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Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

Por: Roberto Rodríguez

La reciente publicación del INEE, La educación obligatoria en México. Informe 2018 (véase) reporta, con amplitud de datos y series estadísticas, un balance sobre el estado del sistema educativo nacional en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el informe se examinan ocho aspectos: contexto, acceso y permanencia, infraestructura y equipamiento, gestión docente, calidad del currículo, convivencia escolar, logro de aprendizajes, y financiamiento federal al sector educativo.

El hilo conductor de la obra consiste en la exploración de las dos dimensiones centrales en la política educativa del sexenio: mejora de la calidad y de la equidad de las oportunidades educativas. La conjunción de estas dimensiones anuda en el objetivo de garantizar el derecho a la educación plasmado en el texto constitucional. Al respecto, el informe insiste en un argumento: los logros de las políticas del periodo gubernamental son significativos, pero insuficientes para asegurar que tanto la calidad como la inclusión son realidades tangibles del sistema.

En los primeros dos capítulos (Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el sistema educativo nacional, y El derecho a la educación obligatoria) coinciden en identificar a las poblaciones en mayor condición de vulnerabilidad educativa: niños y jóvenes que viven en localidades rurales y aisladas, poblaciones en condición de pobreza extrema, población indígena o hablante de lenguas indígenas, los que trabajan o realizan actividades domésticas, y las personas con discapacidades. Para estos grupos, señala el informe, se “requieren políticas educativas dirigidas a contrarrestar los efectos adversos de sus contextos particulares a fin de garantizar que finalicen la educación obligatoria y obtengan los conocimientos mínimos necesarios para seguir su formación académica o insertarse en el mercado laboral.”

Al respecto se ofrecen dos datos ilustrativos. Primero, cada año abandonan los niveles obligatorios más de un millón de estudiantes, la gran mayoría en el ciclo de bachillerato. Segundo, la tasa de asistencia de los jóvenes entre 15 y 17 años en condición de pobreza es de 48.4%, mientras que la correspondiente a los no pobres y no vulnerables alcanza un nivel de 94.5%.

En materia de calidad y equidad de los insumos materiales, el informe arriba a una conclusión similar a la que concierne a la equidad en la distribución de oportunidades: “aquellos tipos de escuela que dan servicio a alumnos de contextos desfavorecidos son a los que suele dotárseles con menos insumos materiales o de menor calidad”. En el documento del INEE esta aseveración se ilustra con el análisis comparativo de distintas modalidades de la oferta, en donde las más desfavorecidas resultan ser las escuelas comunitarias en indígenas de enseñanza básica, así como los telebachilleratos comunitarios en media superior.

En la revisión de las prácticas de evaluación docente instauradas en el marco de la reforma, el documento reconoce dos logros importantes: el establecimiento de parámetros y perfiles de desempeño docente, y la política de otorgar las plazas de nuevo ingreso de profesores y directivos mediante exámenes. En cambio, reconoce el informe, las evaluaciones de desempeño han resultado más problemáticas. En primer lugar, porque el número de profesores que han pasado por este proceso de evaluación es bastante menor al total de maestros en servicio, y en segundo por la ausencia de criterios adecuados para evaluar el desempeño de maestros en contextos vulnerables.

Por otra parte, subraya el documento, los procesos asociados a la política docente han tenido un desarrollo insuficiente, como es el caso de las tutorías, acompañamiento, y actualización del magisterio. Quedó pendiente, además, concretar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela según lo previsto en la reforma.

En materia de calidad curricular, las evaluaciones practicadas por el INEE, señalan que el vigente a partir de 2012 “tiene una estructura sobrecargada de elementos, los cuales además están insuficientemente conceptualizados, o bien, sus relaciones y conexiones son inexistentes o débiles, lo que dificulta su adecuada comprensión y aprovechamiento para el logro de los propósitos educativos”, también se indica que el nuevo modelo curricular, desarrollado a finales de este sexenio, si bien presenta algunas innovaciones pedagógicas, está sujeto a la generación de condiciones adecuadas para su implementación que, de no ocurrir, “no prosperará más allá de una loable aspiración.”

Quizás el resultado más decepcionante entre los mostrados en el informe del INEE es la inmovilidad de los indicadores que reflejan el aprovechamiento escolar en matemáticas y lenguaje durante la última década. Por un lado, los promedios nacionales en esta materia no muestra una evolución progresiva en el periodo; por otro, las brechas sociales que separan el logro académico, según las pruebas estandarizadas en los distintos niveles del sistema, comprueban que la desigualdad socioeconómica tiene una alta repercusión en los resultados, o dicho de otra manera, que la escuela no alcanza a compensar sino, en todo caso, a reproducir los déficit educativos y culturales de las poblaciones en condición de vulnerabilidad.

En resumidas cuentas, ni mejor calidad ni mayor equidad. Acaso incrementos de coberturas y mayor eficiencia terminal. Habrá que ver qué proponen los candidatos en la contienda presidencial a estos desafíos.

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Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

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La Reforma como pretexto

Por: Manuel Navarro Weckmann

Hace unos días se lleva a cabo, en el estado de Chihuahua, un paro de labores en todas las escuelas dependientes del subsistema estatal de educación motivado por una serie de inconsistencias en el pago de salarios que, en algunos casos superaba los ocho meses de retraso, el trato, así como diferencias en la interpretación de la ley en cuanto a las prestaciones que tienen que ver con la fecha que establece la propia Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) al 31 de mayo de 2015.

Al ser la primera ocasión en la historia de la entidad que sucede una movilización de tal magnitud por dicho subsistema, no dejó de sorprender a la comunidad, sin embargo, no hubo problemas de vandalismo, enfrentamientos o provocaciones al llevarse a cabo con calma, limpieza y organización.

Los problemas ya rebasaban a las promesas de cumplimiento. Solo por citar algunos ejemplos: el servicio médico se encontraba regionalizado (no se podía enfermar en una ciudad diferente a la de la adscripción); Sin mayores avisos se dejaron de asignar prestaciones como el escalafón horizontal a personal de apoyo y asistencia a la educación, así como a personal del nivel superior que no entran en la LGSPD entre muchos otras.

A pesar de que en un principio el propio Secretario de Educación encuadraba la problemática a sólo 179 casos, a los pocos días y por orden del Gobernador, se emitieron los primeros 287 cheques de pago. Ello con problemáticas de tardanza, cobro, así como irrisorios montos en algunos casos.

Por otra parte, se encuentra, las horas de Investigación y Regularización Pedagógica (IRP), las Cocurriculares, los ¾ de tiempo y, entre otras, la Plaza de Tiempo Completo Mixto (llamada Clave L), las cuales son interpretadas por la Autoridad Educativa como un Sistema de Promoción, sin embargo, son plazas que tienen indexadas un crecimiento automático al cumplir ciertas condiciones como es el caso de la antigüedad.

Ya en días pasados el propio Diputado Local Miguel Latorre, perteneciente al partido en el gobierno, expresó que “luego de la solución del conflicto se debe de llevar a cabo una limpieza de funcionarios públicos de la propia Secretaría que no hacen bien su trabajo”.

Mas allá del agradecimiento con las familias por el apoyo, tolerancia y acompañamiento, es preciso expresar que en Chihuahua existe un problema de rumbo, estrategia y administración de la educación.

https://manuelnavarrow.com

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La Reforma como pretexto

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Subdesarrollo docente en educación básica

Alberto Sebastián Barragán*

La formación y actualización de profesores es muy relevante en todos los niveles educativos. En su preparación recae una gran responsabilidad para la calidad de las estrategias y actividades que se desarrollan como procesos de enseñanza, lo cual repercute directamente en la construcción de los aprendizajes de los estudiantes.

En nuestro país hay políticas educativas que han trascendido los sexenios. Por ejemplo, para educación superior, desde 1972 se impulsó el Programa Nacional de Formación de Profesores y en 1994 se creó el Programa Nacional de Superación Académica, con el objetivo de fortalecer la preparación de los académicos en ese nivel educativo, pero en 1996 fue absorbido por el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (Promep).

Por más de 10 años, éste se aplicó con resultados positivos, por ello se retomaba cada sexenio y se amplió su cobertura a todas las instituciones de educación superior, hasta convertirse en el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), en diciembre de 2013, pero como se ofrecían buenos resultados, se decidió ampliar la población objetivo y agregar al programa a los docentes de prescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Hoy el programa mantiene una tendencia favorable para educación superior, pero para el nivel básico y medio superior no se puede decir lo mismo.

El Prodep tiene una extraña configuración, porque los objetivos para cada subtipo de población son muy distintos. Por ejemplo, para educación básica, prescribe: garantizar una oferta suficiente y diversificada de programas formativos pertinentes y con calidad que atienda las necesidades que derivan de la evaluación interna de las escuelas públicas de educación básica; para educación media superior: capacitar al personal docente, y para educación superior: “contribuir al desarrollo profesional de los docentes y cuerpos académicos (…) mediante la habilitación académica y la investigación”. Los recursos y los procedimientos también son distintos para cada rango.

Sí, el Prodep tiene un buen desarrollo en educación superior, pero ¿cómo saber si cumple los objetivos para educación básica? Esta respuesta la obtendremos de la Auditoría Superior de la Federación (ASF). El 17 de enero de 2018 se emitió el dictamen de la Auditoría de Desempeño 153-DS, sobre el Programa para el Desarrollo Profesional Docente en Educación Básica, para fiscalizar el Prodep, tipo básico, y verificar la ejecución de objetivos y metas.

En los resultados y recomendaciones de 13 puntos descritos, aparecen valoraciones como: deficiencias en el diseño; subsidios no entregados; falta de diagnóstico nacional o local; no se garantizaron mecanismos de oferta pertinente; no se acreditaron cartas de participación; la dependencia no dispuso de información sobre el cumplimiento; no se acreditó haber desarrollado estrategias de distribución de materiales de estudio para personal sin acceso a computadoras o Internet; la SEP sólo contó con información de cursos y diplomados impartidos de dos de las 32 entidades; no se contó con información o indicadores para evaluar el programa; hubo una reducción de 95.5 por ciento en el presupuesto asignado al Prodep para educación básica; se capacitó sólo a 5 por ciento de la meta de más de un millón… Con todo esto, podríamos concluir que por tratarse de una vertiente del Prodep en el ejercicio 2016, a tres años de su implementación, se perciben graves deficiencias.

Pero mejor leamos aquí una cita exacta del dictamen de la ASF: “En cuanto al cumplimiento del objetivo del programa, la dependencia no acreditó contar con información, indicadores ni metas para evaluar el grado en que el programa contribuyó en el fortalecimiento de los conocimientos, capacidades, competencias y habilidades del personal educativo del nivel básico, con el fin de que este personal desarrollara el perfil idóneo.

Respecto de los recursos financieros del Prodep, en 2016, la SEP y la CNSPD realizaron 24 adecuaciones presupuestarias, que representaron una reducción de un millón 727 mil 992.5 miles de pesos, 95.5 por ciento del presupuesto originalmente asignado al programa en el nivel básico, lo cual implicó que no se alcanzaran las metas de cobertura, por lo que dichas adecuaciones no se realizaron para permitir un mejor cumplimiento de objetivos.

Más adelante, la ASF reconoce que estas deficiencias provocaron que no se lograra avanzar en la conformación del Sistema de Profesionalización Docente y afectaron el cumplimiento de uno de los propósitos de la reforma educativa de 2013, y por ello recomienda corregir, modificar o reorientar el Prodep en el nivel básico.

Por otra parte, la realidad educativa sigue en picada. A pesar de implementar los cursos Aprendizajes clave en línea, donde se justifican altas cantidades de gasto nacional para la formación continua, la plataforma se satura constantemente o no funciona y no hay asistencia para la capacitación de los docentes de la categoría básica. En general, la política de formación continua para docentes de educación básica brilla por sus deficiencias. En estas condiciones, el desarrollo profesional en este nivel educativo no se logrará en los pocos meses que le quedan a la administración de Peña Nieto.

Así arranca el modelo educativo. Hagamos bien las cuentas, porque con la información emitida en el dictamen de la ASF, todo indica que la SEP nos quedará a deber más de lo que imaginábamos.

*Jefe de redacción de Voces Normalistas

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.com.mx/2018/04/14/opinion/017a2pol

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Unfashionable Fascism: Mainstream Politicians Switching Sides Under Trump’s Regime of Barbarism

 

Madeleine Albright, without irony, has written a book on resisting Fascism. She has also published an op-ed in the New York Times pushing the same argument. Albright is alarmed and wants to warn the public to stop the fascism emerging under the Trump regime before it is too late.[1]  Unfortunately, moralism on the part of the infamous and notorious is often the enemy of both historical memory and the truth, in spite of their newly discovered opposition to tyranny.   It is hard to believe that a woman who defended the killing of 500,00 children as a result of the imposed US sanctions on Iraq can take up the cause of fighting Fascism while positioning herself (or being positioned by the mainstream media) as being on the forefront of resistance to US authoritarianism. Here is what David Rieff writing in the New York Times says about the sanctions Albright justified: “For many people, the sanctions on Iraq were one of the decade’s great crimes, as appalling as Bosnia or Rwanda. Anger at the United States and Britain, the two principal architects of the policy, often ran white hot. Denis J. Halliday, the United Nations humanitarian coordinator in Iraq for part of the sanctions era, expressed a widely held belief when he said in 1998: ‘We are in the process of destroying an entire society.’ It is as simple and terrifying as that.”[2]Is any policy worth the death of 500,000 children?  She is not alone.

Hilary Clinton, known more politically as a former war monger and an unabashed ally of the financial elite, has also resurrected herself as a crusader in fighting the creeping fascism that now marks the Trump regime. Speaking with Ngozi Adichie at the PEN World Voices Festival, Clinton appears to have completely removed herself from her notorious past as a supporter of the Iraqi war and the military-industrial-financial complex in order to sound the alarm “that freedom of speech and expression is under attack here in our own country” while further calling for numerous voices to make visible the creeping authoritarianism in America.[3] This is an odd flight from memory into the sphere of moral outrage given her own role in supporting domestic and foreign policies both as a former first lady and as Secretary of State that refused to punish CIA torturers, lavished funds on the military war machine, shredded the federal safety net for poor people, and endorsed neoliberal policies that offered no hope and prosperity “for neighborhoods devastated by deindustrialization, globalization, and the disappearance of work.”[4] No irony here. Just the opposite. Her critique of Trump’s fascism does more than alert the public to the obvious about the current government, it also legitimizes a  form of historical amnesia and a long and suppressed legacy of cruelty and human misery. She is not alone.

The U.S. and its Vichy Republican Party has drifted so far to the fascist right that people such as Albright and Clinton come across as the heroic vanguard of a political and ethical resistance to fascism. Under such circumstances, even some outspoken Republicans, again without irony, such as Flake, Corker and McCain are viewed in the mainstream press as principled heroes in spite of the fact that they have supported Trump’s domestic and foreign policies, including his tax reform bill and his cruel and obscene budget, which not only offers $700 billion to the military but condemns millions of people to a life of misery and suffering. While the call to resist fascism is to be welcomed, it has to be interrogated and not aligned with individuals and ideological forces that helped put in place the racist, economic, religious, and educational forces that helped produce it.

I am not simply condemning the hypocrisy of mainstream politicians who are now criticizing the emerging fascism in the United States. Nor am I proposing that only selective condemnations should be welcomed. What I am suggesting is that the seductions of power in high places often work to impose a silence upon people that allows them to not only benefit from and become complicit with authoritarian tendencies and anti-democratic policies and modes of governance, but also once such people are out of power their own histories of complicity are too often easily erased, especially in the mainstream media. Regardless of such a newly found stance against fascism, such actions do nothing to help explain where we are and what we might do next to resist the fascism that has now engulfed American society and its economic, cultural, and political institutions.

What is often unrecognized in the celebrated denunciations of fascism by celebrity politicians is that neoliberalism is the new fascism. And what becomes invisible in the fog of such celebration is neoliberalism’s legacy and deadly mix of market fundamentalism, anti-intellectualism, rabid individualism, white supremacy, toxic masculinity, and all embracing quest for profits. The new and more racist, violent and brutalizing form of neoliberalism under Trump, has produced both a savage politics in the US and a corrupt financial elite that now controls all the commanding institutions of American society including the state. In other words, what disappears are the very conditions that have made possible a new and more feral American-style fascism.   Systemic corruption, crassness, overt racism, a view of misfortune as a weakness, unapologetic bigotry, and a disdain of the public and common good has been normalized under Trump after gaining strength over the last 50 years in American politics. Trump is merely the blunt instrument at the heart of a fascistic neoliberal ideology. We need to be wary, to say the least, about those mainstream politicians now denouncing Trump’s fascism who while in power submitted, as Stanley Aronowitz puts it, “to neoliberal degradations of health care, jobs, public housing, and income guarantees for the long-term unemployed (let alone the rest of us).”[5]

What is often ignored in the emerging critiques of fascism is the history of neoliberalism’s legacy coupled with the mainstream media’s attempts to foreground many if its architects and supporters as celebrated opponents of Trump’s fascist government. Trump is the extreme point of a long series of attacks on democracy and former politicians such as Albright and Clinton cannot be removed from that history. None of these politicians have denounced state violence, nationalism, the myth of American exceptionalism, and the forces that produce obscene inequality in wealth and power in the US, or the oppressive regime of law and order that has ruled America ruthlessly and without apology since the 1980s.

Unchecked and systemic power, a take no prisoners politics, and an unapologetic cruelty are the currency of fascism because they are the wedge that makes fear visceral and violence more than an abstraction. This lethal combination is also a pathological condition endemic to brutal demagogues such as Trump. They demand loyalty not to an ideal that expands the meaning of justice and democracy but loyalty to themselves, one that stands above the truth and rule of law. As The Economist points out, “Trump demands loyalty to himself and to the prejudice and rage which consume the voter base that, on occasion, even he struggles to control. In America that is unprecedented and it is dangerous.”[6] This combination of a demand to an insular notion of loyalty and their penchant for cruelty offers such demagogues not only a terrifying symbol of their unchecked power but also the emotional rush that may provide one of the few options for them to feel any emotion at all.  Cruelty also feeds on irony and cleanses the past of the conditions that allow the mobilizing passions of fascism to bloom. The call to resist fascism is welcome but also complicated and cannot be separated from acts of bad faith that cleanse the historical record of the forces that helped produce it. The public imagination withers under the assault on historical consciousness and the institutions that nurture it.

The fight against fascism is part of a struggle over memory and those critical narratives that refuse to be couched in a form of historical and social amnesia. It is also a fight over the public spheres and institutions that make civic literacy, the public imagination, and critical consciousness possible.  This suggests both a struggle to reclaim historical consciousness and to expose the forces that are and have been complicit with the long standing attack on democratic institutions, values, and social relations, especially those that now hide their past and ideological convictions in the purifying discourse of outrage, disingenuousness, and resistance.

Any resistance to fascism has to be rooted in the call to make education central to politics with a strong emphasis on the teaching of historical consciousness and civic literacy as crucial weapons in the fight against fascism. At the same time, such a fight must take an unwavering standpoint in its refusal to equate capitalism and democracy. Such a battle has to be waged in diverse struggles that can be aligned through a common thread willing to recognize that we are at war over not just the right of economic equality and social justice but also against the powerful and privileged positions of whiteness, a toxic masculinity, and the elimination of the very notion of the social, solidarity, and compassion.

This is a war waged over the possibility of a radical democracy while acknowledging that the rich and powerful will not give up their power without a fight. Instead of listening to politicians and others deeply embedded in a system of exploitation, disposability, austerity, and a criminogenic culture, we need to listen to the voices of the striking teachers, the Parkland students, the women driving the me too movement, the Black Lives Matter movement, and others willing to make resistance visible, collective, and widespread. But we also need to connect these voices as part of a more comprehensive struggle against fascism and the diverse forms of repression that it produces.

A radical and progressive struggle against fascism needs a comprehensive vision, a struggle against economic inequality, and strategies that privilege direct action such as the wildcat strikes we have seen among public school teachers in West Virginia.  There is also a need for wide-ranging educational struggle willing to use both established and alternative institutions of schooling, digital spaces, and diverse forms of social media in order to challenge the propaganda produced by the powerful cultural apparatuses of the right such as Sinclair broadcasting, Fox News, and other establishment sources. There is also a crucial necessity to take up the challenge to educate the young and old in the new technologies and how to use them in the service of economic and social justice. At the same time, there is challenge of the left to produce its own public intellectuals who can write and speak in ways that are rigorous, accessible, and attractive to a broader public. A new politics of education is a precondition for creating a new political formation that refuses to be coopted by the liberal center and is rooted in a vision that endorses fundamental social changes in the fight against American style fascism. Such a challenge will not come from establishment politicians and pundits parading as the new heroes of the resistance to Trump’s fascism.

Notes.

[1] Madeleine Albright, “Will We Stop Trump Before It’s Too Late?” New York Times (April 6, 2018). Online: https://www.nytimes.com/2018/04/06/opinion/sunday/trump-fascism-madeleine-albright.html

[2]David Rieff, “Were Sanctions Right?” New York Times (July 27, 2003). Online: https://www.nytimes.com/2003/07/27/magazine/were-sanctions-right.html

[3] Nina Pearlman, “Creeping Authoritarianism in America: The former secretary of state spoke with author Chimamanda Ngozi Adichie at the PEN World Voices Festival,” The Village Voice (April 24, 2018). Online: https://www.thenation.com/article/hillary-clinton-does-not-deserve-black-peoples-votes

[4] Michelle Alexander, Why Hillary Clinton Doesn’t Deserve the Black Vote

From the crime bill to welfare reform, policies Bill Clinton enacted—and Hillary Clinton supported—decimated black America,” The Nation(February 29, 2016). Online: https://www.thenation.com/article/hillary-clinton-does-not-deserve-black-peoples-votes/

[5] Stanley Aronowitz, “What Kind of Left Does America Need?,” Tikkun, April 14, 2014

[6]Editorial, “What Has become of the Republican Party?,”The Economist (April 21, 2018), p. 9.

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Unfashionable Fascism: Mainstream Politicians Switching Sides Under Trump’s Regime of Barbarism

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En educación, los derechos de los niños no son prevalentes

Por: Ángel Pérez Martínez

Los rectores, coordinadores y directores rurales de las instituciones educativas oficiales a través de la Federación Nacional de Directivos Docentes de Colombia, FENDIDOC, se han pronunciado por la inexcusable demora en las transferencias que el Ministerio de Educación Nacional, MEN, debe realizar a los colegios por concepto de gratuidad.

Empieza el mes de mayo, pasaron tres meses desde el inicio del año lectivo y no hay plata para atender los requerimientos mínimos de los colegios oficiales. Además, existen entidades territoriales que por negligencia o falta de recursos, aún no han contratado la alimentación de los niños y de los adolescentes; tampoco el transporte escolar o la conectividad a la red Internet de los colegios oficiales.

Sin olvidar, casos más aberrantes, adultos que se ponen de acuerdo para cerrar los colegios, unos por desgreño administrativo y otros porque protestan, los derechos de los niños no importan, no son prevalentes. Las normas internacionales que acogen los derechos de los niños, entre ellos a la educación; la Constitución y la ley 1098 de 2006 son virtuosos enunciados de lo que debería ser. En realidad, los adultos y los funcionarios de los gobiernos hacemos pocos esfuerzos, para cumplir o avanzar en mejorar la calidad de estos derechos.

A quién importa que más de 8 millones de estudiantes que asisten a los colegios oficiales, en su mayoría, encuentran en ellos carencias básicas que afectan sus condiciones de aprendizaje y su dignidad como seres humanos, sin olvidar a la población en edad escolar que no asiste a la educación inicial, básica y media.

Nunca será fácil para los directivos y los docentes de las instituciones educativas oficiales llegar a trabajar a sedes donde siempre falta algo, y no hay forma de solucionarlo porque los rectores no cuentan con los recursos y las herramientas administrativas para resolver problemas básicos. Imaginemos un colegio que no tiene recursos financieros para reparar 2 o 3 baterias de los baños, donde asisten a diario más de mil estudiantes o para comprar o reparar un equipo de aire acondicionado, en un lugar donde la temperatura pasa de 30 grados, si es que existen los aires acondicionados.

Los colegios oficiales para gestionar la solución a sus problemas más elementales dependen de las decisiones de alcaldes y gobernadores o de secretarios de educación, que no conocen y no valoran cuánta dificultad causa, por ejemplo, que falte uno o más docentes en un colegio durante una semana o más; los rectores ya se acostumbraron a que remplazar un docente incapacitado puede llevar meses. ¿Cuántos niños no tendrán clase hoy por falta de un maestro?

En Colombia la financiación del sistema educativo oficial se realiza con recursos nacionales (más del 80%), que se transfieren a las entidades territoriales para pagar las plantas de docentes, personal administrativo y de apoyo de los colegios oficiales. Solo cuando sobran recursos para el pago de personal se puede invertir en construcciones escolares, dotaciones y en proyectos para mejorar la calidad. Anoto, que los distritos, los municipios más ricos y algunos departamentos ayudan a financiar con recursos propios estos últimos ítems.

Los únicos recursos que van de manera directa a los colegios oficiales son los que se denominan de gratuidad, cifra exigua que no alcanza a representar el 25% de un punto ($540.000 millones) del total de los recursos del Sistema General de Participaciones para educación ($21,7 billones).

El Gobierno de Santos estableció la gratuidad en la educación oficial que consistió en remplazar con recursos públicos lo que en promedio pagaban los padres de familia. Por este concepto, en el año 2018 el MEN girará de manera directa a los colegios ubicados en áreas urbanas, en promedio cerca de $73.000 por estudiante año y $88.000 por estudiante de colegios ubicados en áreas rurales.

Lo anterior, significa que un colegio con mil estudiantes recibe en promedio $73 millones al año. Con estos recursos los rectores deben pagar: el mantenimiento básico de la infraestructura de los colegios y de los equipos; la sistematización de los boletines para estudiantes; el material didáctico para uso de maestros y alumnos; los gastos de grado de los estudiantes de once; la agenda y el carné de los estudiantes; los programas para computadores; papelería y demás implementos de oficina; marcadores; elementos de laboratorios y de otras aulas especiales, entre otros.

A la fecha no han girado los recursos de gratuidad. Los rectores en estas condiciones se dedican a lograr con dificultad que los docentes trabajen, que lo niños no usen las áreas dañadas o los equipos que no sirven. Además, ellos desvirtúan sus funciones, su gran reto consiste en conseguir recursos extras con las secretarías de educación, fundaciones y hasta con los padres de familia a pesar de que las normas lo prohíben. Son rectores que en cambio de estar dedicados a fortalecer el liderazgo pedagógico y a gestionar temas de convivencia, clima escolar y procesos educativos para avanzar, están dedicados a pedir. En Colombia algunos rectores son considerados muy buenos por su capacidad de solicitar y de conseguir plata extra para los colegios, antes que, por los resultados educativos de los estudiantes, a este tipo de gestión los obligan gobiernos y sociedad, ¿quién los apoya?

El país no ha logrado asegurar los recursos para el normal funcionamiento de los colegios oficiales, la mayoría de ellos no cumplen las mínimas condiciones de seguridad y parámetros para el ejercicio educativo. Existen cientos de niños de preescolar a los cuales les cuelgan los piecitos porque no tienen una banca adecuada o maestros que no pueden trabajar en grupo por hacinamiento o porque no tienen el mobiliario que facilite este propósito. El maestro se quejará al rector, aunque sabe que no resolverá nada, el rector se quejará al secretario de educación y esta necesidad concluirá en el MEN. El presidente de FENDIDOC anunció que este año el MEN, de manera arbitraria, recortó en un 18% los recursos de gratuidad, el ajuste fiscal se hace con los niños.

Fuente del Artículo:

https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/en-educacion-derechos-de-ninos-no-son-prevalentes-angel-perez/258012

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Desencuentros entre la educación básica y la educación normal

México / 29 de abril de 2018 / Autor: Enrique Medina Vidaña / Fuente: El Sol de Durango

En agosto de este año entrará en vigor el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, desde la educación preescolar hasta la educación media superior, pasando por la educación primaria y la educación secundaria; es decir, cuatro niveles educativos y 15 grados escolares, tres, tres, seis y tres, respectivamente.

Al respecto, en los distintos niveles educativos se han venido realizando acciones de conocimiento del modelo, preparación y organización de la logística, capacitación y actualización del profesorado y del cuerpo directivo.

Como todo cambio, especialmente cuando hablamos de educación, hay mucha expectativa entre los distintos actores educativos, pues aunque se ha dicho que los libros de texto y los materiales educativos estarán a tiempo, no hay la certeza de que así sea; además, con la gran efervescencia política que existe en virtud de la elección federal para presidente de la república, así como para las cámaras de senadores y de diputados, el escenario es complejo e incierto, ya que se cuestiona la vigencia misma de la reforma educativa y todos los cambios que han venido ocurriendo en los últimos cinco años.

Lo cierto es que se ha hecho un trabajo enorme y se han invertido una gran cantidad de recursos, por lo que parece inviable que el modelo educativo no se vaya a aplicar, al margen de que se pudiesen hacer algunos ajustes a las disposiciones reglamentarias en materia de servicio profesional docente y especialmente en el ámbito de la evaluación del desempeño para la permanencia, que es el aspecto que más controversia ha desatado en el sector educativo.

Esto en el hipotético caso de que el nuevo presidente y su equipo de trabajo lo pudiesen consensuar socialmente y que los cambios fuesen políticamente correctos y aceptados por todas las fuerzas políticas.

En el caso de la educación básica, se espera un cambio importante, pues el modelo aprobado el pasado año rompe con algunas prácticas y fundamentos del modelo anterior 2011, y presupone un nuevo planteamiento curricular, a partir de aprendizajes clave como el centro de atención de los maestros en su ejercicio de enseñanza; además, adquieren carta de legitimación el desarrollo de habilidades socioemocionales y la política de inclusión de todos los niños y adolescentes en la escuela.

En cuanto a la educación media superior se advierte un cambio no tan brusco, habida cuenta de que el modelo educativo aprobado en 2008 se conserva en un alto porcentaje, aunque habrá que trabajar aspectos como la generación de ambientes de aprendizaje y la transversalidad didáctica, al igual que en la educación básica, con el antecedente de que algo de eso ya se venía trabajando a nivel bachillerato.

En este escenario, la educación normal parece no tenerlas todas consigo pues a pesar de que ha habido un proceso largo y profundo de consulta y rediseño curricular, tal como lo mandató la reforma educativa, así como de transformación institucional, para equipararse con las instituciones de educación superior, el tránsito ha sido lento y la reforma a los planes y programas de estudio aún no se concreta, así como tampoco se ha instaurado el servicio profesional docente, o algún esquema parecido, más allá de la reciente aparición de un reglamento de ingreso y promoción recientemente aprobado por la SEP y que aplica de manera parcial sólo en el Distrito Federal.

El anuncio de la propia SEP es que tal vez en agosto comience a implementarse un nuevo plan y programas de estudios para la educación normal, con el fin de preparar a los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria con un perfil de egreso, congruente y alineado al nuevo modelo educativo, así como al perfil, parámetros e indicadores que se toman como base para la evaluación de ingreso y la evaluación de permanencia en la educación básica.

Si en verdad eso ocurriera, el nuevo plan de estudios de las escuelas normales se estaría aplicando exclusivamente para la generación que ingresa, por lo que las restantes tres generaciones todavía seguirían siendo preparadas con el plan de estudios 2012, documento que muy poco tiene que ver con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, y mucho menos con el perfil, parámetros e indicadores, de tal modo que los egresados de las escuelas normales en los próximos tres años tendrían que estar siendo actualizados y preparados de modo emergente en el aprendizaje tanto del modelo educativo como del perfil, parámetros e indicadores correspondiente a su función.

Lo anterior obliga a pensar en que las escuelas normales tendrán que acercarse a la educación básica para observar cómo es que se va implementando el modelo educativo, para ir acompañando a sus alumnos en este conocimiento y de manera extracurricular apoyarles para que tengan una adaptación exitosa al campo de trabajo, una vez que hayan sido seleccionados como idóneos en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica, tal como lo dispone el servicio profesional docente. Aspecto que condiciona también el estudio y análisis concienzudo del perfil parámetros e indicadores, pues es la base sobre la que se diseña la evaluación de ingreso.

Son entonces muchos los aspectos que se tienen que tomar en cuenta a nivel institucional, docente y estudiantil, para que las escuelas formadoras de docentes transiten exitosamente en la implementación del modelo educativo y en la evaluación de ingreso al servicio profesional docente: organización, interdisciplina, excelencia, profesionalización, colaboración, vinculación, formación docente y calidad educativa son algunos indicadores de transformación de la gestión institucional; mientras que, la colegialidad, la adecuación curricular, la revisión del perfil de egreso, la integración de cuerpos académicos, el enriquecimiento del perfil profesional y la preparación en el dominio de la lengua inglesa, son retos que los docentes de las normales deberán asumir con gran responsabilidad.

Finalmente, en los años por venir, los próximos tres, al menos, los estudiantes de la educación normal, los futuros profesores de educación básica habrán de volverse expertos en el dominio de los aprendizajes clave que estipula el modelo educativo, ampliar su conocimiento y dominio de estrategias de aprendizaje, desarrollar sus habilidades socioemocionales, se capaces de construir y mantener ambientes de aprendizaje proactivos e incluyentes, trabajar en proyectos colaborativos, aprender a aprender, dominar el idioma inglés y las tecnologías de la información y darles un uso didáctico y finalmente, tener claros los conceptos de inclusión y equidad, todo ello como prerrequisitos para garantizar la calidad de la educación obligatoria que mandata el Artículo Tercero de nuestra Carta Magna. Al tiempo.

Fuente del Artículo:

Desencuentros entre la educación básica y la educación normal

Fuente de la Imagen:

Integración y distribución del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB)

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Una escuela diseñada por un maestro espiritual

Colombia / 24 de abril de 2018 / Autor: Juan Sebastián Hoyos Montes / Fuente: Las2Orillas

¿A qué deberían ir los niños a la escuela? Pues a lo mismo a lo que vinimos a esta vida. A desarrollar la conciencia

Escribe Swami Sivananda de Rishikesh, en su libro Bliss Divine, escrito hace más de 80 años, que la educación es el desarrollo de todo el ser humano: intelecto, corazón y cuerpo. Y que el fin último de la educación es despertar la divinidad inherente de cada persona.

Educar es preparar para la vida. Si no hay claridad sobre el propósito último de la vida, no habrá tampoco claridad sobre qué hacer en las escuelas e instituciones educativas. Por eso, las preguntas fundamentales que debemos hacernos para pensarnos la educación deberían ser algunas como las siguientes: ¿de qué se trata la vida? ¿Para qué habitamos este cuerpo y esta tierra? ¿Con qué propósito?

Educación es preparación para la vida y el propósito de la vida es la evolución de la conciencia, el auto perfeccionamiento y el desarrollo espiritual. Habitar este cuerpo y esta tierra, venir acá, para aprender las lecciones necesarias, sanar los núcleos familiares, corregir nuestros defectos, ejercer nuestros dones y misiones, ayudar a otros, transformar nuestros patrones negativos, disolver nuestros karmas y nudos, y expresar nuestro máximo potencial, intelectual y de conciencia.

Las dimensiones que Swami Sivananda propone para trabajar en las escuelas son las siguientes: 1-Desarrollo ético y moral, con el ejemplo de los profesores, como la base de la escuela. 2-Desarrollo del intelecto: enseñar a pensar, desde lo artístico, lo científico y lo práctico, de una manera no fragmentaria. 3-Desarrollo del carácter: ayudar a forjar un carácter firme, puro y bondadoso. 4-Desarrollo del cuerpo y de la salud, a través del juego, el ejercicio, el deporte y el yoga. 5-Desarrollo de aspectos prácticos: para poder conseguir un trabajo, ganarse la vida y desenvolverse en el mundo, como complemento al desarrollo intelectual. 6-Desarrollo espiritual, que sería lo más importante. Lo espiritual debe ser la base de la escuela, como valor último y propósito de la vida. Con un enfoque teórico y práctico. Sivananda sugiere empezar los días con silencio, con meditación, con oración, con canto, con música, con gratitud, con autorreflexión. Así mismo, realizar estudios sobre las diversas escrituras sagradas y las enseñanzas espirituales universales, y de la vida de sabios, santos y seres inspiradores para aprender de sus virtudes (pensemos por ejemplo en Gandhi, o en Mandela o en grandes artistas y científicos).

 

 

Dice el Swami Sivananda que la relación entre el discípulo y el profesor
debe ser íntima, cercana.
No una relación comercial-profesional, sino la que existe entre hermanos

 

 

Dice él que la relación entre el discípulo y el profesor debe ser íntima, cercana. No debe ser una relación comercial-profesional, sino una relación como la que existe entre hermanos, unida por un vínculo de afecto y cercanía. El profesor debe ser un guía amoroso, nunca un “patrón”. Es deber del profesor ganarse el respeto y el afecto de sus estudiantes (y no miedo u odio), con su calidez, rigor y conocimiento. El sólo progreso intelectual no hace grande al profesor. Su pureza de corazón y su bondad son necesarias. Los profesores deben llevar una vida espiritual rica. Deben meditar, deben explorar el autoconocimiento, deben trabajar en sí mismos, en su sanación, en el desarrollo de su conciencia. Así los estudiantes podrán encontrar inspiración en las vidas de sus profesores. Los profesores deben ser conscientes que su dedicación es esencial para formar a los futuros ciudadanos. Su labor es única y muy poderosa.

Nos mueve el dinero, el éxito material, la fama y los títulos. Por ello, el ser interno debe ser educado para que pueda prestarse un servicio a sí mismo, realizarse, ayudar a los otros y a la sociedad. Por su parte, las escuelas no pueden ser negocios porque el criterio último es la ganancia y no la evolución de la raza humana.

Sería maravilloso que los ejes curriculares de nuestras instituciones educativas fueran las dimensiones del desarrollo humano, como las mencionadas arriba, y no las áreas del conocimiento, fragmentadas. Que niños y profesores fuéramos a los colegios a desarrollar esas dimensiones y a evolucionar en conciencia, a aprender a vivir y a aprender a pensar. Que nos sacáramos de la cabeza tanta tara con las pruebas estandarizadas, la productividad y los indicadores macroeconómicos porque, como dicen sabios y maestros, el propósito con que habitamos esta tierra es mucho mayor. Y eso no se nos enseña en las escuelas.

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Swami Sivananda de Rishikesh es considerado uno de los maestros espirituales más importantes del siglo pasado. En India es considerado como un San Francisco de Asís del siglo XX. Publicó más de 300 libros y dedicó su vida al servicio de los pobres, a la medicina y a la difusión de la enseñanza espiritual. En Colombia es conocido pues fue maestro de Swami Satyananda, quien visitó Colombia y fundó la Academia Satyananda hace más de 40 años, una escuela de conciencia y de yoga muy seria. Recomiendo su libro Bliss Divine, en el que habla, entre otros, sobre educación.

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Una escuela diseñada por un maestro espiritual

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