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Las fronteras de la educación

Silvia Chacón Ramírez

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

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Utopía, Educación, gobiernos y profesores

Eduardo Ibarra Aguirre

 Autor: Eduardo Ibarra Aguirre

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura presentó su informe de seguimiento global del ramo en 2016 en el que alerta: Es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

A juicio de la Unesco, que está en vías de abandonar Estados Unidos e Israel, los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. Ilustra que durante 2009-14, de las licitaciones en educación de los países asociados solamente 38% tuvieron un licitador, cifra que en el sector de la construcción apenas alcanzó 16%.

El informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, como cada año analiza el avance en el logro de las metas –como garantizar la educación con inclusión, equidad y calidad–, destaca que para concretar los ambiciosos objetivos en materia educativa depende de diversos agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que “no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control”.

El enfoque utilizado por el órgano integrado por 193 Estados miembros y seis Miembros Asociados, amén de pertinente por colocar en un primer plano las responsabilidades gubernamentales y subrayar la incidencia de los factores socioeconómicos en la tarea educativa, sin pretenderlo son una fuerte llamada de atención sobre el aplicado en México con la reforma educativa promulgada en 2013 –la más estratégica de las reformas estructurales, reza la propaganda oficial– e impuesta con el apoyo de la Policía Federal y del Ejercito por Emilio Chuayffet, después relanzada con más agresividad por Aurelio Nuño y en la actualidad con Otto Granados.

Hoy es suficiente con voltear la vista a Michoacán, donde la Sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación deplora que el gobernador Silvano Aureoles recurra a la judicialización y no al diálogo para frenar las protestas, con saldo de 78 profesores detenidos, 20 de ellos golpeados por agentes de la PF, seis policías lesionados, cuatro vehículos incendiados, dos patrullas destruidas y pérdidas millonarias por la toma de las vías del tren en las que se mueven toneladas de mercancías del puerto de Lázaro Cárdenas a otros puntos del país y Asia. Todo por exigir durante dos meses lo elemental: el pago de salarios, aguinaldos, bonos y otras prestaciones.

¿Cuál reforma educativa puede impulsarse cuando la que está en curso es de corte administrativo y laboral para controlar al magisterio y no se cubren a tiempo las obligaciones salariales del gobierno?

Es plausible, por ello, que la Unesco reivindique la transparencia como parte sustantiva de la mejora de los sistemas educativos, pues sólo 6% de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20% garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad. En 45% de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41% de los Estados se aplica esta medida. En acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60% de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase. Entre ellos, digo yo, destacadamente México.

Acuse de recibo

“Mario Campos. ¿Por qué todos los periodistas, hasta los más serios, siguen mencionando que el nuevo presidente de la república tomará posesión el 1o. de diciembre, cuando el 83 constitucional modificado señala que será el 1o. de octubre? ¿Será que lo volvieron a modificar y quedó como estaba anteriormente? ¿Seré el único que no se enteró? No sean gachos, me hubieran avisado. Ni un voto más al PRIANRD”. La reforma entra en vigor en 2024… Antonio del Campo Gordillo sobre el quinceañero Forum en Línea: “Felicidades por el aniversario y la lucha que ha significado lograr todos estos años de información. No cualquiera es así”… Invitación. “A 19 años del inicio de la Revolución bolivariana. Logros y retos”, miércoles 7 a las 17 horas en Laredo 5, frente al parque México, colonia Hipódromo-Condesa… Para leer en Forum. Davos: Las preocupaciones de la elite (Jorge Faljo). Boleta de calificaciones del primer año de Trump (Luis Emiliano Gutiérrez Poucel). Donald Trump y el ocaso de Enrique Peña (Dolia Estévez). Sonámbulos incomprendidos;  Peña Nieto y los sepultureros de la ciencia ficción (Jesús Delgado Guerrero). ¿Quién trajo a México a JJ Rendón? (José Luis Camacho Acevedo). Andamio; Epifanías; Las vueltas del tiempo; Desde Rusia con amor (Raúl Moreno Wonchee). Asesores ominosos, la catadura del PRI; Un libro y una propuesta legislativa contra la trata (Teresa Gil).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/02/06/utopia-educacion-gobiernos-y-profesores

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Criterios de calidad en la formación de los diferentes agentes que intervienen en los programas de atención integral de Educación Inicial

Vital Didonet

Por Vital Didonet

Introducción

Este tema está ubicado, en el Programa del Simposio, en el capítulo Formación del Magisterio, lo que le establece contornos y dirección para el análisis. Se infiere que los organizadores del evento entienden el quehacer junto a los niños como una tarea profesional. Posiblemente, también tendrán en mira contribuir, a través de la discusión del tema, para el reconocimiento del profesionalismo requerido en la atención a niños. Es en ese contexto que se inserta la búsqueda de indicadores para organizar la formación de los agentes. ¿En base en qué criterios se puede decir que la formación es buena, responde a las necesidades del programa de atención, produce los resultados esperados por el curso o las otras actividades de formación?

Hoy día se habla mucho de calidad. Como si fuera una idea nueva, original. Sin embargo, en el pasado también se ha hablado, y no poco, sobre calidad. Antes y ahora, parece que no nos hemos quedado satisfechos, porque la esencia de la cuestión no afloró. En estos días todavía algunos hablan de calidad total, pero, en ese cuadro el individuo que busca un servicio no es más una persona sino un cliente; el que hace algo es simplemente un prestador de servicio. Es la ley del consumidor que establece derechos y obligaciones, incluso en las relaciones niño-maestro, padres-escuela, educación-remuneración. El criterio de calidad es la satisfacción del cliente, del que adquiere el servicio o el objeto. Hace unos años, se hablaba de calidad de vida. Y se la evaluaba con base a tasas de natalidad, de alfabetización, nivel de escolaridad, esperanza de vida etc. Pero ¿informan dichos números sobre el sentido de la vida de las personas, sus sueños, esperanzas y pasiones? Y… sin eso, ¿de qué calidad se está hablando?

La ciudad de Feliz (curiosamente el nombre de la villa parece haber conspirado para lo que sigue…), en Rio Grande do Sul/Brasil, fue considerada como la que tenía mejor calidad de vida en el año pasado. Distintos indicadores le han dado el puntaje que le ha asignado el primer lugar entre más de cinco mil ciudades brasileras. Pero ningún decía si las personas de aquella villa eran felices, podían soñar con un mundo mejor, con una vida más libre, más plena, más creativa, ni si tenían esperanzas y qué esperanzas, si tenían sueños y qué sueños… Puede ser que eran felices, alegres, fraternos, pero eso no se deduce de los criterios de calidad de vida que se adoptan en las evaluaciones.

Las personas se definen por su interioridad, sus visiones, pasiones, esperanzas y utopías. Para la persona, el mundo se articula a partir de la interioridad, de los significados, de los valores. Camus escribió que no había visto nadie morir por un argumento ontológico y añade: “Veo muchas personas morir porque juzgan que la vida no es digna de ser vivida. Veo otras, paradójicamente, siendo muertas por ideas o ilusiones que les dan razones para vivir … Concluyo, por tanto, que el sentido de la vida es la más urgente de las cuestiones”. (El mito de Sísifo, cit. por Alves, op. cit.).

Si no evaluamos, no podemos decir nada sobre calidad. Entretanto ¿cómo evaluar la educación? La enseñanza, la oferta de servicios y la organización administrativa de la escuela se pueden evaluar en términos de eficiencia y eficacia. Pero la educación, como formación de la persona, construcción del sujeto que se organiza a partir del interior… eso es más complicado y… ¿sería mensurable?

En educación infantil, más que en otros niveles, estamos tratando de la formación de personas, de construcción de estructuras internas de conocimiento, de relación social, de vivencia y expresión afectiva, sentimientos y emociones. Freud nos dice que la cuestión decisiva no es la comprensión intelectual, sino un acto de amor. “Son actos de amor que se encuentran en los momentos fundadores del mundo, momentos en que se encuentran los revolucionarios, los poetas, los profetas, los visionarios” (Ruben Alves, 1988). Y Paulo Freire llama la atención: “Que lástima si nosotros, educadores, dejamos de soñar sueños posibles. El criterio de posibilidad e imposibilidad de los sueños es un criterio histórico-social y no individual” (Paulo Freire, 1988).

Por tanto, al atreverme a tratar la cuestión de los criterios de calidad en la formación de los agentes en los programas de atención integral a niños, estoy consciente de los peligros, de las incertidumbres y de la imposibilidad de llegar a la esencia de la calidad.

La calidad no es un ser en sí, no existe independiente, no es algo que se puede agrega desde afuera, algo como una sonrisa exterior para agradar a alguien, un afiche para hacer las paredes de la sala más alegres, un rótulo que se pega en una caja para informar sobre el contenido. La calidad es una característica intrínseca del ser, que responde por la finalidad, la razón de existencia de ese ser. El grado de calidad está en la realización de las finalidades de la existencia de un ser. Se puede decir, por eso, que algo tiene más o menos calidad según cumple más o menos la razón de su existencia, si realiza los objetivos para los cuales fue hecho.

¿Qué se espera de los agentes que intervienen en los programas de atención integral a los niños de 0 a 6 años? Para simplificar la respuesta, vamos referirnos a los educadores, a los maestros.  Que sean buenos maestros, buenos educadores. Y ¿qué es ser un buen maestro? ¿Qué necesita ser, saber, saber hacer y hacer para ser un buen maestro?

La misión de los centros y de los programas de formación de agentes es prepararlos para que crezcan en el ser, posean los conocimientos necesarios al ejercicio de su profesión, sepan hacer lo que les incumbe la tarea de educadores y hagan lo que de ellos se espera. En síntesis, establecer criterios de calidad de la formación es definir el rol y la acción de los agentes en los programas de atención integral a los niños.

Me aventuro en ese camino porque entiendo ser necesaria una aproximación mayor de los cursos de formación a los objetivos del cuidado y educación de los niños de cero a seis años.

Buscaré criterios relacionados a los principios que fundamentan la formación, a los momentos, a los objetivos de la formación, a los ámbitos de conocimientos en la formación inicial y en la formación permanente, en los métodos y en la evaluación.

I – Principios:

  1. Sólida formación teórica e interdisciplinar. Cada vez se exige más conocimiento para trabajar en la educación infantil. Las ciencias están produciendo conocimientos importantes para entender mejor a los niños, a su proceso de desarrollo y de producción de aprendizajes. Cuanto menor el niño, más compleja la tarea educativa y, por tanto, más base teórica se necesita, si se quiere realizar educación de calidad. El obtener el resultado esperado depende de la capacidad de manejar la complejidad de la acción educativa, para lo que la teoría puede contribuir.
  2. Indisociación entre teoría y práctica. Todo el curso, del principio al final, debe trabajar de forma integrada la teoría y la práctica, los conocimientos de las ciencias y la experiencia. En la medida que el curso mismo los integra en su desarrollo, el alumno aprenderá hacer de su práctica una fuente de nuevos conocimientos. Y eso contribuye para desarrollar las capacidades práctico-reflexivas.
  3. Compromiso social del educador: con el niño, con su familia, con la comunidad, con el país. Su trabajo tiene un sentido profundo en la formación del ciudadano en cuanto sujeto de su historia, participante de las historias de las otras personas y sujeto en la historia de su pueblo. La “historia oficial” narra los gestos grandiosos de los llamados héroes, pero hay una historia no oficial que narra la marcha del pueblo, la aventura de las gentes humildes, de la producción del substrato que sustenta los grandes gestos… y esa es hecha por personas como el educador de niños. Comprometerse con ellos y con sus familias, para que sean sujetos, para que crezcan con autonomía y seguridad en las relaciones socio-políticas… eso es un componente importante de calidad en la profesión de maestro, de educador.

Ese compromiso le cobra al educador la atención permanente a los objetivos de la educación infantil y le impide de ser meramente alguien que aplica técnicas o transmite informaciones. El compromiso es también con los resultados. Todos esperan que los niños realicen los aprendizajes, adquieran los valores, formen las actitudes definidos en la Propuesta Pedagógica, y que son acuerdos de compromiso entre la institución educacional y las familias.

  1. Habilidad de trabajar en grupo y en forma interdisciplinar, con todos los niños y con sus compañeros maestros, como miembro de un centro de educación, como agente del Proyecto Político-Pedagógico. La educación é un acto social y cultural. De ello participan muchas personas, una cultura, una comunidad. En África, hay un dicho muy expresivo de la intersubjetividad e culturalidad de la educación infantil: Para educar a un niño se necesita de toda una villa. No se trata de transmitir un contenido curricular por medio de lecciones, ejercicios, trabajos escolares, aprendizajes individuales, sino de construir un sistema de valores, una visión de mundo, una actitud personal hacia el otro y la sociedad; de elaborar estructuras de conocimiento, constituir el “yo” como sujeto autónomo e interdependiente. El educador es representante del acervo cultural de la comunidad, del país, de la humanidad, pero, para cumplir su papel tiene que contar con sus colegas y con ellos crear el ambiente educativo.
  2. Opción y práctica en la gestión democrática de la educación, que lo habilita a rechazar las formas de autoritarismo, las maneras impositivas de conducir el proceso educativo.

II – Momentos en la formación: Inicial y Permanente.

  1. La formación inicial es indispensable porque al comenzar el trabajo con los niños, el educador ya es un mediador del proceso de desarrollo y aprendizaje. Para eso necesita los conocimientos teóricos y prácticos que le ayuden a planear las actividades, diagnosticar situaciones, proponer caminos de exploración… Y eso lo hará con tanto más competencia cuanto más conocimiento teórico-práctico tenga.
  2. La formación permanente es la que ocurre a lo largo de la vida. Incluye:
  3. a) la reflexión sobre la experiencia cotidiana, sus dificultades, alegrías, frustraciones, los desafíos, la utopía del educador. Es la tematización de la práctica: el educador la toma como objeto para la reflexión, haciéndola un campo de producción de conocimiento. Eso depende en gran medida de los conocimientos teóricos que posee. El ejercicio de la reflexión (si posible, redactando un “Diario”) lo motivará a buscar la profundización o la aclaración de la teoría que se ha adoptado;
  4. b) cursos periódicos de actualización;
  5. c) intercambio de experiencias con otros profesionales de la educación infantil;
  6. d) estudio, lectura e información permanente.

Para esa formación continuada, un Centro de Referencia podría ser útil:

  1. a) registra y cataloga buenas experiencias de maestros en programas, proyectos y clase;
  2. b) mantiene una librería actualizada, con libros y textos a disposición de los educadores;
  3. c) divulga informaciones, subsidios, textos por medio de la radio, la televisión, periódicos, cartas a los maestros;
  4. d) promueve reuniones de intercambio entre los agentes de educación.

III – Objetivos de la formación

La formación del profesional debe ser una formación integral de la persona como educador. No se trata apenas de ofrecer instrumentos teóricos y ayudar a desarrollar habilidades prácticas para conducir las actividades junto a los niños. Formarse para ser educador de niños implica crecer como persona, clarificar su proyecto de vida, ser más. La capacitación involucra el ser, el saber, el saber hacer y el hacer. Entre los objetivos de la formación, podemos subrayar:

  1. a) autonomía intelectual, basada en el conocimiento teórico y crítico, opción consciente y crítica por un referencial teórico;
  2. b) dominio de los contenidos y métodos de trabajo pedagógico;
  3. c) competencias práctico-reflexivas;
  4. d) repertorio cultural diversificado;
  5. e) visión ética y política de la práctica profesional, que contribuye con su auto-imagen de profesional con un rol social, político y educacional imprescindible
  6. f) respeto intelectual y personal por los niños: los niños son inteligentes y capaces; están construyendo su inteligencia, adquiriendo conocimientos y tienen la dignidad de personas.

IV – Ámbitos de conocimiento en la formación inicial (nivel universitario)

  1. Análisis de las finalidades, las funciones y los objetivos de la atención integral, especialmente de la educación. Claridad sobre finalidad y objetivos genera fuerza para las decisiones, la planificación y las formas de relacionarse cotidianamente con los niños.
  2. Análisis de las creencias y valores de los alumnos sobre educación, rol de la familia, actitudes de los padres, rol de la institución educacional, sobre los niños etc. Las creencias y valores pueden ser más fuertes en la determinación de actitudes y formas de trabajar en la educación infantil que los datos de las ciencias y las recomendaciones de la pedagogía… Generalmente son inconscientes o actúan silenciosamente.
  3. Contenidos de las ciencias:
  4. a) conocimientos estructurantes (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Metodología científica, Crítica de la ciencia),
  5. b) conocimientos de contenidos que se trabajan con los niños (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias, Artes, Educación física),
  6. c) instrumentación técnica: Informática y Tecnología educacional,
  7. d) didáctica y prácticas,
  8. e) estructura de la educación (sistema de enseñanza).
  9. Arte y Poesía:

Arte y poesía conducen a una inmersión en profundidad en la realidad del niño, en donde la ciencia no logra llegar. Posibilitan visiones, intuiciones, percepciones que escapan a la regularidad, a la universalidad de los datos de la ciencia. Captan lo diferente, lo original, lo único, lo personal. Y por eso complementan la visión del educador.

 

V – Formación permanente

Los cursos realizados durante el ejercicio profesional del maestro, con objetivo de actualización, profundización o nuevo aprendizaje, tienen distintos objetivos y formatos (duración, organización, metodologías). Son, generalmente, planeados con un tema bien definido (ejemplo: lecto-escritura, neurolinguística, expresión artística, música y movimiento, teatro en la educación infantil, educación para la paz, jugando con las matemáticas etc.).

Esos cursos también pueden ser evaluados cuanto a su calidad. Entre los criterios que se pueden mencionar, tenemos:

  1. respuesta directa e inmediata a necesidades específicas detectadas por el Sistema de Educación, por el Centro de Educación Infantil o responder a demandas de los educadores;
  2. articulación de los contenidos con el conjunto de la formación general del educador y su trabajo;
  3. ubicación en el proceso de formación permanente, como etapa o contenido que tiene continuidad en el proceso de desarrollo profesional del maestro. Que no sean cursos aislados, sin articulación con otros contenidos;
  4. articulación teoría y práctica en el desarrollo del contenido.

VI – Método de formación

Si se hizo opción por el co-constructivismo ([1]),  o constructivismo post-piagetiano, segundo expone Esther Grossi (1998) como base teórica de la educación infantil, el curso de formación debe coherentemente ejecutarse según los principios de esa meta-teoría. O sea, los estudiantes que se graduan son sujetos integrales (no solamente cerebro o mano), dinámicos (no aprenden apenas oyendo o observando, sino participando activamente del quehacer del curso, practicando, elaborando hipótesis, testándolas, sacando conclusiones), que participan de un medio socio-cultural que les fornece estructuras de valores, expectativas, exigencias y evaluaciones. Es, por tanto, un sujeto social y cultural que aprende, sabe y sabe hacer en el grupo.

Un argumento adicional de esa afirmación es que la experiencia del alumno de los cursos de formación es un referencial para él construir una representación mental de cómo actuará como educador y para descubrir la posibilidad real de su intervención pedagógica. Sería incoherente separar contenido y métodos; reflexión y práctica; acción y evaluación, pues les quita significado a las cosas y las empobrece.

VII – Evaluación

Hay dos dimensiones de la evaluación: interna y externa. En la interna, el curso es evaluado por los profesores y por los alumnos. En la externa, por las organizaciones que emplean los maestros formados por el curso. Se considera muy útil también la auto-evaluación por parte de los que hicieron el curso.

Bibliografía

ALVES, Rubem (1988). O Preparo do Educador, em BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

DEMO, Pedro. Formação do Profissional de Educação Infantil, en: Anais, II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília.1996.

FREITAS, Helena C.L. Construindo uma política nacional global de formação dos profissionais de educação – A proposição da ANFOPE. Campinas, 1997 (mimeo).

FREIRE, Paulo (1988). Educação e sonho possível; en: BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

MEC/SEF. Referencial Pedagógico Curricular para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. preliminar. Dezembro de 1997.

OMEP/BR/MS. A formação do profissional de educação infantil. 12o. Congresso Brasileiro de Educação Infantil. Campo Grande.1997.

PERALTA, Victoria. Las necesidades de América Latina en el campo de la educación inicial y la formación de los educadores; en: Anais do II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília. 1996.

ROCHA, Sebastião. Critérios de qualidade da participação dos diferentes agentes que intervém na atenção integral da criança; en: Cadernos de Desenvolvimento Infantil, vol. 1, no. 2, agosto/1995. CNBB/Pastoral da Criança. Curitiba

[1] Metateoría que conjuga el constructivismo psicogenético de Piaget y constructivismo socio-genético (visión socio-histórica) de Vigotsky.

 

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Pedagogía y convivencia escolar para la paz

Nurisnarda Lamas 2 comentarios

Por Nurisnarda Lamas. 

Resumen

Las instituciones educativas deben ser concebidas como un sistema social, generadoras de cambios en los cuales se realizan procesos de socialización y de formación pedagógica propiciadores de la construcción social, ante lo cual se ha de canalizar la consecución de una escuela participativa e interactiva, comprometida con el mejoramiento del sistema de relaciones de los implicados en el ejercicio constante de ser, hacer, pensar, conocer y convivir en la sociedad. Por consiguiente, la educación tiene una connotación sustancial en el modelo de valores éticos, morales y emocionales. Este artículo derivado de una investigación fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuya intencionalidad fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar. Reconoce los fines y propósitos de la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República Bolivariana transferidas a los escenarios contextuales del subsistema de educación básica nivel educación primaria, en ese despliegue de elementos significantes, que permiten reflexionar entre todos, acerca de la pedagogía centrada en la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana. La información se buscó en el escenario empírico de cuatro escuelas primarias, ubicadas en la Parroquia Sucre del municipio Libertador, Distrito Capital, de la República Bolivariana de Venezuela, a través de la entrevista a profundidad, considerada en cinco actores sociales hasta alcanzar el proceso de la saturación. Este material transcrito, fue sometido a los procesos de categorización, codificación y triangulación. Para efectos de este artículo, sólo se ajustaron a los hallazgos de este último, en torno a las categorías abiertas: convivencia escolar, mediación docente, pensamiento y acción docente.

Palabras clave: Pedagogía, convivencia escolar, paz ciudadana, mediación docente.

Summary

Educational institutions must be conceived as a social system, generating changes in which socialization processes and pedagogical training are carried out, conducive to social construction, to which the achievement of a participatory and interactive school committed to The improvement of the system of relations of those involved in the constant exercise of being, doing, thinking, knowing and living in society. Consequently, education has a substantial connotation in the model of ethical and moral values. This article derived from a phenomenological research supported by hermeneutics, whose intentionality was to construct a theoretical approximation about the thought and mediating action of the Primary Education teacher centered on the culture of school coexistence. It recognizes the aims and purposes of education, in accordance with the principles and values ​​of the Constitution of the Bolivarian Republic transferred to the contexts of the subsystem of basic education at primary level, in that display of significant elements that allow reflection among all, about Of pedagogy centered on the culture of school coexistence for citizen peace. The information was sought in the empirical scenario of four primary schools, located in the Sucre Parish of Libertador municipality, Capital District, of the Bolivarian Republic of Venezuela, through the in-depth interview, considered in five social actors until reaching the process of The saturation. This transcribed material was subjected to the processes of categorization, coding and triangulation. For the purposes of this article, they only fit the findings of the latter, around the open categories: school coexistence, teacher mediation, thought and teaching action.

Keywords: Pedagogy, school coexistence, citizen peace, teacher mediation.

Introducción

La cultura de la paz y la convivencia constituye un elemento dinamizador de la realidad interactiva que se apoya en la escuela el cual constituye el espacio geográfico y social de formación de ciudadanía y de participación comunitaria donde se asume la actividad educativa.

En síntesis, este lugar tiene innumerables y complejas interacciones. Ella debería contribuir con la socialización, adaptación de las personas a la paz y la convivencia escolar pacífica, y al proceso de reflexión y acción. Pero, en muchos casos se desarrollan situaciones que generan intimidación, malos tratos, intimidación, abusos y agresiones psicológicas (Pérez, E., 2004)

Bajo este contexto, el escenario educativo debe promover un sistema de interacciones sinérgicas que posibilite la promoción de valores de tolerancia, justicia, solidaridad, respeto a los derechos humanos y la no discriminación cónsonos al desarrollo de una pedagogía que se despliegue en el ámbito de las relaciones humanas construidas sobre la plataforma de la cooperación y participación en función de aprehender la pluralidad de pensamientos de los otros en un mundo de símbolos y significantes comunicativos para alcanzar la cultura en paz y la convivencia ciudadana.

Por consiguiente, la educación, tiene una connotación sustancial conforme a los principios de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el deber de todos, en tanto se contribuya la pedagogía centrada en la paz y la convivencia desde la perspectiva de los valores éticos, morales y emocionales; con profunda conciencia de identidad local, regional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

El proceso educativo, en una sociedad democrática, norma el comportamiento y la formación de ciudadanía, basada en la honestidad, el respeto, responsabilidad, solidaridad, amor y tolerancia. Asimismo, la educación regula y promociona el respeto a los derechos humanos en un ámbito ideal para asumir destrezas y herramientas intelectivas en la resolución de los conflictos emergentes a través de caminos de mediación que envuelven al ser humano en sus necesidades de comunicación con los demás, en la dinámica del sistema de relaciones psicosociales.

Esta posibilidad es propicia para enriquecer el conocimiento fundamentado en la participación protagónica y fortalecimiento del Poder Popular en las circunstancias derivadas de la conexión con la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria con los hechos sociales que le circundan al ejercer carácter intersubjetivo focalizan una nueva cultura de convivencia en su influencia transformativa desde adentro, para la reconstrucción de paz y ciudadanía en la convivencia escolar al enfocar las dimensionalidades de formación del ser humano en el sentido integral, e incluso, para ir incorporando a la familia en una extensión multisémica de sus significados de cercanía con los otros.

Dado estas consideraciones, este artículo derivado de una investigación de tipo fenomenológica apoyada en la hermenéutica, cuyo propósito orientador fue construir una aproximación teórica acerca del pensamiento y la acción mediadora del docente de Educación Primaria centrada en la cultura de convivencia escolar, ajustada a los términos mencionados por los actores sociales que aportaron la información al significar los hechos inherentes a la temática sobre la posibilidad de fortalecer el marco distintivo de la cultura de convivencia escolar.

Sustrato teórico

La convivencia en la prevención de la violencia escolar

Los procesos de transformaciones políticas, culturales, económicas y educativas, que se plantean en el ámbito local, regional, nacional, indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal de interactuación social, hacia la búsqueda iluminativa constante de vivencias que cobran fuerza en el sendero de la pedagogía centrada en la paz y convivencia ciudadana, sostienen el trasfondo entendido de una educación posible, que eleve el sentido de la formación en valores, al resaltar actitudes y conductas de ciudadanía, para reconocernos como personas que requieren interactuar en la dinámica de relaciones efectivas y afectivas con los demás, lo cual se considera un núcleo fundamental que activa la convivencia escolar como valor íntegro y concomitante de la sociedad.

En este sentido, desde la antigua Grecia la construcción de la felicidad se consideraba inherente al ser, como un individuo de paz y afectividad, por ello; estos valores son derechos humanos básicos, los cuales deben estar orientados hacia una política educativa integradora que responda a la proximidad de un clima de convivencia, como aspecto fundamental de la condición humana basada en la búsqueda de relaciones sensibles con predominancia de la tolerancia, respeto, compañerismo, honestidad, solidaridad, diálogo y justicia.

De hecho, el horizonte que apunta hacia la brújula orientadora de las interpretaciones mencionadas, dominan la condición de un individuo formado como un ser de convivencia, tal como indica Yegres Mago (2004), en cuanto a que la “naturaleza humana es el convivir con la coexistencia en tanto podemos entrar en diálogo y colaboración con los demás” (p. 24).

Formar parte de una sociedad implica no sólo el reconocimiento y respeto a las normas sobre las cuales se sustenta el orden social, sino la plena disposición a la convivencia que comprende el cumplimiento de deberes y el ejercicio de los derechos humanos así como el arraigo de principios éticos y morales, que determinan la formación de un ciudadano solidario, que responde a un clima de convivencia pacífica basado en las relaciones de paz.

Es de hacer notar, que la educación ha de fomentar los valores de convivencia y la cultura de paz al atender la prioridad del desarrollo integral del hombre y dar cabida a un sentimiento de bienestar y calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa.

Bajo esta concepción, la representatividad de las actividades educativas deben estar sustentadas en el alcance de esta interrelación que se focaliza desde adentro, en torno a la realidad que comparten los docentes, estudiantes, personal directivo, trabajadores administrativos y administrativas, padres, madres, representantes, responsables, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, que adicionan todos estos elementos axiológicos en la prosperidad de interrelaciones efectivas como parte de la construcción colectiva de la convivencia.

Esas implicaciones dan a entender que se ha de asumir de manera cotidiana, las condiciones educativas inherentes a la sociabilidad, en tanto se admita el hecho de pensar distinto, tener creencias e intereses multifocales, lo cual es algo común entre personas que conviven.

Tal como destaca Vinyamata Camp (2012), la principal característica de la condición humana es la pluralidad, en tanto sea un hecho que se le otorgue importancia al significado de ser iguales y diferencias.

«Si no fuéramos iguales no podríamos entendernos. Si no fuéramos diferentes no habría nada que comunicar, no serían posibles el discurso ni la acción» (p. 23).

En palabras del autor, la acción consiste en tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner algo en movimiento, a fin que cada ser humano como agente de cambio revele lo que hace y en lo que dice cuando las personas se mantengan en interrelación. Si este puente de contigüidad se rompe, aparece la violencia como ruptura de un buen sistema de interactuaciones, puesto que no somos conscientes de la fragilidad de las acciones y una vez iniciadas, no se reconoce al otro en su pluralidad.

Sin embargo, ante cualquier eventualidad desconfigurada de este sentir y hacer de la sana convivencia humana, es necesario poner atención a la forma cómo se ha de asumir la mediación frente a situaciones de conflictos en la comunidad educativa, ya que cuando no son abordados a tiempo, o son resueltos por la vía del poder, se impone un desequilibrio en las fuerzas que llega a producir agresiones y abusos causantes de malestar entre las personas, que afectan el clima de convivencia y crean un ambiente negativo para el aprendizaje.

Encuentros sensibles hacia la paz ciudadana

Al entender la importancia de los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana y la afluencia de expresiones que acompañan al docente hacia una mirada mediadora de trascendencia social, se destacan los aportes de García Correa (2008), en el reconocimiento de aquellas actitudes y comportamientos perturbadoras del clima de convivencia escolar y el proceso de aprendizaje, los cuales se deben repensar a fin de contribuir con una pedagogía centrada en la paz social que reivindique en el individuo su condición humana.

Esta situación se plantea en términos de conseguir los encuentros sensibles que contribuyan a la formación de individuos cada vez más solidarios, tolerantes, respetuosos, comunicativos, honestos, justos, que sea capaces de convivir sanamente con los otros, que además ayude al estudiante para que logre controlar sus propias conductas, se auto dirija y seleccione las mejores oportunidades hacia la paz ciudadana, como producto derivados de sus comportamientos.

Es así como se entiende que, los esfuerzos desplegados por conseguir la paz y la sana convivencia, se han visto amenazados y trasgredidos por situaciones de responsabilidad no cumplida, lo cual va generando conflictos que perciben todos los actores sociales, en términos de confrontación del ser humano con sus semejantes, en todos los ámbitos de su dinámica.

Este escenario pudiera contraponer el sentido y direccionalidad que se debe sentir, en los encuentros sensibles hacia la paz ciudadana, al educar para promover el clima de convivencia como centro neurálgico del cual se dictan elementos significativos en el sistema educativo venezolano, circunscrito hacia la interrelación que se ha de manifestar en el ámbito escolar, familiar y social, como espacios comprometidos en esta responsabilidad.

Para ello, el docente adquiere significación en su aspecto sensible, formativo y competencias que aluden a la capacidad de percepción y visión integral sobre el sentido y significado del respeto al otro. En la convivencia ciudadana que deberá contemplar el desarrollo del sujeto como ente social, cognitivo, espiritual y su coherencia en todos estos ámbitos, se mantienen explícitos en los distintos elementos que conforman el currículo (contenidos, criterios de evaluación, actividades), con la finalidades educativas fundamentales.

Tal como se describe en el currículo del nivel de educación primaria, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), en los siguientes términos:

“el currículo del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) fue diseñado para dar respuesta a la formación de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana afín con el modelo de sociedad propuesto…” (p. 8).

En fin, el currículo de la Educación Básica, ha de buscar la preparación en todos los ámbitos de vida social de convivencia de los miembros de la comunidad educativa, de forma equilibrada en el sistema de relaciones interpersonales al significar el recorrido de los estudiantes en el contexto sociocultural, además de reconocer su identidad y desarrollo personal en la vida cotidiana, relación personal, familiar y participación social.

La condición reflexiva que transmite el docente a los grupos de acción en el hecho pedagógico social ajustados a la dinámica cultural para buscar el entendimiento con los otros, a través del diálogo, deja ver las necesidades y preocupaciones del centro escolar, cuando explota algún conflicto como producto de las conductas disruptivas, desfasadas de los comportamientos ideales que fomentan un clima de convivencia y paz escolar para todos.

Por lo tanto, esta misma reflexión activa la intervención del docente, como promotor de la convivencia escolar, a través de estrategias sensibles y actitudes expuesta en la manifestación de una acción mediadora que comienza con la formación en valores, no solamente desde el punto de vista de los contenidos curriculares, sino además en las actividades tendentes a mejorar el conjunto de interrelaciones, tanto en la condición familiar como en el desenvolvimiento escolar de los niños y las niñas.

Frente a esta situación, la pregunta sobre la naturaleza de la realidad, caracteriza el dominio de la interrelación permanente en la zona de influencia social, cultural y educativa, para concretar una mesa técnica de trabajo permanente que no descuide la formación para la vida, la conectividad con el ser humano sensible de transformación y el modelo social que se proyecta basado en el reconocimiento del otro, sus necesidades y la prioridad del apoyo afectivo, que se identifica en el amor.

Bajo estas circunstancias quedan expuestos los diversos elementos relacionados con la conducta humana, la sensibilidad por el otro y el reconocimiento de los derechos humanos, que no es suficiente abordarlos en un manual de convivencia para activar el orden y la disciplina, puesto que el comportamiento ético y el apego a los lineamientos ministeriales, son el basamento de la formación que está identificada en la preeminencia de los valores.

Ahora bien, el sólo hecho de ser docente, la sensibilidad magisterial para tratar a los demás seres humanos, la educabilidad persistente en el hecho pedagógico social y el mantenimiento de interrelaciones en los vínculos sensibles de actuaciones en la praxis cotidiana, es un aval representativo de la reflexión sobre el hacer de sí mismo, desde el pensamiento y la acción docente respecto a las actitudes que se han de tomar, para aportar toda esta potencialidad del hecho de estar ahí, en el escenario propicio de mancomunidades identificadas para el hacer conjunto en la revisión de los cambios.

De acuerdo los razonamientos de Egan (1991), la naturaleza de la realidad educativa suele aceptarse como un niño para ajustar las experiencias y contemplar la articulación de concepciones asociadas a la cultura, la utilidad social y el desafío de interconectar las realidades humanas equilibradas para que actúen armoniosamente.

En estas consideraciones, pienso como investigadora que se ha de tener presente que la educación debe asumir los conflictos emergentes e iniciar las operaciones que procedan en una perspectiva holística de tratamiento, revisiones recursivas, aportes de ideas y escenarios posibles para el cambio, además del término de atender a los niños, también se implica asumir un nuevo currículum más humano en el amplio proceso formativo.

Aspectos de mediación docente en la convivencia escolar

En el horizonte ideal de la convivencia escolar, se activan diversidad de signos, circunstancias y estrategias innovadoras, creadas en un clima social positivo de coordenadas orientadoras del docente para la negociación y el consenso, con la posibilidad de dar cabida a la promoción de la participación, al transmitir información y aprendizaje sobre la base de un modelo de vida juntos, que detecta a los otros compañeros, en un sistema de relaciones complejas psicosociales y de preeminencia en los derechos humanos.

Todas estas expresiones manifestadas en el proceso formativo de la escuela primeraza, deben constituir una práctica de contribución a la convivencia escolar, frente a lo cual se pone en juego el deber ser de las habilidades de negociación y consenso del docente, para percibir sus actuaciones efectivas en el trabajo de equipo que fomenta la cultura de paz.

En este sentido, las indicaciones para el fortalecimiento de la convivencia y la paz, favorecen esta caracterización como fin último del fenómeno indagado, ya que hace referencia al subsistema de educación básica a nivel primaria, en la permanencia del hecho pedagógico social de la convivencia escolar implícita en los aprendizajes sobre la resolución de los conflictos en el aula, y cuanto haga falta, la intervención de un tercero especialista que permita dirimir las discrepancias en el asunto tratado.

La convivencia escolar atañe a todos los actores sociales del hecho educativo, por lo tanto, cada uno se ha de incluir como parte de la construcción social en la escuela que se consolida en la horizontalidad de la dirección institucional con las comunidades educativas, como un aval de orientación permanente en la resolución y negociación de los elementos inherentes a fomentar un clima de convivencia y paz escolar que no puede ser postergado.

Finalmente, todas estas categorías inductivas emergentes se identifican en su ámbito de comprensión subyacente a los ejes: ontológico, epistemológico y teleológico, en el carácter edificante de la aproximación teórica acerca del pensamiento y acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar. Para los efectos se describen los mencionados ejes.

Las consideraciones de mediación docente en la convivencia escolar, se ajustan a la idea de un proceso educativo voluntario, confidencial, sensitivo, participativo y colaborativo, a fin de poder tomar decisiones congruentes ante ciertas habilidades, actitudes y reconocimiento interdisciplinario sobre la base de socialización, comunicación, empatía, ejercicio ciudadano y expresión de actividades para imaginar la fortaleza de un cumplimiento de acuerdo entre las partes.

Las experiencias en la mediación de los conflictos vinculados a los regímenes de convivencia, apuntan según Martínez Zampa (2008), a significar el rol de los profesores y la preocupación para que los centros educativos constituyan una fuerza implicadora de formación, como un modelo social de relaciones personales que transfiera responsabilidades compartidas.

En consecuencia, la implementación de un programa de mediación escolar, es mucho más que enseñar una técnica, es una nueva forma de ver el conflicto creando espacios de revalorización de la palabra y el protagonismo. Implica reconocer al otro y el lugar que se ocupa, frente a la capacidad de autogestionar circunstancias emergentes que pudieran surgir en contra de la paz escolar, lo cual da a entender además, la idea de revisar desde el derecho de todos los actores institucionales para actuar en un sistema que impacta el clima institucional.

Un aspecto significativo que resalta Boqué Torremorel (2005), sobre la mediación escolar, tienen que ver con el hecho de aprender a gestionar los conflictos de manera constructiva y no violenta, a los fines de alcanzar que el centro educativo y la comunidad en general, puedan disfrutar de un clima de trabajo saludable en el sistema de relaciones interpersonales para la convivencia pacífica ante la presencia de una red de mediadores del centro, los cuales han de organizar y planificar los espacios de escucha activa, diálogo y voluntad, ante las inquietudes e intereses de mejoras de los acuerdos entre los participantes del hecho formativo.

Por tanto, el sentido colaborativo de los docentes, es un requisito esencial que implica mediar con paciencia. El poder decisorio recae finalmente en las partes para la construcción de acuerdos.

Una de las responsabilidades del mediador es devolver el compromiso del acuerdo a las partes, ya que existe una tendencia natural a querer desvincularse de los convenios.

En definitiva, la actitud del mediador es aprender con humildad, imparcialidad, independencia ante el conflicto y paciencia cuyas bases están en la información previa, la presentación inicial del caso y su reconocimiento que se precisa en la capacidad de comunicación, transparencia y empatía.

Orientacion metodológica

Esta investigación de corte cualitativo destacó algunos eventos, situaciones y posturas de cinco docentes de educación básica, en razón de significar sus interpretaciones y derivaciones en el ámbito de la convivencia escolar. En tal sentido, las implicaciones a destacar se asumieron desde estos enfoques propios del comportamiento humano.

Bajo este contexto, el aspecto ontológico se comprende en esa naturaleza dialógica de una realidad que se procuró como vínculo interpretativo, para captar significados y sentidos, de modo intersubjetivo en la relación sujeto-sujeto, representado en la conexión humana, en plena confianza, no sólo para hacer derivar sus pensamientos en la interacción con la investigadora y desde su propia práctica, sino hacia la búsqueda de la reflexión percibida sobre la temática.

Al tomar provecho de la fenomenología apoyada en la hermenéutica, esta condición se ajusta a los escenarios de conexión con los estados de conciencia, por aquello que se despliega en toda constitución de unidad depurada que se descompone en categorías abiertas y categorías axiales, identificadas en los requerimientos de Husserl (1997), como actos de depuración, sin solución de continuidad, de secciones en los cuales se constituyen “las secciones de vivencias de la duración, y que por ende las nóesis no se limitan a combinarse, sino que constituyen una nóesis con un nóema” (p. 284).

En la interpretación de esta cita, se destaca la prospectiva de asumir cada una de las esencias manifestadas en las conciencias, sobre aquellos eventos y situaciones que se develan en las voces de los actores sociales, no para yuxtaponerlas, sino para aprehender los extractos significativos de cada una de ellas en la sesión totalizante de sus partes combinadas en una unidad de vivencias.

En cuanto a la hermenéutica, se tomó a Gadamer citado en Navia y Rodríguez (2008), al indicar que es la teoría propia de comprender las ciencias humanas, no tiene métodos particulares, sino que puede y debe concretarse con describir fenomenológicamente la manera en que se produce esa comprensión.

Dada esta argumentación, se puede expresar que la idea de una hermenéutica filosófica conduce a una reflexión permanente sobre la acción humana susceptible de reivindicar a través de un giro hermenéutico en su conjunto.

Para recabar la información implementé un escenario de confianza y acercamiento con los actores sociales a través de la entrevista a profundidad, la cual según Fernández Nogales (2004), hace referencia a una interacción dinámica de comunicaciones entre dos personas: el entrevistador y el entrevistado bajo el control del primero.

El material informativo así obtenido alcanzó los procesos de categorización, codificación y triangulación. Así, si la categoría abierta que emergió fue familia, entonces asumí como las iniciales de este nombre: FAMI. Asimismo, sí lo dijo el actor social X, entonces la designación que se añade a lo anterior fue ASX y además se distinguen las líneas del material textual donde esta categoría abierta aparece.

Hallazgos

Una de las etapas para la presentación e interpretación de los hallazgos, se asumió en cuanto a las categorías abiertas, construidas por la investigadora: Pensamiento y Acción Docente, Convivencia Escolar y Mediación del Docente.

El sentir y hacer del docente en los escenarios de la mediación para la convivencia escolar, cobra fuerza en la formación en valores para el acercamiento humano, en el carácter de la intersubjetividad con el otro, la no discriminación, el redistribuir de conexiones sensibles por la dignidad de las personas, en la legitimidad y presencia de la filosofía humanista, para el desarrollo de acciones de convivencia afectiva que permitan una acción educativa exitosa.

Desde este punto de vista, se da a conocer a continuación en el gráfico 1, las categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: Pensamiento y Acción Docente.

Figura 1: Categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: pensamiento y acción docente.

Gráfico: Categorías axiales emergentes a partir de la categoría abierta: pensamiento y acción docente

Fuente: Lamas (2015)

Síntesis descriptiva sobre la categoría abierta: Pensamiento y acción docente

La categoría abierta: pensamiento y acción docente, se devela en las voces mencionadas sobre este aspecto, que en este caso dominó a través de los sentidos y significados concedidos por los actores sociales 3, 4 y 5, respectivamente, en las categorías axiales representativas del escenario del estudio relacionado con el pensamiento y la acción mediadora del docente de educación primaria en la convivencia escolar.

En este sentido, la categoría axial: planificación de escenario de participación, mencionada por el actor social 3, deja ver que el modo de hacer de la praxis docente ante los esquemas contraproducentes de la convivencia escolar, deben asomar actividades alertas ante las situaciones de peligro que reviste de una mayor precaución, a través de planificación que involucre a la confluencia de todos y todas, de manera integrada. Igualmente, el actor social 3, resaltó la intervención de los grupos familiares organizados de la comunidad.

La complementariedad de esta situación, fue vista por el actor social 4, en la sinergia de actuaciones entre los docentes y los padres, madres y representantes, coordinados por los niveles educativos, en la direccionalidad de actuar conjuntamente en la zona de influencia colectiva de formación para la vida.

También se hizo énfasis en las normas de convivencia, con la participación que se ha de asumir desde las organizaciones del poder popular «consejos estudiantiles, comunidad educativa, consejos comunales, voceros y voceras de las diversas organizaciones comunitarias vinculadas al centro educativo» (PATESP, AS4, L: 78-95).

Asimismo, el actor social 5, destacó la influencia de la pedagogía social como la línea a desarrollar de manera conjunta en términos de convivencia afectiva, solidaria y motivadora, en tanto

«la participación planificada, en busca de la maximización del entorno escolar donde interactúan los actores de la comunidad educativa, tales como comportamiento, actitudes y relaciones y que permiten una acción educativa exitosa» (PATESP, AS5, L: 268-276).

En relación a la categoría axial: proyectos educativos, mencionada por el actor social 3, destaca el proyecto pedagógico integral comunitario (PPIC), como ámbito de trascendencia social que activa y vincula las necesidades de convivencia escolar, como «una alternativa que permite generar una interrelación positiva y constructiva entre los participantes» (PROYEDU, AS3, L: 203-207).

Por su parte, el actor social 4, afianza la idea de convicción acerca de la sinergia del proceso educativo, en razón de las vivencias, la comunicación de participación social. Se trata de motivar «a los docentes para desarrollar los proyectos educativos en función de los valores e integrar a las comunidades la ejecución de los mismos» (PROYEDU, AS4, L: 448-456).

Asimismo la expresión del actor social 5, complementó lo antes dicho, bajo la implementación directiva y mancomunada en el marco de buscar eventos que ayuden a construir la convivencia escolar en paz. En este sentido, señaló que

«debemos implementar en el aula proyectos educativos que incentiven la convivencia escolar en paz y la puesta en práctica de los valores humanos todos en el nivel de educación primaria» (PROYEDU, AS5, L: 190-194).

Todo ello se interpreta, en la categoría axial relacionada con el ejercicio de ciudadanía, descrita por el actor social 5, a fin de «contribuir con la formación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas y fortalecimiento de sus valores éticos» (EJERCIU, AS5, L: 138-147).

Dentro de estas implicaciones, destaca el actor social 3, el pensamiento pedagógico social, que incluye la incorporación de todos los poderes como agentes de socialización, que se «pongan de acuerdo y planifiquen propuestas, que provoquen un cambio radical en el modelo social, que es una sociedad educadora para las futuras generaciones» (PENPEDS, AS3, L: 200-204).

Dentro de tales términos advierte el actor social 4 que «el problema de socialización en las aulas, patio y el entorno, se ha mostrado de forma negativa y cada día se prolongan las situaciones vistas en esta realidad» (PENPEDS, AS4, L: 20-25). En palabras del actor social 5, ello guarda relación con la orientación hacia la convivencia en la socialización del ámbito educativo extendido hacia las familias y las organizaciones del entorno.

Visto de esta manera por el actor social 4, significó la categoría axial: lineamientos ministeriales, que consagra la caracterización de la convivencia escolar bajo un modelo holístico, integral y humanista, que se debe activar con mayor fuerza ante

«las situaciones básicas para prevenir la violencia, las malas relaciones interpersonales de todos los actores del proceso pedagógico en la plantel» (LINMIN, AS4, L: 273-284).

El sembradío de esta ideología, atrae la manifestación de la corresponsabilidad práctica, ante lo cual se interpreta la categoría axial develada en la voz del actor social 3, quien destacó la prioridad para que se «apoyen todas las iniciativas desarrolladas en pro de la cultura de paz de la y el estudiante y de la y el educador» (CORRPRA, AS3, L: 148-154).

Respecto a la categoría axial: estrategias, el actor social 3, hace referencia a la participación, diálogo, mediación, negociación y compromiso como ámbito de organización y cambio. Esto concuerda con la categoría axial: diagnóstico, que igualmente indicó para identificar la aplicación de estas estrategias, de acuerdo a los conocimientos, valores, actitudes y relaciones socio-efectivas.

Ahora bien, el pensamiento y la acción del docente, cursa sobre la base de la categoría axial: sustrato legal de actuaciones, descrita por el actor social 3 «a la luz de los aspectos de participación que se sustentan en nuestra Constitución, Ley Orgánica de Educación y el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano de Educación Básica» (SUSLA, AS3, L: 63-65).

Finalmente, la categoría axial: reflexión, cobra fuerza en la voz del actor social 3, para dejar ver su preocupación por los acontecimientos de falta de convivencia que circundan la realidad escolar, para lo cual el docente debe estar preparado y alerta ante cualquier situación irregular.

Reflexiones

La percepción inteligible que cristaliza en el reconocimiento del fenómeno y su caracterización intuitiva de voluntades, intelectos y espiritualidad, cobra fuerza en la condición de reflexiones para hacer una similitud sobre los eventos conseguidos que se perfilan en la realidad de la educación primaria, respecto a la cultura de convivencia escolar para la paz ciudadana, a partir de los hechos contextuales que se han de asumir desde la disposición coherente, en torno a lo establecido en el sistema educativo bolivariano.

Cumplir con estos argumentos, me impone el afianzamiento sobre el recorrido interpretativo, de existencia recursiva en las voces de los actores sociales, que persistentemente, hablaron sobre la realidad misma en el horizonte de reconocerse implícitos, tanto en el problema como en la solución, en el escenario de una nueva postura del hacer frente a la convivencia escolar.

Por lo tanto, es requisito indispensable abordar la cultura de la convivencia, no solamente como expresión teórica del discurso, sino además desde el intelecto de las funciones propias de la mediación del docente, tanto en el aula como fuera de ella, con el acercamiento humano, con la atención integral de los niños y las niñas, como también, en los requerimientos de participación y confluencia de las comunidades organizadas para integrar la escuela y la comunidad.

Todos estos hechos necesitan de reflexión constante sobre los acontecimientos que perturban la paz de los estudiantes, en el marco de enfrentar directamente la situación a través del pensamiento y la acción del docente fortalecidos en el diálogo, escenario que refuerza los acuerdos satisfactorios en la mediación para encontrar el consentimiento mutuo que refuerza las competencias y habilidades en el hacer educativo.

El diálogo concreta los esfuerzos de la institución para solucionar las disputas que puedan emerger en la realidad de los acontecimientos relacionados con la convivencia escolar, y posibilitan el hecho de pensar en el otro al activar las mejores apropiaciones en los cambios de conductas, incluso con la actuación de especialistas si es necesario.

En definitiva, el diálogo concreta el acercamiento humano, otorga confianza y valora las necesidades del otro para establecer relaciones fluidas de comunicación eficaz en los centros educativos y en las familias, por lo tanto, es un aval de concreción estratégica para la cultura de convivencia en paz, articulado al sistema de relaciones más horizontales y menos impositivas sobre los niños y las niñas.

Referencias

  • Boqué Torremorel, María Carme. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. España, Barcelona: CEAC.
  • Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. España, Madrid: Morata.
  • Fernández Nogales, Ángel. (2004). Investigación y técnicas de mercado. (2ª ed.). España, Madrid: ESIC.
  • García Correa, Antonio. (2008). La disciplina escolar. España, Murcia: Universidad de Murcia.
  • Husserl, Edmund. (1997). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. (4 Reimp.). México: Fondo de Cultura Económica.
  • Martínez Zampa, Daniel. (2008). Mediación educativa y resolución de conflictos. Modelos de implementación. Disputas en instituciones educativas. El lugar del otro. (2ª ed.). Argentina, Buenos Aires: Centro de Comunicaciones Educativa y Material Didáctico.
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Sistema educativo bolivariano. Caracas: Centro NacioNal para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia.
  • Navia, Mauricio y Rodríguez, Agustín. (2008). Hermenéutica. Interpretaciones desde Nietzsche, Heidegger, Gadamer y Ricoeur. Mérida: Universidad de Los Andes.
  • Parodi, Jorge César. (2006). Psico-cosmología. La psicología del hombre futuro. Un enfoque transpersonal de la psicología de Carl Gustav Jung. Argentina, Córdoba: Brujas.
  • Vinyamata Camp, Eduard. (2012). (Coord.). Vivir y convivir en paz. Aprender a vivir con uno mismo y con el entorno. España, Barcelona: Graó.
  • Yegres Mago, Alberto. (2004). Fundamentos morales de la modernidad. En: Gaceta de Pedagogía. N° 31. Publicaciones del Departamento de Pedagogía del Instituto Pedagógico. Caracas.

Notas:

La autora es licenciada en Educación Inicial, Universidad Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela; Profesora de Educación Integral, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela; Especialista en Planificación y Evaluación. Universidad Santa María. Caracas, Venezuela; Magíster en Educación Especial Integral. Universidad Latinoamericana y del Caribe. Caracas, Venezuela y Doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Actualmente docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL de la República Bolivariana de Venezuela. email: nurislamas@hotmail.com y nurislamas13@gmail.com

Para citar este artículo:

Nurisnarda Lamas, (2017). Pedagogía y convivencia escolar para la paz. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/sociedadcivil/pedagogia-convivencia-escolar-para-la-paz.html

Fuente: http://vinculando.org/sociedadcivil/pedagogia-convivencia-escolar-para-la-paz.html

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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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Así se elige un rector

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

Las universidades en el mundo entero han adoptado diversos mecanismos para designar a su rector. Asimismo, haciendo uso de su autonomía, han definido períodos para el cargo o limitado su reelección. En la Universidad Nacional de Colombia, por ejemplo, el estatuto general estableció el período del rector de tres años, con la posibilidad de reelegirse por una única vez, limitando así a seis años, como máximo, el tiempo para que una misma persona ocupe el cargo de rector en forma continua.

Justamente en el próximo mes de abril termina el actual período rectoral, mi segundo período consecutivo en ejercicio del cargo. La elección de mi sucesor la hará el Consejo Superior Universitario a finales del mes de marzo. El plazo para la inscripción de los aspirantes terminó esta semana y se presentaron 11.

Ahora empieza el proceso de socialización ante la comunidad universitaria de los programas propuestos. Esta etapa terminará con la realización de una consulta electrónica a estudiantes, profesores y egresados. Los resultados de esa consulta son ponderados, dando a la opinión de los profesores el mayor peso, del 60 %, a la opinión de los estudiantes la mitad de este peso y a la opinión de los egresados un peso del 10 %.

Los cinco candidatos que obtengan el mayor respaldo en la consulta son los únicos nombres que puede considerar el Consejo Superior, salvo que quien tenga el mayor respaldo de los estudiantes no llegare a estar entre estos cinco. Si así fuere, se reemplaza al quinto por el ganador entre los estudiantes para conformar el grupo final de los cinco candidatos.

Es claro que la consulta como mecanismo no contempla una elección directa por parte de la comunidad académica y que tiene como única finalidad seleccionar un grupo de cinco candidatos para que el Consejo Superior Universitario elija al rector.

La exigencia de una elección directa de las directivas universitarias, en contra de métodos colegiados, es un recurrente campo de controversia en muchas de nuestras universidades latinoamericanas.

Al llevar a cabo una rápida revisión de los métodos de designación de rector en otras latitudes y, en especial, en universidades de alto reconocimiento académico, nos encontramos con que, en contra de lo que pueda pensarse, son más numerosas las universidades que, en uso de su autonomía, optan por métodos de designación de sus directivas concentrando la responsabilidad de la decisión en unos pocos integrantes de la comunidad académica que conforman estamentos colegiados de amplia respetabilidad y profundo conocimiento de la universidad, de su entorno y de sus proyecciones.

Por ejemplo, en la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), una de las universidades más importantes de América Latina, es la Junta de Gobierno de la universidad la que efectivamente designa a sus rectores desde 1947, fundamentada en el conocimiento de la universidad, en consultas a los entes universitarios y en entrevistas con los candidatos y personalidades del medio académico.

La Universidad de Harvard cuenta con dos juntas de gobierno: la Corporación y la Junta de Supervisores. La corporación se encarga de elegir al rector o presidente de la universidad después de que un comité de búsqueda le entrega, para su consideración, los nombres de los candidatos. Algo similar sucede en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), otra de las instituciones de educación superior de gran reconocimiento internacional.

Los comités de búsqueda o fichaje para la posterior decisión de órganos de gobierno es un elemento común en la mayoría de universidades norteamericanas y europeas, excluyendo, tal vez, a las italianas y algunas españolas.

En nuestra región, además del caso de la UNAM, la Universidad de São Paulo, en Brasil —otra de las más importantes del mundo—, presenta un método en el que los estamentos universitarios llevan a cabo una votación ponderada que da a la opinión de los profesores el mayor peso, para depurar una terna de la cual el gobernador del estado de São Paulo designa al rector.

En la Universidad de Chile el rector es nombrado por el presidente de la República, de una terna que se conforma a partir de la votación de los profesores pertenecientes a las tres más altas jerarquías de la universidad y que tengan cierto tiempo de antigüedad.

Entre las universidades de más alta calidad de América Latina, tal vez lo más cercano a una elección directa con participación universal es la llevada a cabo en la Universidad de Buenos Aires, en donde el rector es elegido por la Asamblea Universitaria, un ente colegiado numeroso que tiene representación de todos los estamentos universitarios y de sectores sociales externos a la universidad.

En España se ha venido adoptando la elección directa. Por ejemplo, en la Universidad de Salamanca, que este año cumple 800 años de existencia, se pondera la opinión de los miembros de la comunidad, dando un peso de más del 50 % a la opinión de los profesores de mayor categoría y realizando una segunda vuelta cuando ningún candidato obtiene la mayoría absoluta. Allí la opinión de los estudiantes tiene un peso cercano a un tercio del que tiene la opinión de los profesores de todas las categorías.

Las universidades de más amplio reconocimiento académico en el mundo son en su mayoría ejemplares en su estabilidad institucional y un factor de gran importancia para lograrla ha sido el uso de métodos de selección de sus directivas que privilegian la búsqueda de los mejores y los más preparados, y que no caen en la tentación de elegir a los más populares dentro de un solo estamento, en unas elecciones internas, evitando así la introducción de los vicios de la política en las universidades.

Ante la expectativa que despierta en la Universidad Nacional de Colombia la elección de mi sucesor, tengo la tranquilidad que me da la certeza de saber que el Consejo Superior Universitario, en su sabiduría, tomará la mejor decisión para designar al próximo rector para el período 2018-2021 de la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos.

Fuente artículo: https://www.elespectador.com/opinion/asi-se-elige-un-rector-columna-736961

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¿Un futuro para las escuelas?

Pablo Imen

Por Pablo Imen.

“El Consejo Federal de Educación, reunido en Purmamarca, afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…” Así se iniciaba el texto de una declaración del órgano que reúne a las y los ministros provinciales y al Ministro de Educación Nacional el 12 febrero de 2016: se reconocían expresamente avances valiosos en materia de política educativa durante el período anterior y se asumía un compromiso en su sostenimiento.

¿Cuáles fueron los rasgos de la “herencia kirchnerista” en esta materia? La política educacional 2003-2015 contiene[1] como elementos centrales: i. la producción de una legislación abundante con una fuerte orientación a la ampliación de derechos[2] ; ii. Creación de nuevos programas y dispositivos tendientes a democratizar y enriquecer la vida de la institución escolar (especialmente los programas socioeducativos como orquestas, clubes juveniles y radios, etc.); iii. Mejoramiento de las condiciones laborales docentes; iv. Una tendencia a la reunificación del sistema educativo nacional; v. Un incremento sostenido del financiamiento educativo; vi. La definición de mecanismos compensatorios de financiamiento para las provincias más pobres; vii. Una intensificación de la inversión en infraestructura y equipamiento escolar; viii. La generación de modelos de construcción de la política pública en diálogo con otros actores, especialmente los sindicatos docentes[3] y las universidades públicas.  Es importante recordar que el proceso se inició en 2003, y fue un modo de salida de una crisis orgánica del orden neoliberal-conservador aplicado, con más o menos represión, entre el golpe de Estado de 1976 hasta su estallido, los días 19 y 20 de diciembre de 2001.[4]

El triunfo de Cambiemos puede ser explicado por muchas razones, pero sin duda su eficacia comunicacional fue un factor relevante en el balance. El discurso de campaña tuvo vaivenes contradictorios pero hay una serie de afirmaciones que no pueden ser obviadas en este análisis: la promesa de no quitar derechos y proteger a los más vulnerables o de conservar lo que se había hecho bien. En un spot, por ejemplo, el entonces candidato afirmaba que los maestros “son un ejemplo para los chicos” y agregaba: “Todos los maestros van a ser respetados, cuidados y bien remunerados: ese es mi compromiso”.

Si bien en la Declaración de Purmamarca se formulaba la inminente implantación de una “revolución educativa”, el primer párrafo transcripto al inicio de esta columna parecía reconocer y respetar avances de los gobiernos anteriores. A pesar de esta promesa comenzó un proceso de desmantelamiento del orden educativo heredado para dar lugar a una reconfiguración novedosa que combinaba en dosis variables decires y (des)haceres.

Un discurso brutal

A mediados de septiembre de 2016, en Choele-Choel Bullrich dijo que: “Hace muy poquito cumplimos 200 años de nuestra independencia y planteábamos con el presidente que no puede haber independencia sin educación, y tratando de pensar en el futuro, esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación”.

Al mes siguiente, en octubre, el ministro vino a proponer una hipótesis que declaraba fuera de todo reconocimiento el legado político educativo de Julio Argentino Roca y Domingo Faustino. En un encuentro ante empresarios, Bullrich afirmó que: “No tenemos que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino, hay que cambiarlo, no sirve más…no sirve más…está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales. ¿Por qué? Porque así se diseñó el sistema educativo, se diseñó para hacer empleados en empresas que tenían que repetir una tarea todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro. Y nunca lo cambiamos”. Esto lo dijo en el marco del 52° coloquio empresarial de IDEA.

En noviembre el ministro intervino en la 22° Conferencia de la Unión Industrial Argentina y dijo: “Queremos que la educación argentina sea una de las mejores del mundo. Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá. Me paro ante ustedes como gerente de recursos humanos, no como Ministro de Educación”.

Estas intervenciones dejan entrever algunas claves del proyecto político educativo y pedagógico que se propone desplegar Cambiemos, cuya inspiración, contenido y método están lejos de las promesas de campaña del Presidente y también de las promesas de la Declaración de Purmamarca acerca de construir sobre lo construido. En orden de anuncios, y de hechos comprobables, la primera cuestión es su decisión de barrer – campaña del desierto educativo mediante- con todo lo que la propuesta oficial considera “bárbaro” (para ponerlo en términos de la dicotomía justificatoria contenida en el dilema “civilización o barbarie”). Veamos algunas acciones.

El despido masivo de equipos del Ministerio de Educación tuvo como uno de los efectos el virtual desmantelamiento de programas enteros que tenían una cobertura nacional pero no a través de su cierre formal sino  por vaciamiento, conservando un lugar en el organigrama ministerial. Desde julio de 2016 se procedió de modo sostenido a la reducción de las plantillas de los programas de Memoria, Coordinación de Publicaciones, Educación Sexual Integral, Educación y Prevención de Adicciones, Comunidad y convivencia escolar y Plan de Lectura y las modalidades educativas de Educación Intercultural Bilingüe, Educación Artística, Contextos de Encierro y Educación de Jóvenes y Adultos, entre otras líneas de acción.

La descalificación del sistema educativo tradicional, vigente hasta la gestión del propio Bullrich según la visión del propio Ministro, se reflejó en más acciones concretas, entre otras la restricción presupuestaria: ni actualizó la inflación desbocada en 2016 (se proyectó un 23 y fue más del 40%) y, adicionalmente, se subjecutaron 12.000 millones de pesos sobre un presupuesto de algo más de 100.000 millones.

Las jurisdicciones provinciales fueron depositarias de la decisión sobre qué programas sostener o cerrar tras la combinación de descentralización y desfinanciamiento. Hay un elemento importante más, que aunque no sea enteramente novedoso pasa a tomar relevancia en el marco de la actual política educativa: se trata de la introducción del mercado en la vida de los sistemas educativos. Programas como Junior Achievement – tendiente a la formación de emprendedorxs – o Enseñá por Argentina – un voluntariado docente que acompaña a educadores reconocidos en las aulas a un tercio del salario formal- son  expresiones claras de la orientación pro-mercado. En un mismo sentido se registraron reuniones del propio presidente Macri con los dueños de Microsoft, de Google, de Facebook – entre otros- para abrir nuevas oportunidades de negocios en el muy rentable campo de la educación.

¿Un gobierno dialoguista?

Otra de las promesas de Macri fue la de superar la “grieta” que divide a las y los argentinos a través de una actitud de diálogo frente a las diferencias. La desaparición de Santiago Maldonado no es un rayo en un día de sol sino un momento de la escalada creciente en la violencia estatal como recurso para administrar el conflicto social y político.

En el campo de la educación y de la política educativa ocurrió un mismo fenómeno: en lugar de diálogo hubo acciones de una violencia inusitada: despidos, descalificaciones públicas junto al incumplimiento de normas vigentes, el ingreso armado a Universidades Públicas en actitud amenazante e incluso la represión violenta como ocurrió con la instalación de la Escuela Itinerante.

Tampoco se plasmó el diálogo prometido en (inexistentes) paritarias nacionales  están establecidas en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Financiamiento Educativo. Tal definición abrió una serie de conflictos, dado que la paritaria: i. tiene elementos de alcance nacional, como los fondos provistos a provincias con mayores dificultades o inversiones que se realizan desde el propio ministerio; ii. Además de discutir un piso salarial se han planteado y acordado políticas de formación docente; iii. La no realización de la paritaria generó profundos conflictos en las provincias, que carecían de parámetros para negociar las respectivas condiciones en cada lugar.  La negativa del Ministro a entablar negociaciones establecidas por ley agudizó el conflicto que ya venía marcado por un techo salarial inaceptable de 18%. El año pasado las paritarias rondaron el 30% y la inflación fue de más del 41%, generando una pérdida de alrededor del 10% del poder adquisitivo del salario. Este año se prevé una inflación que puede llegar al 30% pese que el gobierno ha definido metas de inflación que varía entre un 12 y un 17%.

La síntesis de toda esta política es evidente: se avanzó en el desmantelamiento de lo construido en los últimos doce años. No es que la política educativa realizada entre 2003 y 2015 haya resuelto todos los problemas de la educación entendida como derecho humano, social y ciudadano. Tampoco se logró avanzar en un modelo pedagógico propio, endógeno, liberador tal como requiere la segunda emancipación americana. Pero se dieron pasos en esa dirección. Lo que se hizo fue insuficiente pero marcaba un rumbo que privilegió a los sectores más vulnerables e interpeló a la sociedad –y a los y las docentes- para ampliar de modo persistente la ampliación de los derechos y una transformación política y cultural que plasmara una democracia protagónica y participativa.

El camino emprendido por Cambiemos ha decidido volver sobre la marcha restauradora del neoliberalismo pero en un lenguaje contradictorio que oscurece mensajes y lecturas. El Plan Maestro – un documento contradictorio que el Ejecutivo presenta para su tratamiento parlamentario como norte de la política educativa- define a la educación como “derecho humano fundamental”. Tales palabras nunca hubiesen salido de la boca de los neoliberal-conservadores que gobernaron este país en el último cuarto del siglo XX. El uso de palabras seductoras para políticas con efectos contrarios parece ser un recurso de gran eficacia de Cambiemos. Las Escuelas del Futuro como reforma del nivel secundario en CABA atraviesan una misma modalidad esquizofrénica.

CABA como caballo de Troya: ¿qué escuelas para qué futuro?

En un sólido artículo publicado en Revista Anfibia, Naimid Cirelli advierte que hubo una mesa de trabajo conjunta en diciembre de 2016 para algunos puntos centrales planteados por los estudiantes: la situación edilicia, la aplicación de la Ley  de Educación Sexual Integral, problemas de becas y viandas así como problemáticas de género. En esta nota titulada “Los pibes se plantan” Cirelli advierte que tales encuentros “se repitieron cada tres semanas, las galletitas dejaron de estar en la mesa y las discusiones se pusieron tensas con actas sin firmar. La ministra Soledad Acuña no participaba de los encuentros y los asesores no daban respuestas concretas. Desde que se filtró el documento de la reforma en julio hubo dos reuniones. En ambas los jóvenes pidieron información.”  La respuesta de los asesores fue “es un proyecto que está muy verde”. Pero los medios se enteraron antes que la comunidad educativa, y circuló un PDF en el que se afirmaba: “El 50% del tiempo escolar destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumno y 50% de tiempo escolar destinado a desarrollar habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”.

Como reguero de pólvora, sonaron las alarmas que desataron las primeras respuestas del movimiento estudiantil. Frente al silencio ministerial se optó por la alternativa de la movilización y las tomas de establecimientos educativos. Ciertamente, no era un recurso novedoso: en 2008 tales acciones lograron frenar el recorte de becas escolares; en 2010 que la justicia emplace al gobierno a realizar impostergables reformas edilicias; en 2012 hizo retroceder una imposición de reforma curricular inconsulta. Las de 2017 se inscribían así en un método que había sido el único modo de frenar avances de inspiración neoliberal-conservadora con un gobierno que, lejos de  practicar el diálogo, ha entablado más bien relaciones de persecución y represión frente a la emergencia del conflicto.

Las causas de la movilización estudiantil expresaron un rechazo rotundo a su carácter inconsulto, a su estilo ciertamente improvisado y a la existencia de definiciones controvertidas como la formación en emprendedurismo.  La discusión sobre el emprendedurismo remite a la idea – traducida en el término “emprendizaje” – que el sistema educativo debe dar herramientas para que cada quién resuelva, según una mezcla de suerte, audacia, tesón y resignación, sus propias condiciones de existencia. En esta teoría, el problema del empleo no responde a unas definiciones establecidas por la política pública económica sino al empeño de cada quién en forjar su destino. Neoliberalismo en estado puro.

Más allá del carácter inconsulto, improvisado, autoritario y mercantilista de esta reforma hay un rasgo más que lamentar en un proceso de final abierto. Es que hay una cantidad de conceptos vertidos en sus páginas que aciertan en la crítica a la secundaria tradicional. Y junto a la crítica –y al reconocimiento de la legislación existente- emergen interesantes propuestas orientadas a la reformulación en el uso del tiempo y del espacio, al uso de dispositivos pedagógicos innovadores, al trabajo docente colectivo, a una epistemología que supere la fragmentación del conocimiento. La enumeración no es exhaustiva, pero el texto se desborda de ideas de gran calado transformador aunque existe un silencio estruendoso alrededor de temas sustantivos. ¿Con qué recursos se hará esa propuesta? ¿qué mecanismos de formación docente permitirá reconfigurar el modelo de trabajo individualista y más bien teoricista?¿en qué espacios de han de inventar las formulaciones que se sugieren allí? Nada de esto está en el documento, que se legitima en investigaciones de intelectuales de claro posicionamiento crítico, progresista, emancipatorio. Entonces hay un juego de formulaciones aspiracionales profundas y ningún recurso, proceso ni tiempo que hagan posible avanzar en esa dirección.

Cabe consignar que el modelo de trabajo docente promovido no tiene previsto en La Escuela que Queremos los más elementales recaudos para impulsar las novedades que propone el Ministerio. Por el contrario, muchos de los cambios promovidos impactarán negativamente en las seguridades laborales que otorga el Estatuto del Docente. La propuesta, tal como está, pone en riesgo las propias condiciones laborales de los y las educadoras. Entre promesas evanescentes y riesgos muy ciertos discurre un futuro difícil para el profesorado. Los sindicatos lo ven y lo denuncian.

Todos estos elementos revelan un modo de construcción de la política pública: el ministerio diseñó una reforma de gran calado, con aspectos muy controvertidos que se fueron modificando conforme aumentaba el descontento en la comunidad educativa. Se difundió a los medios antes que en el sistema educativo, se lo realizó a través de un power point que fue mutando en sucesivos documentos con cambios importantes entre una y otra versión. El carácter improvisado del texto no estimuló a convocar a la participación, más bien al contrario. Con la elevación de la oposición a la reforma se intentó judicializar el conflicto – estrategia impugnada por la jueza Elena Liberatori- y acallar las cada vez más masivas oposiciones.

Se pronunciaron en contra los sindicatos docentes, pedagogxs, el Consejo Superior de la Facultad de Filosofía y Letras donde está la carrera de Ciencias de la Educación, asociaciones de padres, organizaciones sociales y nada de esto fue tenido en cuenta por el gobierno que hasta el día de hoy – octubre de 2017- se sigue amenazando con la aplicación a partir de marzo del año próximo.

Este modelo de imposición se da de bruces con el documento ministerial titulado, paradójicamente, “La escuela que queremos” en el cual se plantea que “la propuesta de cambio organizacional debe hacerse con la participación de las instituciones y los actores que la conforman”. La formulación no puede ser más contradictoria con los hechos y decisiones que impone autocráticamente el Poder Ejecutivo de la Ciudad, avalado por el Gobierno Nacional.

Las principales espadas oficialistas –funcionarios, periodistas, académicos- han defendido la propuesta detrás de  la crítica furibunda a la vieja escuela, la exigencia de una renovación imperiosa y la idea de que tal renovación sólo puede ser una: la sugerida por los expertos de Cambiemos. Toda otra definición es errónea, y, peor aún, es “política”. Es lógico, el modelo neoliberal, neoconservador y neocolonial que sostiene el programa de gobierno de Cambiemos se funda en una perspectiva tecnocrática que niega -en nombre de una política incuestionable y necesariamente verdadera- el lugar de la política y del conflicto. Es sabido que las fórmulas neoliberales aplicadas en los años noventa han despreciado y obturado cualquier objeción a unas políticas que llevaron al país y a la región a una catástrofe social, política y productiva sin precedentes. En los primeros años de este siglo XXI en Argentina, como en toda la región, aquella perspectiva presuntamente neutral fue impugnada de hecho por la instalación de la política como sustancia de una democracia verdadera. En los gobiernos progresistas, la política era y es parte de una educación  verdaderamente emancipadora, es requisito para una sociedad que se potencia con la formación de ciudadanos-gobernantes capaces de defender sus derechos y un proyecto colectivo. Entre los jóvenes ese espíritu se revive en la resistencia a esta reforma. Al decir de Abru – protagonista del artículo de Cirelli arriba citado: “En las aulas se habla de política y ahora hay una idea de que las pibas y los pibes no sabemos nada o que cualquiera puede meternos ideas en la cabeza. Cuando desapareció Santiago Maldonado lo hablamos todos los días, porque era un joven y eso a nosotros nos toca de cerca. Nosotros tenemos debates, paneles, reuniones y asambleas como espacios donde informarnos y discutir, no siempre estamos de acuerdo. Pero sabemos que cualquier colegio que este organizado y tenga un centro de estudiantes va generar un pensamiento crítico”. De eso se trata, para nosotros, la escuela del futuro: de una institución que forme para la libertad y la participación.

 

* Centro Cultural de Cooperación (CCC) – Universidad de Buenos Aires (UBA).

[1] Aquí nos remitimos a una mera enunciación de lineamientos y propuestas principales, sin ahondar en el análisis de la política educativa del período 2003-2015. Más bien es un diálogo con la afirmación del Consejo Federal de Educación del respeto a lo construido y, en tal sentido, aportamos algunos de los aspectos de la política educativa que fue objeto de reconocimiento discursivo.

[2] Son las regulación más importantes: Ley25.864 de fijación de un ciclo lectivo de 180 días de clase anuales; Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional; Ley 26.075 de Financiamiento Educativo; Ley 25.150, Programa de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; la Ley 26.206 de Educación Nacional y la Ley 27.204 de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el nivel de Educación Superior.

[3] El caso más relevante es la  compleja negociación paritaria docente que fue trascendiendo la negociación por los salarios y se proyectó a iniciativas conjuntas, como las propuestas de formación docente. El Plan Nacional de Formación Docente se desplegó en este marco y promovió interesantes creaciones que iban constituyendo una modalidad diferente de construcción de la política pública.

[4] Algunos indicadores nos eximen de mayores comentarios: 24% de desocupación; 53% de hogares por debajo de la línea de pobreza (y si el foco se ceñía al universo de niños y jóvenes, la pobreza trepaba a más del 70% de niños, niñas, adolescentes y jóvenes); un aparato productivo destruido, un Estado vaciado, la subordinación explícita a los poderes internacionales, etc. Tal mapa permite comprender que los límites de una política pública antipopular sólo pueden ser impuestos por la decidida resistencia de las mayorías populares, como ocurrió a fines de 2001.

Fuente artículo: http://www.iade.org.ar/noticias/un-futuro-para-las-escuelas.

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