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A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

A pocos días de este centenario, elementos como el gobierno democrático de la universidad o la renovación de prácticas arcáicas en ella siguen vigentes. La universidad solo puede enseñar si aprende antes.

El 21 de junio de 1918 se publicó el Manifiesto Liminar, de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. Firmado por la Federación Universitaria de Córdoba constituye uno de los más emblemáticos legados del siglo XX latinoamericano, bandera del movimiento que impulsó la Reforma Universitaria, punto y aparte en la historia de la instituciones superiores en el continente.

“Hemos resuelto llamar a todas las cosas por su nombre”, escribieron, y en ese tono denuncian los hechos en el panorama universitario cordobés que desembocaron la elección ilegal del rector de su Universidad Nacional.
Su descripción de las instituciones universitarias es una severa crítica social que produjo la pluma de un no tan joven llamado Deodoro Roca: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos –y lo que es peor aún– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil”.

Autoridades y docentes son foco de la crítica: “Nuestro régimen universitario –aun el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él yace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico”. El concepto de autoridad, “arcaico y bárbaro”, dice, “es un baluarte de absurda tiranía y solo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia”.

Contra ese estado de cosas y esos personajes, los jóvenes cordobeses reclamaban un gobierno democrático y sostenían que “el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Son enfáticos: “La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”.

Su proclama es valiente e inspirada en una idea épica: “La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no harán méritos adulando o comprando”. En esa perspectiva, reivindican su derecho “sagrado” a la insurrección. “¿Es la juventud siempre desinteresada y pura?”, se pregunta y responde Alejandro Grimson: “Al compararse con una casta corrupta que teje tramas en intereses particulares, los adjetivos cobran sentido”.

Asumen la responsabilidad íntegra por los actos de violencia: “Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas”, y contra “un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad”. El Manifiesto termina contundente: “La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho a pensar por su propia cuenta. Exige también que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”.

En el festejo por sus 400 años (2013), la Universidad Nacional de Córdoba publicó un libro que contiene el Manifiesto Liminar y un conjunto de breves, diversos e incisivos artículos que reflexionan sobre temas ligados a su legado y actualidad. Las posturas no son unánimes: hay críticas contra la sacralización en que a veces se incurre de la Reforma y el Manifiesto, hasta quienes ven la vigencia de postulados con la comprensión de los tiempos que son distintos, como el contexto; entre ellos, el profesor Luis Alberto Romero escribe: “El reformismo universitario debería hoy atreverse a revisar sus premisas, apartarse de la letra y recuperar el espíritu”.

Por su parte Eduardo Rinesi, exrector de la Universidad Nacional de General Sarmiento, advierte un conjunto de cuestiones importantes en el campo de preocupaciones sobre la universidad, que le conceden al documento parte del interés vigente. Entre otras, propone de manera sucinta el intento siempre acechante de desnaturalizar a la universidad pública: “Sigue siendo indispensable mantener en ellas la vigilia frente a cualquier forma de naturalización de su tarea, a cualquier tentación de dejar de examinar críticamente, todo el tiempo, el tipo de conocimiento que produce y  que hace circular, y cualquier impulso que lleve a consentir formas dogmáticas de autoridad”.

Del legado histórico quedan vigentes la participación de los jóvenes en el gobierno de las universidades y la elección de rector, así como el compromiso social de las universidades y la libertad de cátedra, temas de permanente discusión que deben reinventarse para la adaptación a los tiempos turbulentos en curso.

En el Movimiento cordobés hay lecciones y razones para reflexionarlo en las universidades porque, como escribió la también exrectora de la Universidad Nacional de Córdoba, Carolina Scotto, “las universidades no pueden enseñar si no aprenden, no pueden construir nuevos conocimientos si no revisan o suspenden los recibidos, no pueden ni transmitir ni edificar las líneas del crecimiento cultural que se proyecta a través de las generaciones, si no son capaces de interpretar, cuestionar o imaginar su misión evitando la tentación de la autorreproducción y el fantasma del aislamiento”. Más que una oración, una actitud vital, como debe serlo las universidades.

Imagen: https://i.ytimg.com/vi/e7i6qzvBpu0/hqdefault.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/31/a-cien-anos-de-la-reforma-universitaria-de-cordoba/

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Aprender a transformar y gestionar los conflictos

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Usemos nuestro pensamiento para llegar a acuerdos, no para reforzar el enfrentamiento.

En el último artículo publicado en este blog terminábamos preguntándonos por las competencias, habilidades y valores que hacen posible una convivencia positiva, así como por la forma de potenciar aquellas actitudes que la hacen posible. Sin duda, una de las competencias fundamentales y una actitud básica es la referente a la gestión pacífica de los conflictos.

Los conflictos son una realidad ineludible que todos nuestros alumnos y alumnas se van a encontrar numerosas veces a lo largo de su vida. Hoy los viven en sus familias, en su clase, en las relaciones con sus amigos y amigas, con sus profesores/as … Y en la sociedad nos encontramos conflictos importantes en el propio barrio o localidad, lo mismo que sucede en todo el Estado. Particular importancia tiene, desde mi punto de vista, lo que está sucediendo en Cataluña y la forma en la que se está afrontando este conflicto. Más allá de quién pueda tener la razón, no es ésta la forma adecuada de abordar un conflicto.

Como educadores nos interesa primordialmente que nuestros alumnos y alumnas aprendan y hagan propia una forma de transformación de los conflictos, que sean capaces de ver y entender los puntos de vista de la otra parte, que desarrollen un espíritu crítico ante los hechos que les toca vivir. ¿Qué competencias, habilidades y valores son

necesarios para una buena gestión de los conflictos? ¿Qué actitudes favorecen la transformación pacífica de los conflictos y son claves para el desarrollo de una buena convivencia?

En primer lugar, es necesario que nuestro alumnado aprenda a analizar los conflictos, identificar sus principales elementos y comprender los aspectos ocultos a simple vista en los mismos. Siguiendo a J. P. Lederach, el conflicto tiene lugar entre personas, que manifiestan posiciones incompatibles que son expresión de intereses y necesidades no visibles a primera vista, que responden a la pregunta de por qué se mantienen esas posiciones. Las personas expresan emociones, muestra de cómo viven ese enfrentamiento, que condicionan el desarrollo y evolución del conflicto.

En el conflicto se pone de manifiesto el problema, la incompatibilidad, la diferencia que enfrenta a las personas. Es el núcleo, el meollo, la estructura del conflicto. Y, por último, el proceso, cómo se desarrolla el conflicto y cómo las partes tratan de resolverlo, cómo se toman las decisiones y cómo se sienten sus protagonistas. Que nuestros alumnos y alumnas aprendan a analizar correctamente los conflictos implica trabajar habitualmente el estudio de éstos, para conseguir que se incorporen y automaticen las estrategias de análisis de los mismos.

En segundo lugar, es necesario revisar y modificar nuestros planteamientos y actitudes ante los conflictos, aprendidos en la familia y reforzados en nuestras relaciones más habituales. Acostumbrados a actitudes de “yo gano-tú pierdes”, e incluso de “yo pierdo-tú pierdes”, hay que avanzar hacia planteamientos en los que las dos partes ganen, lo que sólo es posible si se tienen en cuenta sus necesidades y se busca la forma de armonizarlas y poderlas atender de manera suficiente.

Es posible, en tercer lugar, trabajar con los alumnos/as los pasos que son necesarios para dar respuesta adecuada a los conflictos, pasos que hemos recogido en el acrónimo RESOLVER: Recapacitar y prepararnos para el conflicto, Expresar cómo vemos el conflicto cada una de las partes, buscar soluciones alternativas, Valorar las alternativas propuestas, Experimentar dichas alternativas y, finalmente, Revisar cómo nos va con las soluciones dadas. En definitiva, aplicar a la gestión de conflictos los pasos del método científico.

Pero, además del entrenamiento individual, es necesario dotarse, en cuarto lugar, de mecanismos y sistemas colectivos para la gestión y transformación de los conflictos. Los sistemas de mediación y las prácticas restaurativas son un buen ejemplo de ello, y sirven para reforzar y poner en práctica todo lo señalado para una buena gestión de conflictos.

¿Suelen aplicarse estas pautas de actuación en la transformación de los conflictos diarios? Lamentablemente, no. Y lo mismo sucede respecto de otros conflictos importantes, como puede ser el que estamos viviendo en Cataluña en el último año. Tomando éste como referencia, me gustaría enumerar alguno de los planteamientos que más me han llamado la atención en este tema, que pueden ser también signo de lo que nos sucede habitualmente en otro tipo de conflictos. La enseñanza de la manera de gestionar los conflictos que tratamos de proponer a nuestros alumnos y alumnas puede ser también de aplicación a esta situación:

• Ha predominado un enfoque reactivo, de renuncia a iniciativas para gestionar el conflicto, para limitarse a “reaccionar” ante lo que pasaba, especialmente por parte del gobierno central. Desde este enfoque, se ha recurrido al uso de la violencia en sus diversas formas, olvidando lo que ya decía Bakunin, que “un problema resuelto a la fuerza sigue siendo un problema”.

• Se ha enfocado la relación y el enfrentamiento desde un planteamiento de “yo gano, tú pierdes”, y ello por ambas partes. Desde la toma de decisiones de forma unilateral, al margen de toda norma y reglamento, hasta la proclamación de la eliminación y descabezamiento de la otra parte. Es necesario otro planteamiento, muy claro, de “yo gano, tú ganas”, en la que ambas partes puedan reconocer sus legítimos intereses y necesidades, buscando el máximo acuerdo que sea posible a través del diálogo, y llegando como mínimo al “mini-ganar” por ambas partes, haciendo política democrática.

• Es necesario asumir y respetar la diferencia y buscar los elementos mínimos e imprescindibles para una convivencia pacífica. Es necesario reconocer la legitimidad de cada una de las partes respecto a sus posiciones y planteamientos y buscar la parte de verdad que pueda haber en ellos. Esto implica renunciar a los juicios de valor sobre la otra parte, a las descalificaciones y búsqueda de intenciones ocultas en el otro, y, sobre todo, renunciar a “echar leña al fuego”.

• Las emociones son otro punto clave para evitar o relajar la polarización. La situación política y social que vivimos está muy cargada de emociones que llevan a un cierto bloqueo racional. Además, se pone de manifiesto la tendencia a pensar no solo que nuestras ideas y creencias son mejores que las de los demás y por lo tanto las suyas están equivocadas, sino a despreciar al otro por no darse cuenta de ello.

• La falta de reflexión es otro de los elementos que alimentan la polarización. La podemos vivir en una discusión “en directo”, pero se evidencia de manera contundente en la inmediatez en escribir o responder a un tuit. En este sentido vale la pena darle la vuelta a un dicho popular “piensa mal y acertarás” y transformarlo en “piensa más y acertarás”.

En las relaciones personales y también en las sociales debemos insistir en la búsqueda del acuerdo por encima de la acentuación de las diferencias, el reconocimiento de la otra parte sobre el menosprecio o la marginación de esta, la renuncia a la fuerza y el recurso a la palabra y al diálogo sobre el abuso de poder o la violencia. Y es que es esto lo que más nos cuesta: aceptar que las personas y los grupos son muy diferentes, que sus posiciones y pensamientos son también legítimos y que sólo desde la pluralidad y el respeto a la diferencia es desde donde puede construirse la convivencia.
La violencia no nos lleva a nada. Más bien nos lleva a dificultar más las cosas. Usemos la palabra, usemos el diálogo y, así, no tendremos que darle una vez más la razón a nuestro gran poeta Antonio Machado cuando nos decía que “en España, de diez cabezas nueve embisten y una piensa”. Usemos nuestro pensamiento para llegar a acuerdos, no para reforzar el enfrentamiento.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/05/29/aprender-a-transformar-y-gestionar-los-conflictos/

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Una forma crítica de andar y pensar la ciudad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Dos experiencias, la uno en Valencia y la otra en Madrid, que muestran una manera alternativa de construir conocimiento colectivamente y desde los barrios.

Todos los relatos que tratan de romper con la pedagogía de la vieja escuela se plantean la observación y el conocimiento del entorno natural y social de manera más o menos sostenida. Ahora bien, este contacto con el medio suele ser con frecuencia demasiado epidérmico, dirigido y dependiente del currículo oficial. No obstante, esta lógica situada dentro del orden establecido, empieza a romperse en algunas experiencias educativas de cierta radicalidad democrática y con las de la deriva urbana practicadas y teorizadas por Charles Baudelaire y Walter Benjamin.

Nos referimos a la suerte de callejear sin rumbo, dejándose sorprender por lo imprevisto, como puede ser un cruce de miradas, lo que ocurre dentro de un comercio, una conversación cogida al vuelo, el grafito de una pared, los ruidos y olores más genuinos, la arquitectura de una vivienda o su dejadez,  los encuentros colectivos y las soledades urbanas, las diversas presencias culturales e intergeneracionales… Es un ejercicio que permite descubrir zonas desconocidas y olvidadas de la ciudad, nombrarlas, resignificarlas y conceptualizardas posteriormente.

La deriva tiene una larga historia. La incorporó el movimiento surrealista y el movimiento situacionista del mayo francés del 68 y se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo con una mayor contribución y cruce de actores y saberes asociados a la antropología, los estudios culturales, la educación expandida, la ciudad educadora, los movimientos sociales, el arte contemporáneo, el lenguaje audiovisual, la conversación crítica, la escritura… Esta perspectiva menos escolarista, más socioeducativa y netamente interdisciplinar, abre las puertas a un aprendizaje crítico e innovador y a una investigación participativa y comprometida con la transformación social. Veamos dos ejemplos ilustrativos sobre construcción de este nuevo saber compartido acerca del espacio urbano, coincidentes en el discurso de fondo pero diferentes en la forma de operar en la práctica.

La primera es la experiencia desarrollada hasta hace unos años por el profesor de la Universidad de Valencia Jaume Martínez Bonafé conjuntamente con su alumnado del grado de Educación Social y con docentes y estudiantes de Bellas Artes, Ingeniería Agrícola y Arquitectura. Tras acotar un espacio de la ciudad, se organizan grupos de media docena de personas a lo sumo que deambulan a la deriva. Cada cual observa y comenta lo que encuentra significativo, le sorprende, le interroga o le interpela. Lo que encuentra de común y de diferente: “Una multiplicidad de experiencias y situaciones del cotidiano, aparentemente irrelevantes y, sin embargo, productoras cada una de ellas de la cultura popular”. El paseo -que no la visita al barrio- dura entre dos y tres horas. Al finalizar, se juntan todos los grupos en un local del barrio para tomar algo y, a la manera del aprendizaje dialógico freiriano, se intercambian percepciones y opiniones sobre la experiencias vividas que posteriormente se plasman individualmente en la escritura y el uso de recursos visuales, confeccionando “El libro de la ciudad”.

Jaume Martínez subraya los momentos mágicos que se crean durante las andanzas: cuando un grupo descubre, por ejemplo, la retransmisión en un bar de un partido de fútbol en árabe o cuando se constata la amplia y contrastada diversidad de miradas. También le choca el desconocimiento que tienen muchos estudiantes de algunos barrios de la ciudad que apenas distan veinte minutos de sus casas.

Nadie obtiene créditos por realizar esta actividad tan enriquecedora donde se complementan saberes y experiencias entre sujetos y disciplinas, porque este profesor reprueba las obsesiones credencialistas y corporativistas de titulaciones cerradas y apuesta por las prácticas de universidad abierta y libre nacidas de las asambleas de aula. Esta experiencia de exploración del entorno urbano y agríola se inscribe dentro de un programa de estudio de la ciudad como proyecto didáctico: “Estudiar la ciudad como currículum, es decir, como ‘texto’ que penetra la experiencia de subjetivización en los diferentes programas educativos en los que a lo largo de la vida participa el sujeto”.

La segunda experiencia es “Carabancheleando”, una plataforma de investigación militante sobre la periferia de Madrid, surgida al calor del 15-M, donde participan el Observatorio Metropolitano y diversos colectivos sociales de Carabanchel como la Asamblea Popular, la Casa del Barrio, la Universidad Popular o la Asociación de Vecinos La Fraternidad de los Cármenes.

Su objetivo es la producción de saberes autónomos desde los barrios y desde la autoorganización a la búsqueda de resignificar palabras y conceptos al servicio de la transformación social. Tras lecturas, discusiones, marchas y paseos por muchas periferias se han mapeado o cartografiado distintas realidades e iniciativas urbanas. Y en este andar pensando, yendo de un sitio a otro  observando y preguntando, se formulan hipótesis, prácticas y producción de subjetividades rebeldes potencialmente transformadoras. Se han categorizado tres formas de periferia: la obrera, que nace en los años 50 ante las necesidades de absorción de la inmigración rural y para terminar con el chabolismo; la periferia circular-gueto, que se traduce en exclusión espacial a través de una intervención institucional, y la periferia neoliberal, que se basa en enclaves segregados, con sus propias normas y códigos, con un mapa complejo marcado por la competencia y la inclusión diferencial.

“Sobre las casas sin gente y la gente sin casas”, se ha convertido en uno de los paseos, encuentros e investigaciones más significativos, no solo por el origen y el desarrollo actual de la vivienda para la clases populares, sino también porque en torno a esta necesidad se están produciendo múltiples fenómenos interrelacionados: especulación financiera, desahucios, nuevos desarrollos urbanos, nuevo modelo de ciudad neoliberal, redes de apoyo mutuo, ocupaciones y okupaciones, movimientos sociales, etc.

“El objetivo era charlar sobre la vivienda y todas las ideas, relaciones y luchas que lleva aparajeda, con el fin de obtener unas cuantas claves conceptuales que nos ayudasen a definirla en nuestro Diccionario de las periferias. Una mañana de aprendizaje y construcción del saber colectivo entre cafés, bollos y palabras….”. Precisamente se ha editado el libro Diccionario de las periferias(Traficantes de Sueños, 2017), que contiene mapas, cartografías, paseos, encuentros, debates, hipótesis,… “Una apuesta política por buscar y generar relatos distintos a los hegemónicos”. Una invitación a leer, pensar y combatir.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/30/una-forma-critica-de-andar-y-pensar-la-ciudad/

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Política educativa, actores y pedagogía

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas 

A pesar de que, por décadas, el campo de la educación comparada e internacional representó un papel de poca monta en investigación educativa, desde que un grupo de entusiastas convocamos a instituir la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (Somec), el campo comenzó a crecer y a cosechar las semillas sembradas tiempo atrás. Hoy, sin ser abundante, sus practicantes avanzamos, tenemos más proyectos, congregamos a colegas con experiencia, a nóveles investigadores y a estudiantes de posgrado a participar en conferencias y a publicar los resultados de sus pesquisas.

Sé que las campañas políticas están a todo vapor y que hoy, como nunca, la educación —con mayor precisión la Reforma Educativa— está en el pandero de los debates; asunto que, con todo y las diatribas en que participan candidatos a puestos de elección popular, es sano para la discusión democrática. Sin embargo, hoy me desvío de la ruta que tomé en las semanas pasadas y aprovecho para anunciar el nacimiento de un nuevo libro de la Somec.

Con todo y que tiene fecha de publicación en marzo de este año, Política educativa, actores y pedagogía apenas llega a las librerías. Esta antología reúne 30 ensayos e informes de investigación de más de 40 investigadores. Una porción importante de las colaboraciones obedece a ponencias que, tras una revisión a fondo, los autores presentaron en los foros que organiza la Somec.

Como el título lo indica, el libro tiene tres partes. En la primera, los autores debaten asuntos políticos —en la acepción de lucha por el poder— y de política educativa, en su significado de estrategia gubernamental o institucional. Predominan reflexiones sobre la educación superior mexicana, en comparación con el devenir de universidades de América Latina. Esta parte también incluye dos ensayos —contrastantes— acerca de la autonomía escolar y una radiografía ecuánime de Mexicanos Primero.

La segunda parte extiende el debate a los actores principales del hecho educativo. Aquí hay miradas que provienen del ámbito internacional y permiten comparaciones sustantivas con la experiencia mexicana. De nuevo, los ensayistas presentan discordancia en sus perspectivas y los estudios cubren los niveles del sistema escolar, de básica a superior y el hacer de maestros, funcionarios, estudiantes y paterfamilias.

La tercera parte es la más poblada y de más discrepancias en los enfoques. Prevalecen los estudios críticos, pero también hay propuestas de mejora curricular o de proyectos que padecen discriminación, como el arte y la educación física. Si pudiera condensar en pocas palabras el contenido, diría que los 13 ensayos de este trozo hacen reproches a la política y la pedagogía dominante, pero también ofrecen casos donde los actores se aplican y obtienen resultados que redundan en beneficio de las y los estudiantes. De éstos, tanto la burocracia como investigadores y docentes pueden obtener referencias dignas de replicarse.

Los textos son producto de investigaciones, sus autores ofrecen pistas sobre la literatura que revisaron o el trabajo empírico que perpetraron para construir conocimiento. Sin embargo, están lejos del análisis frío. Casi ninguno se abstiene de hacer apostillas a la información, de ofrecer opinión y hacer juicios de valor sobre su objeto de estudio o sobre otros colegas que trabajan el mismo campo. Hay debates vivos y apasionados.

Somos integrantes del Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES) y mantenemos lazos fraternales con círculos homólogos de América Latina y el resto del mundo. La Somec ganó la sede para realizar el Congreso Mundial de 2019, en Playa del Carmen, en mayo.

La Somec tiene como uno de sus propósitos promover debates, reclutar a nuevos investigadores e invitarlos a contrastar visiones y teorías. El único dogma que tenemos es que no tenemos dogma, aunque —en términos generales— defendemos la educación pública y nos adscribimos a tendencias democráticas. Es una mancomunidad de profesionales dinámica gracias a la actividad incansable de su presidente honorario, Marco Aurelio Navarro, y su presidenta ejecutiva, Zaira Navarrete Cazales, dos investigadores talentosos y entusiastas. Aunque pudiera parecer autoelogio, les recomiendo que compren y lean el libro, está lleno de conocimiento nuevo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-educativa-actores-y-pedagogia/

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La autonomía curricular: Más trabajo, mismo sueldo, menos libertad.

Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza. 

A escasas semanas de que concluyan las campañas electorales y el ciclo escolar también la SEP acelera el paso, empeñada en aceitar la maquinaria institucional para dejar todo a punto. El Nuevo Modelo Educativo (NME) presentado en sociedad desde el 2016, comenzará a aplicarse en todas las escuelas de educación básica y media del país a partir de agosto de este año.

Desde la difusión de la primera versión en junio de 2016, hasta la presentación de la versión definitiva en marzo de 2017, se organizaron diversas mesas de análisis en las que se criticó lo tardío de la presentación, los errores de procedimiento, la escasa participación de quienes lo aplicarán en las aulas, el tiempo insuficiente de la actual administración; se cuestionó su novedad, por considerar que recupera conceptos pedagógicos acuñados desde el siglo pasado, también las supuestas inconsistencias en el tratamiento de conceptos como “aprender a aprender”, que es diferente de “aprender a conocer” (Aprender a aprender o aprender a conocer), o sus contradicciones internas como defender una educación humanista, y al mismo tiempo sostener una visión claramente instrumental con respecto a lo que deben aprender los alumnos (Desvelando el lado obscuro del nuevo modelo educativo).

Los problemas más serios, dijo en su momento Díaz Barriga, emergen de la contradicción entre la cara autoritaria y democrática del Estado, pues mientras para definir el modelo educativo no hubo ninguna prisa y se abrieron consultas, no fue así para el caso de la reforma constitucional y la aprobación de la LGSPD, como si de asuntos diferentes se tratara. En suma, sentencia el especialista, el modelo es un ejemplo de política al revés, porque primero fue la evaluación docente y después el modelo, “primero se construyó el piso 15 del edificio y luego se definió el modelo del edificio de la planta baja hasta el piso 12” (Pistas para analizar el nuevo modelo educativo 2016).

¿Para qué y a quién le sirve decir que el modelo educativo es un ejemplo de política al revés?, ¿cuál hubiese sido la diferencia si primero se presenta el modelo y luego se realizan los cambios constitucionales y legales?, ¿su presentación fue tardía para quién y por qué?, ¿no será más bien que se presentó en el momento políticamente oportuno? Recordemos que la versión preliminar se anunció y difundió en junio de 2016, precisamente cuando el movimiento magisterial se encontraba en su punto más álgido.

Las opiniones y señalamientos planteados en los diversos debates, encuentros, artículos y comentarios que nos prodigaron los analistas críticos entre el 2016 y 2017, enfatizaron lo que a su juicio eran inconsistencias pedagógicas, filosóficas, didácticas e incluso procedimentales.

Ahora que la SEP del PRI está a punto de concluir su gestión y se apresura para imponer una estrategia de instrumentación del NME, por cierto prevista desde hace más de un año, los analistas callaron, como si luego de los profusos debates y sesudos análisis, no hubiese ocurrido absolutamente nada más.

Si esto es lo que creen, si es lo que tienen en mente cuando afirman que la reforma educativa ha muerto o será enterrada de inmediato nada más gane AMLO, nosotros les decimos que se equivocan. La reforma está vivita y coleando. Tan es así, que desde hace varios meses los maestros están siendo bombardeados con información sobre los aprendizajes clave, se les presiona para que tomen cursos en línea o se les anuncia en forma amenazante que tendrán una semana de capacitación obligatoria durante el receso escolar, que no vacaciones (¡Maestros a capacitación obligatoria!). No vayamos más lejos; en la guía para la sesión 7 del Consejo Técnico efectuada recientemente, la SEP volvió a poner en la mesa el tema del calendario escolar como un requerimiento fundamental para poner en marcha la fase 0 de uno de los componentes del NME: la llamada autonomía curricular.

Al parecer, el NME fue considerado por los analistas como un acto de gobierno aislado, no como un componente más de una reforma educativa cuyo propósito central es reconfigurar el sistema educativo nacional.

Pese a que hoy puede mirarse con cierta claridad en qué dirección camina el NME y cómo se relaciona con otros aspectos de la reforma, atrás quedaron los debates, foros y mesas de análisis, como si la presentación oficial hubiese sido un acto de gobierno aislado de la evaluación y todos los demás cambios de que ha sido objeto el sistema educativo.

Por tal motivo, decidimos escribir acerca del tema. Nuestro objetivo es señalar de qué forma la estrategia de instrumentación del NME por parte de la SEP, y en particular la llamada autonomía curricular, no solo responde a los objetivos de la reforma educativa sino que está contribuyendo a su consolidación en la escuela.

  1. El modelo educativo no llegó tarde, sino cuando tenía que llegar

El modelo educativo, ni llegó tarde ni se adelantó, surgió en un momento políticamente conveniente, era la pieza que faltaba, lo que seguía después de legalizar el sometimiento y despojar de la seguridad laboral a los maestros, controlándolos por distintos medios, entre ellos la evaluación y la normalidad mínima, construyendo de golpe, un escenario laboral y profesional en el que la estabilidad es cosa del pasado y la incertidumbre el pan nuestro de cada día. En este sentido, el ME no sólo llegó en el momento justo, también posee las características necesarias para aterrizar, en las escuelas y sobre todo en las aulas, la producción de nuevas subjetividades.

Más que una acción tardía, habría que pensar en que el ME, y esta es nuestra postura, constituye un elemento más del conjunto de acciones concatenadas, que busca complementar y fortalecer el proceso de reconfiguración del sistema educativo que comenzó en diciembre de 2012, con la iniciativa de reforma constitucional al artículo 3°. En tanto forma parte de lo que hemos llamado la guerra por el territorio educativo, constituye un elemento clave en la batalla por la educación pública que ha transcurrido no sin sobresaltos, en busca de producir efectos que han sido calculados políticamente.

  1. La estrategia de la SEP: abrumar a los maestros

Desde junio de 2017, la SEP difundió un documento de más de 150 cuartillas (Ruta para la implementación del nuevo modelo educativo) en el que describe el planteamiento curricular para la educación básica y media, considerando planes, programas y materiales educativos; la escuela al centro del sistema incluyendo el tema de infraestructura a través del Programa Escuelas al CIEN, cultura del aprendizaje, la escuela como una comunidad con autonomía de gestión, la asistencia, acompañamiento y supervisión pedagógica y la participación social; la formación y desarrollo profesional docente, que comprende la formación inicial y continua; inclusión y equidad, justificando la desaparición de la educación especial, incorporando el  tema de becas, PROSPERA, padres educadores, NiñaSTEM Pueden, entre otras iniciativas; finalmente la gobernanza del sistema educativo, centrada en mecanismos de colaboración entre diferentes niveles de gobierno, la coordinación regional SEP-CONAGO y la administración del sistema educativo a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED).

En cada uno de los cinco apartados en los que se estructura el documento, se definen actividades, metas y fechas que abarcan desde agosto del 2017 a junio de 2019, es decir, la ruta contempla acciones y metas a ser cumplidas más allá del actual sexenio. A partir de esta ruta, desde agosto de 2017 la SEP anunció lo que llama fase Cero de implementación de la autonomía curricular, misma que contempla cinco ámbitos:

  • Ampliar la formación académica: estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio; lenguaje y comunicación, con taller de escritura creativa, inglés y debates; taller de matemáticas; taller de tecnología, y taller de exploración de condiciones del medio y cambio climático.
  • Potenciar el desarrollo personal y social: ligas deportivas, orquestas escolares, y talleres de teatro, danza, pintura, y convivencia escolar.
  • Nuevos contenidos relevantes: educación financiera, programación y robótica, y emprendimiento.
  • Conocimientos regionales, con microhistoria; taller de tecnología y artesanías locales; cultivo, hortalizas y plantas medicinales de la localidad; educación ambiental contextualizada, y lenguas originarias.
  • Proyecto de impacto social, con limpieza de basura; potabilización del agua; cuidado de la salud; huertos y elaboración de composta, y herbolaria.

En la Ruta de Implementación, la SEP se ufana de que la autonomía curricular no requerirá mayor inversión de recursos. Aquí también hay cálculo político; estamos en época electoral. Se decidió comenzar por este componente no solo porque no hay dinero público en las arcas; la forma en que está concebido el asunto, contempla dar entrada directa a las entidades de la sociedad civil y a particulares, en las escuelas, a través de los llamados proyectos.

Otro aspectos que nos parece importante tener en cuenta como parte de la operación de la autonomía curricular, es que las escuelas tendrán acceso a una plataforma en la que podrán seleccionar entre un mínimo de dos y un máximo de cinco alternativas de proyectos. Cabe mencionar que la SEP cubrió una fase piloto para poner a prueba la estrategia de aplicación de la autonomía curricular, contando con la participación de un Comité Técnico, integrado ni más ni menos que por dos organizaciones de la sociedad civil y dos representantes de la iniciativa privada (Componente autonomía curricular).

Como resultado de esta fase, la SEP ha elaborado unos lineamientos (Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular) que pronto serán publicados en el Diario Oficial de la Federación (DOF) al igual que el libro de aprendizajes clave.

En la guía de la última sesión del Consejo Técnico definida por la administración local (que al cabo para eso hay autonomía de gestión), se indica que cada escuela, a través del CTE, deberá determinar su oferta curricular, eligiendo de entre los cinco ámbitos antes mencionados, para formular proyectos a desarrollar en la modalidad de clubes.

En resumen, la SEP ya definió los ámbitos e incluso las horas semanales que se dedicarán a los clubes, dependiendo del nivel educativo y tipo de jornada escolar (Ámbitos y horas lectivas).

  1. ¿Y los maestros?

Desde la lógica gubernamental, la autonomía curricular se reduce a la definición de cuestiones operativas, como diseñar espacios curriculares que respondan a los ámbitos ya definidos por la SEP, a la selección de enfoques metodológicos y a la asignación de recursos para desarrollar los proyectos elegidos en los llamados clubes, utilizando el análisis FODA para realizar el diagnóstico de las necesidades e intereses de los alumnos.

Todo indica que los maestros se aprestan a instrumentar una autonomía curricular que la SEP se ha encargado de definir en sus aspectos sustantivos. Muchxs ya están enfrascados de lleno en la operación, sin detenerse a reflexionar sobre el sentido y consecuencias de una autonomía altamente regulada, lo cual en sí mismo es una paradoja.

Pero sus comentarios en redes sociales, reflejan también  enojo y preocupación : “Hay muchas lagunas y cosas hechas al vapor”; “realmente debería ser preocupante la situación en la que nos están poniendo, nuestra profesión está en tela de juicio en estos últimos meses del ciclo”; “más trabajo, menos tiempo para la familia por el mismo sueldo”.

En términos generales, este es el panorama actual con respecto al NME de una reforma dada por muerta por más de uno.

A estas alturas del proceso, y considerando lo que está ocurriendo en las escuelas con la llamada autonomía curricular fase 0, decir que la reforma educativa ha muerto o que no se puede abrogar porque nunca ha existido, es cuando menos una postura política irresponsable.

Una vez más, es preciso insistir en lo que hemos venido señalando reiteradamente: la reforma educativa es mucho más que la evaluación. Toca el turno al NME; la SEP está bombardeando a los profesores con información sobre el nuevo modelo educativo, los está obligando a tomar cursos de actualización que más parecen sesiones de adoctrinamiento. Además, la autonomía curricular está atada al SIGED, pues cuando cada escuela defina los proyectos que haya decidido trabajar, tendrá que registrarlos en el sistema de información.

La reforma educativa es un monstruo de muchas cabezas, las visiones parciales no ayudan en absoluto a mirar su complejidad. Si no estamos de acuerdo con la reforma y queremos luchar contra ella, lo primero que necesitamos saber es a qué nos estamos enfrentando, entender de qué tamaño es el problema para poder definir estrategias eficaces de resistencia y alternativas efectivas.

De ahí que es necesario construir explicaciones que nos ayuden a ir más allá de las críticas convencionales que no ofrecen salidas para luchar desde abajo. Nos enfrentamos a una reforma que en muy poco tiempo, ha logrado cambiar el estatuto de la profesión, y junto con ello, las prácticas, los saberes, los modos de pensar y actuar de los profesores.

Ahora la reforma viene por la escuela, busca transformarla en una agencia que cumpla otros objetivos: formar al empresario de sí, al futuro hombre endeudado. Intenta hacerlo aplicando un modelo educativo retóricamente seductor –educar para la libertad y la creatividad reza la publicidad oficial- pero que en los hechos, amenaza con expandir los modos de expoliación del sistema educativo público al tiempo que se empobrece aún más la escolarización.

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-autonomia-currricular-mas-trabajo-mismo-sueldo-menos-libertad/

Contacto: labandadelxs3@gmail.com 

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¡Universidades, a Sembrar!

Julio Valdez

Publicado en el portal Aporrea. Por: Julio C. Valdez | Domingo, 06/05/2018 11:09 PM

A propósito del inminente lanzamiento de nuestro Plan de Siembra en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), queremos compartir algunos criterios e ideas. La guerra de enjambre que nos asedia, disparada desde grandes poderes vinculados con asociaciones industriales y militares del mundo, intenta socavar nuestras bases sociales, en procura de nuestras riquezas y recursos, aprovechando las históricas debilidades de nuestro aparato productivo y de distribución. Es una guerra constante, brutal, librada simultáneamente desde los ámbitos político, social, cultural y económico, intentando doblegarnos a través del hambre, la carestía y la alienación, ante los cuales hemos de responder mediante la resistencia organizada y la ofensiva productiva.
Cada día, necesitamos fortalecer la resistencia activa, militante, la consciencia crítica y creativa, dando mayor poder a los lazos solidarios que han surgido, algunos de modo natural entre personas afines, otros al calor de la organización popular y estadal, todos con la intención de propiciar las mejores condiciones posibles para que los habitantes de nuestro país podamos movilizarnos para obtener los insumos y víveres necesarios para avanzar en nuestra vida cotidiana.
No obstante, requerimos ir más allá de la resistencia activa, para lo cual asumimos la necesidad de recrear la organización productiva y distributiva del país, al menos en lo que respecta a nuestras instituciones universitarias y sus entornos vivos. Hablamos de plantar las formas del encadenamiento productivo (preparación-insumos-siembra-cosecha-distribución-almacenamiento-manufactura) para repotenciar los planes productivos de nuestras universidades. Ello debe tributar a la generación de un nuevo modelo económico en el país, pleno de justicia, equidad, solidaridad, que conduzca al pueblo como tal a un estadio de mayor bienestar y prosperidad, y para el cual hemos de poner todas nuestras fuerzas,
Consideramos que es hora de colocar mayor intensidad y expansión al desarrollo de la producción en nuestras casas de estudio. Nos referimos al Plan de Siembra porque la siembra es fundamental para la vida en nuestra sociedad; pero hablamos también de la siembra de la esperanza, que poderes transnacionales quieren arrebatarnos; del cultivo de valores de cooperación, solidaridad, que nos harán emerger desde una nueva propuesta civilizatoria; de la labranza de la entreayuda, para caracterizar el trabajo dignificante que finalmente nos hará libres y soberanas y soberanos.
En este sentido, nos permitimos expresar nuestras siguientes ideas y propuestas:
1. Nos referimos a Siembra, pensándola desde los complejos procesos que conforman el encadenamiento agroproductivo: preparación-insumos-siembra-cosecha-almacenamiento-distribución-preparaciòn de alimentos. Sólo en la medida que tengamos presente y recorramos este proceso integral podremos ver resultados favorables a corto y largo plazo. Mas, tenemos que recordar que la universidad es fundamentalmente centro de generación y socialización de saberes, no una empresa productiva; sin embargo, puede ensayar en sí esquemas organizacionales, metódicas orgánicas, tecnologías apropiadas, que bien pueden fundamentar procesos productivos y de distribución alimentaria en pequeñas y grandes empresas agroindustriales.

2. Promovemos la producción agrícola bajo principios ecológicos: empleando tecnologías de bajo impacto ambiental, biocontroladores naturales, incorporando las sabidurías ancestrales y cultura popular, entre otras. Se trata de que busquemos colectivamente nuevos modelos productivos de carácter participativo, de profundo respeto a la naturaleza, a la vez que autosustentables y con tendencia al autofinanciamiento.

3. No se trata de incorporar nuevas actividades a los ya tan recargados diseños curriculares que hasta ahora componen los estudios universitarios, ni de abrir líneas de investigación paralelas a las ya existentes. Se trata de fomentar procesos productivos que constituyan el corazón y la sinergia de los procesos de educación universitaria. En tal sentido, requerimos impulsar un movimiento que progresivamente integre los procesos investigativos-curriculares a los proyectos socioproductivos, en el sentido de tributar a las potencias productivas de nuestras instituciones y nutrirse de ellas para la generación y socialización de conocimientos y saberes. Los proyectos de investigación, los trabajos de grado, las prácticas profesionales y el servicio comunitario son partes inherentes de esta sinergia hacia lo agroproductivo. Esto, como sabemos, no es un proceso sencillo, pero su relevancia merece que asumamos el reto.

4. Lo anterior implica que asumamos nuevas formas de concebir los procesos de generación y circulación de conocimientos, y de desarrollar los procesos formativos. Es necesario que apuntemos hacia la conformación de espacios de intercambio permanente de ideas, procesos y proyectos, generando redes de creación-validación-socialización de conocimientos y saberes, al tiempo y en congruencia con redes de producción y distribución de alimentos. Hay que potenciar innovación, emprendimiento socio-productivo y desarrollo científico y tecnológico en el marco de la producción agropecuaria. Ello debe incluir, necesariamente a las comunidades de nuestros entornos universitarios y a las instituciones y organizaciones con quienes nuestras casas de estudio mantienen vínculos de cooperación y apoyo mutuo.

5. Los planes productivos deben tender a ocupar todos los espacios posibles de las instituciones educativas, empleando todas las formas que se requieran: conuco universitario, mesas de cultivo, canteros, patios productivos, minigranjas o granjas integrales. Ya deja de ser válida la excusa de que no podemos sembrar porque no tenemos tierra adecuada.

6. Es imprescindible que las universidades nos apoyemos entre sí, que ejerzamos la reciprocidad y el intercambio permanente de insumos, saberes, conocimientos, tecnología. De esta manera, será posible elevar un espiral de producción alimentaria y conocimientos académicamente válidos y socialmente pertinentes, con significativo peso en el cultivo de nuevos estadios civilizatorios.

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¿El cambio climático creará más migrantes que las guerras?

Daniel Gutman
Por:Daniel Gutman

El cambio climático es uno de los principales impulsores de las migraciones y lo será cada vez más. Incluso tendrá un papel más significativo como generador de desplazamientos de personas que los conflictos armados, que hoy provocan enormes crisis de refugiados.

Así lo advirtió el secretario ejecutivo adjunto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC), Ovais Sarmad, quien estuvo en Buenos Aires para participar en un encuentro de figuras internacionales y altos funcionarios del gobierno argentino, este miércoles 16 para analizar los impactos de ese fenómeno.

“Yo pongo el ejemplo de los conflictos en Siria y África subsahariana, que recientemente provocaron que millón de refugiados y migrantes ingresaran a Europa, lo que es una cuestión de importancia política”, dijo Sarmad a IPS.

“Pero el impacto del cambio climático va a hacer que ese millón parezca un número pequeño, porque hay trescientos o cuatrocientos millones de personas que viven en países en desarrollo en zonas bajas, cerca del mar. Y si el nivel del mar sube, esas personas van a tener que moverse”, agregó.

Sarmad, de nacionalidad india, es un especialista en comercio y gestión financiera, con estudios de postgrado en Londres, que durante 27 años trabajó en la Organización Internacional de Migraciones (OIM).

Fue jefe del Equipo del Director General de la OIM hasta el año pasado, cuando el secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, lo nombró como número dos de la CMNUCC.

“Ese movimiento no será solamente nacional; la gente se moverá a otros países. Uno de los ejemplos es Kiribati, una pequeña isla en el océano Pacífico que tiene unos 100.000 habitantes y va a desaparecer en unos pocos años. ¿Qué pasará con esa población?”, se preguntó Sarmad en un encuentro con cuatro periodistas, entre ellos IPS.

¿Se puede hablar, en sentido estricto, de refugiados climáticos? La comunidad internacional hasta ahora no ha convalidado esa definición, pero Sarmad cree que el tema debería considerarse, por realidades como el aumento del nivel de mar, los huracanes cada vez más destructivos o las pertinaces sequías.

“En muchos países del mundo los agricultores son los más afectados por las sequías y se moverán. Con sus animales, sus familias o lo que sea. Y luego… no tendrán muchos lugares adonde ir. El mundo es uno solo y no pueden irse al espacio”, comentó el especialista.

En ese sentido, consideró que el mundo debe ser “solidario” y “no cerrar las puertas” ante quienes se desplacen debido a los eventos extremos del clima.

El diplomático indio fue el invitado estelar del encuentro Planeamiento, Riesgo y Respuestas frente a la Emergencia del Cambio Climático, organizado en el marco del llamado “Think 20 (T20)”, que reúne a organizaciones académicas e investigadores del Grupo de los 20 (G20).

El T20 está estruturado en 10 grupos de trabajo, uno de los cuales se ocupa de cambio climático e infraestructura para el desarrollo.

Ovais Sarmad (izquierda), secretario ejecutivo adjunto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático, y Youba Sokona, vicepresidente del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático, conversan con IPS y otros tres periodistas durante su visita a la capital argentina. Crédito: Daniel Gutman/IPS

Su misión es elevar recomendaciones de política públicas al G20, el grupo de países industrializados y emergentes que engloba 66 por ciento de la población mundial y 85 por ciento del producto interno bruto mundial.

Argentina ocupa durante este año la presidencia del G20, que concluirá a fin de año con la cumbre que congregará en Buenos Aires a los principales jefes de Estado y de gobierno del mundo.

La cuestión del cambio climático es especialmente conflictiva en el G20, ya que el año pasado, durante la presidencia alemana, Estados Unidos no adhirió al Plan de Acción sobre del Clima consensuado por el resto, lo que llevó a muchos a concluir que el G0 se había convertido en el Grupo de 19+1.

Este país quiere mostrarse activo ante la comunidad internacional en la batalla contra el cambio climático, aunque no puso el tema como una de las prioridades del G20 para este año, para evitar conflictos.

Los temas principales elegidos por el gobierno de Mauricio Macri son: El futuro del Trabajo, Infraestructura para el Desarrollo y Un Futuro Alimentario Sostenible.

El ministro argentino de Ambiente y Desarrollo Sustentable, Sergio Bergman, reconoció al participar en el encuentro del T20 que Argentina necesita cumplir sus compromisos asumidos en el marco del Acuerdo de París sobre cambio climático.

Ese acuerdo vinculante que establece las medidas planetarias para luchar contra el cambio climático fue adoptado durante la 21 Conferencia de las Partes de la CMNUCC, en diciembre de 2015, y considerado como un logro histórico, hasta que la administración estadounidense de Donald Trump lo abandonó en 2017.

Argentina necesita mantener esos compromisos, entre otras cuestiones porque está solicitando su ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

“Queremos entrar a la OCDE y para ello tenemos que asumir nuestras obligaciones y rendir examen”, dijo Bergman, quien agregó: “Luego de lo que pasó en Alemania el año pasado, el desafío es cómo metemos a los 20 integrantes del g20 en el documento final”.

Junto a Bergman también participó en la cita del T20 el ministro de Defensa, Oscar Aguad, quien en cierta forma fue el anfitrión porque la reunión se realizó en la Universidad de la Defensa Nacional.

Esta institución estatal tiene a su cargo la formación de militares y civiles y el cambio climático es una de sus áreas destacadas de investigación.

Los planteamientos de Sarmad en Buenos Aires dejaron en claro que objetivo de la CMNUCC es que Argentina, como presidente del G20, impulse compromisos en el ámbito de cambio climático.

“El G20 tiene que tener el liderazgo político e incluir en sus recomendaciones de este año que el Acuerdo de París debe ser instrumentado, porque si no será un lindo Acuerdo, pero quedará en un estante”, dijo en la conferencia magistral que dio durante el encuentro, ante un centenar de asistentes, muchos de ellos funcionarios públicos.

Sarmad dijo que, a pesar de los esfuerzos de la comunidad internacional contra el cambio climático, en 2017 hubo un incremento de las emisiones de gases de efecto invernaderos, tras haber disminuido los tres años precedentes.

La razón, afirmó, ha sido un incremento en el consumo de combustibles fósiles.

Lo corroboró otro participante en el encuentro del T20, el maliense Youba Sokona, especialista en energía y vicepresidente del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático (IPCC, en inglés).

Sokona destacó que detrás está el problema de que las energías renovables han reducido su precio en los últimos años, pero las fósiles todavía son más baratas.

“Los costos de las energías renovables son elevados no solo para los países en desarrollo. Incluso Alemania, cuando decidió poner un freno a la energía nuclear, tuvo que recurrir al carbón”, dijo Sokona, quien reveló que el IPCC enfrenta problemas de financiamiento por el retiro del apoyo económico de Estados Unidos.

“Es interesante que nos reunamos en este tipo de conferencias para hablar de cambio climático, pero hay otras muchas cosas que podemos hacer. Debemos actuar porque existe sufrimiento en el mundo, especialmente de parte de mujeres y niños, que son las poblaciones más vulnerables”, analizó, por su parte, Sarmad.

“No hay ninguna cuestión a nivel internacional aparte de la seguridad y la proliferación nuclear que sea más importante que el cambio climático”, concluyó.

Edición: Estrella Gutiérrez

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2018/05/cambio-climatico-creara-mas-migrantes-las-guerras/

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