galvín. “La Comunidad de Madrid es la única comunidad que mantiene el examen práctico en el proceso de estabilización extenuando más aún a las personas aspirantes y al profesorado miembros del tribunal”, constata.

CCOO también señala otra necesidad perentoria para garantizar los derechos de todas las personas aspirantes, que se comunique con tiempo a quienes tienen reconocida una discapacidad y necesidades de adaptación de espacio y/o tiempo en su examen, se les indique definitivamente si se acepta su solicitud y en qué tribunal estarán ubicados. El jueves, a días del inicio del proceso, muchas personas todavía no habían recibido la comunicación. Es importante también que las personas aspirantes con movilidad reducida sean adscritas a una sede accesible y con facilidad de llegada.

También, CCOO ha exigido un tratamiento personalizado que garantice el acceso a las pruebas a profesoras embarazadas con partos inducidos o sobrevenidos en las fechas anteriores o posteriores al examen, y que se habiliten espacios para lactancia.

“Los delegados y delegadas de CCOO estaremos presentes en todas las sedes de Tribunales para apoyar y asesorar tanto a aspirantes como a los Tribunales ya que la guía de oposiciones que ha difundido hoy la Consejería de Educación les deja absolutamente desamparados y abandonados a su suerte. Todo lo que vaya mal será responsabilidad de los Tribunales según esa guía que recoge que los aspirantes que reclamen no deben ser contestados promoviendo que el proceso no sea transparente y cuente con las garantías que un proceso de estas características debe tener en un estado de derecho como es el nuestro” concluye Galvin.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/18/06/2023/arrancan-las-oposiciones-docentes-con-plazas-insuficientes-tribunales-escasos-y-falta-de-transparencia-en-el-proceso/

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USICAMM: El mercado y la meritocracia

Juan Carlos Miranda Arroyo 1 comentario
Por Juan Carlos Miranda Arroyo

La experiencia indica que no hay mucho qué cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP. Del mismo modo como no lo hubo en el caso de la Unidad o Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (SPD) creada durante el sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es de personas, sino de estructura, es decir, de marco legal, atribuciones, de sentido y diseño institucional.

Aparte del saldo negativo que arroja la gestión de la USICAMM (creada durante el actual sexenio), se registran así mismo graves problemas de comercialización indirecta de la institución pública hacia el mercado, debido a la venta o distribución indebida de las bases de datos de maestras y maestros que participan en los procesos de admisión, promoción o reconocimiento.

¿Quién controla las bases de datos en USICAMM y las vende o distribuye a particulares? Hay reportes de maestras y maestros de educación básica que han recibido propaganda de cursos-talleres de supuesta preparación para participar “con éxito” en los concursos de promoción horizontal, sin solicitarlo, por parte de empresas que mercadean la formación continua. Sabemos que con ello se pone en práctica una forma sutil de privatización de la educación.

Es cierto que se podrían modificar algunas actitudes (como el trato arrogante y discriminatorio) del personal de la citada Unidad y sus filiales en las entidades federativas, así como los tiempos, la desorganización y los movimientos desfasados, que se han dado en los trámites y procesos administrativos asociados con las convocatorias (admisión, reconocimiento y promociones), y que han afectado a miles de docentes, asesores técnicos y directivos escolares de educación básica y media superior, pero lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales; esto sin descartar el escenario de la eventual desaparición de esa Unidad. (Para más argumentos, ver mi artículo: “Cambio en la USICAMM ¿De fondo?”).

¿Cuál es la ruta meritocrática que los gobiernos mexicanos han decidido y diseñado para las maestras y los maestros de la escuela pública en México, a través del cuestionable sistema de evaluación de sus perfiles profesionales y de su labor cotidiana (“desempeño”)?

El cambio curricular de 1992, que iba a remolque del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, proyecto reformista impulsado durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, fue una de las modificaciones educativas más relevantes de los últimos 40 años debido a la integralidad de los puntos abordados. Aunque se le considero como una reforma educativa alineada con las orientaciones de los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial, etc.) y como producto de las nuevas (en ese tiempo) políticas públicas educativas de corte neoliberal.

Sin embargo, la reforma educativa aludida, de 1992, incorporó cambios importantes en los contenidos y en el rediseño de los libros de texto gratuitos de la educación primaria, en el programa nacional de formación docentes, y en la actualización del plan y los programas para la educación básica.

Pero hubo otro lado oscuro en esta historia: Entre 1992 y 1993 se creó también el primer sistema de contención de los aumentos al salario de docentes y directivos de la escuela pública: Carrera Magisterial (CM), una bolsa financiera dirigida a la cima de la meritocracia. (Ver mi texto: “México y España: Contradicciones del modelo competencial en educación básica”, Educación Futura, 21 de mayo, 2023).

Carrera Magisterial, como programa, desapareció por problemas de consistencia interna y sospechas de corrupción, esto a través de la reforma constitucional y las modificaciones a las leyes secundarias en materia educativa de 2013. No obstante lo anterior, el sentido o la lógica meritocrática (“el alma institucional”) prevalece.

A lo largo de los últimos 10 años, el Estado mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como de media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que han establecido los gobiernos con claras intencionalidades neoliberales en México, esto ha sido matizado según la relación de fuerzas políticas que se expresan en los espacios parlamentarios del poder legislativo (en este paquete incluyo a la reforma educativa de 2019); marco que podría dividirse en dos esquemas generales de evaluación del personal educativo en servicio:

Insisto que, en ambos modelos o esquemas de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública se conserva, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje en términos de servir como mecanismos de contención salarial a partir de criterios “individualizantes” y por méritos. Es decir, en el sistema de incentivos económicos los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar ni considerar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin valorar el trabajo colegiado.

¿Cuánto le cuesta a la nación la burocracia que administra el sistema educativo “meritocrático” de evaluación docente?

Veamos un breve análisis de contrastes entre el presupuesto asignado en 2022 y 2023 para la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), El Colegio de México, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) y USICAMM (SEP).

Fuente: Calendario de presupuesto autorizado al ramo 11 Educación Pública para el ejercicio fiscal 2022, DOF: 16/12/2021; y para el año fiscal 2023, DOF: 15/12/2022.
FUENTE: CALENDARIO DE PRESUPUESTO AUTORIZADO AL RAMO 11 EDUCACIÓN PÚBLICA PARA EL EJERCICIO FISCAL 2022, DOF: 16/12/2021; Y PARA EL AÑO FISCAL 2023, DOF: 15/12/2022.

USICAMM ha recibido, durante los dos últimos años, casi el mismo presupuesto anual que se asigna a UPN; así mismo, la Unidad obtiene un presupuesto mayor que el que recibe el COLMEX; y más de una tercera parte de lo que percibe el CINVESTAV por concepto de ingresos federales.

¿Cuánto tiempo más la sociedad mexicana permitirá que se mantenga en pie una institución (USICAMM) que ha creado más problemas que soluciones, y que además tiene un alto costo para el país no sólo por la alta burocracia que representa, sino por ser el mecanismo de contención salarial del magisterio? ¿Para qué sirve al sistema educativo USICAMM? ¿No sería más conveniente y sensato distribuir esos mil millones de pesos anuales para elevar los salarios de maestras y maestros sin filtros meritocráticos?

Al próximo gobierno federal y a la legislatura entrante (2024) les tocará revisar este asunto prioritario, ubicado en el ámbito de la eventual modificación de las políticas públicas educativas nacionales.

Será necesario, por todo ello, revisar a fondo cuál es la lógica de las evaluaciones centralizadas y estandarizadas a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública, que se practica en México. O definir, de una vez por todas, si el país desecha este sistema meritocrático, que tanto le cuesta a las mexicanas y los mexicanos, con la idea alternativa de aumentar los salarios no por méritos, sino para establecer un esquema de formación continua, con ingresos profesionales y con criterios de revaloración individual y colectiva del magisterio.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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¿Por qué equiparar violencia de género e intrafamiliar es un riesgo para las víctimas?

Opinion

Por: Efeminista

Usar el concepto “violencia intrafamiliar” para hablar de la violencia de género es insuficiente para proteger a las mujeres, según aseguran expertas consultadas por Efe a raíz del acuerdo firmado entre PP y Vox para el Gobierno de la Comunidad Valenciana que, a lo largo de sus 50 compromisos, equipara ambos tipos de violencia.

El texto no menciona la violencia de género, aunque sí aboga por impulsar medidas para erradicar la violencia intrafamiliar. Esa referencia se encuentra en el punto número 43 del acuerdo, según el cual el futuro Ejecutivo valenciano se compromete a “defender los derechos de las familias y promover políticas que perseguirán erradicar la violencia intrafamiliar, en especial las que sufren mujeres y niños, garantizando la igualdad entre todas las víctimas”.

“La violencia de género puede no ser intrafamiliar y no toda la violencia intrafamiliar es contra las mujeres”, resalta Marisa Soleto, jurista y directora de la Fundación Mujeres, quien alerta de que “confundir ambos tipos de violencia lleva a confundir las causas y las necesidades de protección de las víctimas”, y a “tomar malas decisiones para el abordaje”.

¿Qué diferencia la violencia de género de la intrafamiliar?

Según el artículo primero de la Ley de Medidas de Protección integral contra la violencia de género de 2004, la violencia de género es aquella que se ejerce “como manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres”.

Esta norma, impulsada por el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobada por unanimidad en el Congreso, castiga de forma específica la violencia física y psicológica que ejerce el hombre hacia la mujer siempre que exista o haya existido una relación afectiva o sentimental, independientemente de si agresor y víctima han convivido o no.

El sujeto activo siempre será un hombre, mientras que el sujeto pasivo ha de ser necesariamente una mujer, una casuística “acreditada estadísticamente” y por eso recogida en una ley propia, especifica la abogada de la Asociación de Mujeres Juristas Themis Ángela Alemany, quien recuerda que desde 2003 han sido asesinadas 1.204 mujeres por sus parejas o exparejas.

Por otra parte, por violencia intrafamiliar se entienden “los actos de maltrato puntual que se producen entre el resto de miembros de la familia”, concreta la catedrática de Derecho Penal de la Universitat de València Paz Lloria.

Estos actos se recogen en el artículo 173.2, que si bien no menciona expresamente la violencia intrafamiliar, sí castiga la violencia ejercida por una persona contra otra “que se encuentre integrada en el núcleo de su convivencia familiar”, ya sean parejas, exparejas, descendientes, hermanos, padres o personas que necesiten especial protección.

Desprotección de las víctimas

Englobar todas las violencias que se ejercen contra las mujeres bajo este paraguas es problemático para las expertas, quienes avisan de que así se deja fuera a las víctimas que no tienen una relación familiar con su agresor.

“Fuera del ámbito de las relaciones de pareja también hay violencias contra las mujeres, como las violencias sexuales, las digitales o las institucionales“, resalta Lloria, quien recuerda que también aquellas mujeres que no conviven con su agresor están protegidas por la ley de violencia de género.

Ante las críticas que ha despertado su acuerdo con Vox, el PP defiende que “tiene un compromiso inamovible e incuestionable contra la violencia de género“.

En una entrevista en TVE, su vicesecretaria de Políticas Sociales, Carmen Fúnez, ha argumentado que ambos tipos de violencia “no son incompatibles” y se debe “terminar con los dos”.

Auge del negacionismo de la violencia de género

Para Soleto, no obstante, este “retroceso discursivo” puede “dar alas a los que alegan que la violencia de género no existe” y frenar el avance de los derechos de las mujeres, que necesitan de un “clima social favorable” para su correcto desarrollo.

Estos discursos, coincide Lloria, “utilizan la demagogia al dar a entender que solo las mujeres gozan de un tipo de especial de protección”, algo que considera “falso”, puesto que existen otras leyes específicas como la de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia.

Las voces negacionistas siempre alegan que la ley de violencia de género supone la persecución de los agresores, pero esta catedrática les recuerda que, aunque la ley se derogue, los asesinatos y las agresiones seguirán siendo castigados con penas que solo bajarán de forma “mínima”.

Prevención, detección y acompañamiento

Pero la derogación, añade, “sí erradicaría el sistema de protección a las víctimas” porque, además de la sanción penal, la ley contempla medidas de prevención, detección y acompañamiento.

La directora de Fundación Mujeres avisa además de que dar ese paso significaría que España “deja de cumplir con sus compromisos internacionales“, algo en lo que coincide Alemany, quien recuerda que nuestro país ha ratificado convenios como el de Estambul, “que se refieren expresamente a la violencia contra las mujeres, no solo a nivel familiar”.

“Quienes están intentando confundir ambos conceptos están negando el derecho de las personas a ser atendidas correctamente”, avisa Soleto.

Fuente de la información e imagen: https://efeminista.com

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Jaripeo en el SNTE

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
Simulación y engaño; usurpación y trampas; antidemocracia e imposición. En estas seis palabras se resume el comportamiento de los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en las elecciones para nombrar dirigentes sindicales de los profesores de primaria de la Ciudad de México, agrupados en la sección 9, celebradas el pasado 14 de junio.

La historia viene de atrás y tiene el sello de felonía. Comenzó cuando, en julio de 2008, a escondidas de la mayoría, Elba Esther Gordillo impuso como secretaria general de la 9 a María Teresa Pérez, en una cochera acondicionada como salón de fiestas. La disidencia, que contaba con 80 por ciento de los delegados, nombró un nuevo comité encabezado por el maestro Francisco Bravo y recuperó la sede sindical de Belisario Domínguez 32.

Hace 10 años, los maestros capitalinos debieron efectuar su congreso seccional para elegir a sus representantes. Como los charros de la dirección nacional eran minoritarios, impusieron a dedo una comisión ejecutiva.

Julio Peralta, maestro chiapaneco que participó en la fundación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y traicionó el movimiento pasándose a las filas de Gordillo, y luego le fue desleal y se sumó a Juan Díaz de la Torre, para apoyar más tarde a Alfonso Cepeda, quedó al frente. No importó que no supiera nada del magisterio de la Ciudad de México y sus problemas. Lo único relevante era su incondicionalidad a las autoridades educativas y al mandamás en turno en el sindicato.

Los maestros democráticos de la sección 9 nombraron por su cuenta a sus representantes. Sin contar con plazas liberadas, dieron vida al sindicato. En tres ocasiones, cambiaron, en elecciones libres y justas, a su comité seccional.

El pasado 20 de mayo, Julio Peralta Esteva y su comisión ejecutiva, a quienes ningún profesor capitalino eligió, dieron, en el salón de fiestas Gran Forum, su informe de 10 años de usurpación. En lugar de citar a un pleno de secretarios generales delegacionales, llevaron a los integrantes del comité nacional del SNTE y a acarreados. El 23 emitieron la convocatoria para elegir nuevos dirigentes seccionales y dieron sólo tres días para el registro.

Los comicios estuvieron llenos de irregularidades. Antes, durante y después de las elecciones, los charros fueron juez y parte. De manera unilateral y arbitraria determinaron mecanismos, tiempos y sedes para votar. Decidieron el padrón utilizado para sufragar, excluyendo a muchos trabajadores de la educación que no se les someten. Y se negaron a revisarlo públicamente. De hecho, no hubo padrón, sólo una liga electrónica para ubicar las casillas. Rechazaron que en los centros de votación participaran integrantes del movimiento magisterial democrático. Directores de la escuelas e inspectores coaccionaron a los docentes.

Pero, como nada de eso evitó que se levantara una enorme ola de inconformidad, negaron, echando mano de las peores chicanadas, el registro de la planilla Roja Democrática 9, en la que se agruparon los profesores de esa tendencia. Por su parte, los charros registraron, en nombre de una supuesta pluralidad, dos planillas: Valor Magisterial Naranja y Magisterio Progresista Morado.

El 14 de junio hubo una verdadera batalla campal alrededor de los centros de votación. Al más viejo estilo de Vanguardia Revolucionaria, los charros sindicales movilizaron brigadas de porros. Directores de escuelas e inspectores golpearon y lastimaron a maestros democráticos. Convocaron a padres de familia para que, con base en mentiras, arremetieran contra los profes. Los testimonios abundan. El supervisor de la zona 65, Francisco Ramón Morgan, agredió a la maestra Diana Guerrero. En la escuela México-Japón, el director, Gaspar Francisco Barbosa, confrontó a los docentes. El supervisor de la zona 77, Juan Antonio González, atacó a los trabajadores de la educación y rompió sus carteles y mantas. Luis Alberto Barragán, director del centro escolar Luis Pasteur, asaltó a los mentores en resistencia. En la sede 78 en la escuela Suecia, llegaron golpeadores profesionales con camisa a cuadros y pantalón de mezclilla.

El magisterio democrático ocupó 10 centros de votación, que no pudieron abrir a pesar de las arremetidas en su contra. Donde sí se instalaron casillas, miles de maestros escribieron planilla Roja Democrática 9, pero sus votos no fueron contados. Muchos más anularon las papeletas.

Por su parte, sin control ni supervisión alguna, los charros se dieron vuelo echando mano a la mapachería menos sofisticada: carruseles, ratón loco, urnas embarazadas, compra y coacción del voto, padrón rasurado. Y, ya encarrerados, sin pudor alguno, el 18 de junio declararon ganadora a la planilla Valor Magisterial Naranja, con cifras de votación paridas por la alquimia electoral, que rayan en lo inverosímil.

El nuevo secretario general seccional charro, Ulises Chávez Tenorio, es un viejo funcionario sindical que no ha estado frente a grupo durante los últimos 25 años. Es, también, Oficial Mayor del comité nacional del SNTE. Para que no quede duda de los intereses a los que sirve, baste apuntar que, con frecuencia, representó a Alfonso Cepeda en eventos gremiales en otros estados.

El magisterio democrático de la Ciudad de México impugnará legalmente el jaripeo del 14 de junio, avalado por las autoridades laborales y políticas. Lejos de servir para establecer canales institucionales para resolver los conflictos y diferencias dentro de la sección 9, la pantomima de democracia del SNTE los exacerbará. Como sucedió en julio de 2008, el charrazo no pasará.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Filosofía de la Liberación en la Nueva Escuela Mexicana: contra la pedagogía de la opresión (didactismo neoliberal)

Pluma Invitada

Por: Luis Oscar Gaeta Durán*

En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la

mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime.

[…] Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación

a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social

de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el

simpático nombre de asistidos.

-P. Freire
(Tomado del “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”)

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se justifica en la Filosofía de la Liberación. Tal como lo enuncia el “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”, la NEM pretende superar la visión colonialista de la educación -que se ha impuesto en nuestro país- y cambiar el discurso pedagógico en favor de la emancipación de los oprimidos.

La Filosofía de la Liberación encuentra su origen en las propuestas de pensadores de América Latina, principalmente de Argentina, e intenta reflexionar desde la periferia, desde los países colonizados y explotados, desde la condición de los oprimidos, de los condenados de la tierra y los rebeldes del mundo, por ello, pretende un discurso contrahegemónico y contribuir en alternativas de liberación, con aportes de la política, ética, pedagogía y filosofía.

Para ello, el proyecto educativo actual se posiciona contra el pedagogismo del sistema neoliberal, que concebía la escuela como empresa y la educación como negocio, e impuso prácticas didácticas en favor de la sociedad capitalista y contra la instrucción pública; basta recordar los efecto negativos y punitivos de la mal llamada Reforma Educativa anterior: despidos, amenazas y represión de docentes, cambios en la relación laboral del magisterio y perdida de sus derechos labores, intervención de grupos políticos, de la “sociedad civil” y del sector empresarial en las decisiones del sistema educativo mexicano –se recomienda leer el texto de Mauro Jarquín “La pedagogía del capital, nueva derecha y reforma educativa en México”-.

En el ámbito pedagógico, el didactismo neoliberal se justificó en los mandatos de la política educativa global, decretada por organismos internacionales (FMI, BM, OCDE) y tomó como bandera de ataque la lucha contra la escuela tradicional y los malos resultados que, según ellos, se habían generado durante un largo periodo. Además, la escuela neoliberal se presentó como alternativa ante la anacrónica, vetusta y opresiva forma de enseñar que se venía trabajando –todas ellas falacias-; por ello, se propuso renovar la educación y formar a chicas y chicos de otra manera: por medio del diseño de proyectos escolares, ludificación la enseñanza, evaluación constante y permanente, formar en competencias, mantener un enfoque de evaluación basado en el rendimiento escolar y en busca de calidad, dar continuidad a la cultura de la felicidad (promovida por el neoliberalismo), psicología positiva, gestión de las emociones y demás ideologías metódicas.

Bajo ese panorama, la NEM toma a la Filosofía de la Liberación para comprender, explicar y proponer una visión disruptiva y en oposición a la impuesta por los grupos hegemónicos del capital internacional y nacional. Así, se intenta que, tomando como punto central el pensamiento crítico, se tome como punto de partida las relaciones de alteridad, se reconozcan y respeten los saberes y prácticas de los grupos excluidos, se considere la comunidad (sus mujeres y hombres de todas las edades) como referencia para la acción pedagógica, se preste atención a las problemáticas sociales para su discusión y, así, generar propuestas de solución desde el ámbito escolar; que la relación dominado-dominador se borré del hecho educativo y que los enfoques positivistas, psicologistas y cientificistas no sirvan más como fundamentos para la alienación de las y los educandos; finalmente, tal como lo expresa Enrique Dussel, la Filosofía de la Liberación debe funcionar como método crítico (no práctico ni operativo) para la teoría y especulación del fenómeno educativo y contribuya en la liberación de los oprimidos.

*Docente de educación primaria en el Estado de Querétaro

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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La Escuela Latinoamericana de Medicina

La Jornada
Por: Tanalís Padilla*
Inaugurada en noviembre de 1999 en lo que antes era una academia naval, aun desde lejos, la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) es impresionante. Localizada a 25 kilómetros de La Habana, Cuba, tiene por un lado el mar y por el otro el río Santa Ana. La institución abarca 120 hectáreas y está compuesta por 28 edificios, 130 salones y laboratorios, anfiteatros, dormitorios y comedores. Desde su fundación se han graduado más de 30 mil alumnos de 120 países, un alcance global que es palpable al ingresar por la entrada donde decenas de banderas, fotos de estudiantes en sus trajes típicos y diversas artesanías dan cuenta de los orígenes nacionales y étnicos de sus ­estudiantes.

El proyecto de la ELAM nació de una tragedia –más bien de la negativa de Cuba a permanecer pasiva ante una tragedia–. En 1998 el huracán Mitch, el segundo más mortal en la historia del Atlántico, devastó a Centroamérica. Además de los 22 mil muertos y desaparecidos que dejó a su paso, las inundaciones y deslaves destruyeron la de por sí frágil infraestructura de la región y devastaron su agricultura. En Honduras 20 por ciento de la población quedó sin hogar. Fidel Castro declaró que se vengarían del huracán, primero mandando cientos de médicos, enfermeras y técnicos a la región, segundo ofreciendo becas a estudiantes centroamericanos para que estudiaran medicina en Cuba y finalmente, estableciendo una escuela de medicina que sería la consagración total al más noble y humano de oficios: salvar vidas y preservar salud.

Elocuente lógica del mandatario. En el discurso que pronunció al inaugurar la ELAM explicó, las imágenes televisivas de miles de cadáveres flotando sobre las aguas o envueltos en el lodo conmueven al mundo. Son los días de las ofertas generosas y las cifras millonarias. El impacto desaparece en pocas semanas. Pronto todo se olvida. Las grandes promesas jamás se cumplen. La muerte sistemática continúa arrancando silenciosamente más vidas cada año que las que matan todos los desastres naturales juntos. Gracias a la ELAM, casi 23 años después, el impacto de la solidaridad de Cuba sigue en pie.

El cuerpo estudiantil de la ELAM es como ningún otro. A diferencia de la mayoría de las escuelas de medicina que en el resto del mundo forman a estudiantes de clase media y alta (y en países como Estados Unidos desproporcionalmente blanca), en la ELAM se forman gratuitamente estudiantes pobres de los países del llamado Sur global. Observando esta característica en su visita a la ELAM en 2009, la doctora Margaret Chan, entonces directora de la Organización Mundial de Salud, declaró: No conozco ninguna otra escuela que ofrezca tanto a sus alumnos y sin costo alguno. No conozco ninguna otra escuela de medicina que dé, en su política de admisiones, la primera prioridad a solicitantes de comunidades pobres, que conocen de primera mano lo que significa vivir sin acceso a atención médica. Por primera vez, si eres pobre, mujer o indígena tienes una ventaja.

La carrera de medicina en la ELAM dura seis años. Los alumnos que no son hispanoparlantes empiezan primero con cursos intensivos de español. De allí cursan dos años de ciencias médicas y a partir del tercero se incorporan a ciclos clínicos en hospitales de enseñanza de Cuba. El sexto año es de pasantía donde se hacen rotaciones de medicina interna, pediatría, obstetricia/ginecología, cirugía y medicina integral. Desde que empiezan su carrera, los estudiantes son formados bajo la lógica de la medicina general integral que se caracteriza por su estrecha relación con los pacientes y el conocimiento de su entorno familiar y comunitario, además de la dispensarización, el dar un seguimiento continuo a pacientes e implementar un sistema de clasificación para identificar enfermedades crónicas y factores de riesgo.

Una de las principales características en el proceso de selección de los alumnos para la ELAM es el compromiso de que, al graduarse y regresar a sus países de origen, laboren en lugares donde más hacen falta médicos. Este principio de solidaridad es reforzado de varias maneras en la formación que allí reciben. La mayor parte del profesorado de la ELAM ha participado en brigadas médicas que Cuba envía a las áreas más necesitadas del mundo. Conocen de primera mano los retos de atender a pacientes en lugares remotos donde no hay ni hospitales ni clínicas, incluso donde la gente nunca ha sido atendida por un médico. En este sentido, los egresados de la ELAM son preparados para lidiar con el principal reto que el mundo enfrenta en torno a la salud. No es éste, expresó también Chan, el uso de las últimas técnicas con las más recientes altas tecnologías y procedimientos. El reto más grande es hacer llegar los servicios esenciales de atención a quienes no las tienen.

Desde los cientos de miles de personal médico que la isla ha enviado a África, Asia y América Latina, a los médicos que estando en esos continentes han ayudado a formar, a la brigada Henry Reeve cuyos integrantes atienden a las víctimas de los desastres naturales, Cuba ha hecho llegar atención médica a quienes en el mundo no la tienen. Esto lo ha hecho a lo largo de seis décadas; la ELAM, la escuela de medicina más grande del mundo, es otro componente de este esfuerzo. Además de formar a quienes no hubieran podido acceder a una carrera de medicina, pone a la inversa la perniciosa fuga de cerebros que también asedia a los países pobres.

Decir que esto es una impresionante faena para un pequeño país pobre y bajo permanente asedio de la nación más poderosa del mundo es quedarse corto. Es ante todo un ejemplo de lo que una ética humanista, solidaria e internacionalista puede lograr.

*Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Lecciones inesperadas de la revolución. Una historia de las normales rurales, próximo a publicarse con La Cigarra.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Inteligencia artificial: importancia e impacto en trabajo y educación

Juan Guahán
Por Juan Guahán
Ya se ha instalado, en una agenda cuyos adictos crecen diariamente, la cuestión de la Inteligencia artificial (IA). No abordaremos el tema desde complejas consideraciones y un lenguaje tecnológico, sino con palabras de uso cotidiano y el sentido común del pensamiento popular la guía para analizar este fenómeno que nos introduce en un futuro que ya está entre nosotros.

Se puede entender a la inteligencia artificial como la manifestación más alta y compleja de las ciencias de computación. Su objetivo es la creación de máquinas que sean capaces de imitar o superar -según la perspectiva de unos u otros- a la inteligencia humana.

Tales aparatos utilizan la experiencia de los sistemas informáticos que aprovechan la capacidad de almacenar y procesar informaciones para dar respuesta a problemas que le son planeados, por medio de algoritmos, es decir una serie de pasos sucesivos sujetos a un conjunto de instrucciones lógicas destinadas a llevar a cabo una tarea específica.

Las ventajas y desventajas de la aparición de esos instrumentos también es motivo de polémicos debates. Las ventajas aparecen como obvias y serían la continuación de los rápidos avances tecnológicos que transita la humanidad desde hace un par de siglos.

Las desventajas aluden a la mítica idea que estas máquinas, en algún momento y siguiendo la propia lógica de su desarrollo, podrían “independizarse”, adoptando resoluciones en campos no pensados, de un modo independiente de las decisiones de los humanos que las crearon. Dicho esto, más allá del impacto inmediato que su uso puede producir en otras cuestiones centrales de la vida cotidiana como la educación y el trabajo.

Sin quedar atados a estas consideraciones, que -para muchos- pueden ser consideradas como parte de películas de ciencia ficción, hay dudas sobre el alcance de esta nueva tecnología. Según criterios muy generales se puede considerar la existencia de dos tipos de inteligencia artificial (IA).

La “IA débil o moderada” supone una gigantesca mejora, respecto a lo conocido, pero de características cuantitativas. Se trata de un crecimiento, casi infinito, de las capacidades actuales de almacenamiento del sistema. La intervención en materia de cuestiones financieras, atención médica, educación, transporte, constituyen el uso más corriente y generalizado de la IA que hoy se conoce. Sería la expresión de lo que podría denominarse la “Cuarta Revolución Industrial”.

En cambio, las tareas de lo que hoy se conoce como “IA fuerte” apuntan a perspectivas mucho más extremas. No es casual que ellas estén rozando lo apocalíptico, para los conocimientos actuales. Suponen un sistema de distinta calidad, creando modos de comunicación diferentes a los conocidos y encierra la posibilidad que el propio sistema encuentre su viabilidad de despegarse de lo conocido y de la planificación prevista por sus creadores.

En este sentido todavía media un abismo entre la informática actual y una “Inteligencia Artificial fuerte”. Haciendo comparaciones, es más comprensible si lo equiparamos a la distancia que media entre los vuelos espaciales actuales y la perspectiva de un vuelo espacial a la velocidad de la luz.

Entre los años 1940 y 1950 se pueden ubicar las primeras investigaciones en torno a este tema. Ellas giraron sobre la idea de generar algo semejante a las funciones del cerebro humano y sus redes neuronales. Ese camino tuvo fuertes avances en la década de los 90 por el salto en materia de velocidad de circulación y capacidad de almacenamiento de las computadoras. Avalando esa tendencia, desde el año 2004 robots de la NASA transitan en forma autónoma por el territorio de Marte.

Otro aspecto que limita este desarrollo son los recursos necesarios para llevarlo adelante. Una evaluación del año 2016 indica que el total de recursos afectados a este tema era de aproximadamente 8 mil millones de dólares. No son de menor importancia las opiniones de quienes advierten sobre los riesgos que un desarrollo ilimitado de esta tecnología puede encerrar.

En el año 2015 unos 3 mil investigadores firmaron (junto al famoso físico Stephen Hawking y Elon Musk, una delas personas más ricas del mundo) una carta abierta solicitando la prohibición del uso de armas autónomas, a partir de la IA.

Más recientemente, el mismo Musk pidió que durante 6 meses se detengan las investigaciones sobre la IA, por los riesgos que entrañaban para toda la humanidad. Para algunos no era más que una triquiñuela para seguir avanzando y reducir las distancias con investigaciones mucho más avanzadas.

Hay otros analistas que consideran que estos “peligros” no son tales y que están advirtiendo el riesgo que las más grandes empresas puedan perder el control económico producida por tales avances. Se fundan en la democratización de esos conocimientos y la posibilidad de que sean muchos quienes los puedan explotar. Según esta perspectiva la preocupación de las grandes empresas es retomar el control de este recurso, limitando –mediante reglamentaciones- el número de competidores.

Impacto de la IA sobre educación y trabajo

La Inteligencia Artificial, en debate, afecta a la vida cotidiana en su conjunto. En ese sentido, los especialistas estiman que su influencia futura será superior a la que hoy tiene internet. Aquí se desarrollarán algunas ideas sobre su incidencia en dos temas vitales: Trabajo y educación.

En materia laboral no quedan duda sobre su influencia. La pandemia de la Covid fue una gigantesca prueba en este sentido. En el caso argentino, el ejemplo de la zona de la city porteña, con el deslazamiento de las oficinas de financieras, bancos, empresas aseguradoras y otras actividades conexas, son la prueba más evidente.

En muy poco tiempo un barrio entero está alojando funciones distintas, que va cambiando su imagen. Grandes espacios de oficinas se están transformando en múltiples departamentos, en muchos casos, mono-ambientes, para contener a otro tipo de población. Los anteriores empleados se están mudando a oficinas del Gran Buenos Aires o a trabajar desde sus casas.

Cuando más se avance en mecanismos informáticos, la IA es uno de ellos, más rápido y profundo será ese cambio.

Esos cambios incluirán tareas domésticas, la mayor parte de los servicios y múltiples actividades profesionales y administrativas, donde el contacto presencial dejará su lugar a las relaciones informáticas. A diferencia de lo que venía pasando hasta ahora, donde las tareas de menor responsabilidad eran las primeras en ser desplazadas, ahora se profundizará la posibilidad que sean los cargos intermedios y superiores los principales afectados.

Mucho más serio, profundo y de consecuencias polémicas es la perspectiva de la cuestión educativa. Es allí donde un programa iniciado el año pasado y que recién está superando el período de experimentación, el ChatGPT desarrollado por OpenIA, está adquiriendo una rápida presencia.

Es un programa fundado en el uso de una Inteligencia Artificial moderada cuya especialidad es la capacidad de mantener diálogos respondiendo a las cuestiones más complejas en pocos segundos.

Por estas características su impacto en materia educativa es inmediato tal como lo prueba el hecho que docentes y estudiantes de los niveles secundario y universitario, particularmente de materias o carreras humanísticas, lo están adoptando rápidamente.

Obviamente hay opiniones que no acuerdan con el uso de esta herramienta, pero el debate más importante se da sobre las condiciones para su uso. La mayoría opina que una prohibición no haría otra cosa que alimentar su búsqueda. En estas condiciones la mayor duda gira en torno a que esta Inteligencia Artificial no ocupe el lugar de la responsabilidad personal.

Eso incluye evitar el fraude de utilizarlo –sin aviso- reemplazando a la investigación o respuesta propia. Esto puede ocurrir con el agregado que las nuevas generaciones, nacidos en estos tiempos digitales, tienen el hábito más desarrollado de lidiar con estos instrumentos. Cuestiones semejantes ya fueron consideradas cuando internet hizo su aparición.

Para otras posiciones, de un tono más apocalíptico, esta tecnología es un nuevo desafío a la escuela -tal como hoy la conocemos- con sus docentes y edificios escolares. No faltan algunos fanáticos que vislumbran un futuro -no cercano- de un modelo educativo donde la trasmisión de conocimientos quedaría en manos de estas tecnologías y el lugar del actual docente podría ser ocupado por “técnicos” informáticos.

Por eso la IA es un largo camino que recién se inicia. El Programa mencionado no es aceptado por China y otros países asiáticos (por expresarse con un lenguaje que se corresponde con la lógica del mundo occidental) y el parlamento europeo está discutiendo sobre las reglamentaciones al uso e investigaciones vinculadas a la Inteligencia Artificial.

Samuel Altman, de 38 años y cabeza visible de la empresa que lanzó al mercado el Programa Chat GPT, compareció el martes pasado ante el Senado de los EEUU y planteó que el Congreso de ese país debería regular el uso de la Inteligencia Artificial.

Después de afirmar que este invento tendrá efectos semejantes a los que tuvo -siglos atrás- la “imprenta”, concluyó con una llamativa reflexión: “Mi peor temor es que causemos un daño significativo al mundo”. Algunos senadores concluyeron que esto no es lo que queremos para nuestro futuro.

*Analista político y dirigente social argentino, asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente: https://estrategia.la/2023/05/24/inteligencia-artificial-importancia-e-impacto-en-trabajo-y-educacion/

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