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“Pásame memoria”, un proyecto intergeneracional de recuperación de la memoria

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa de intercambio y aprendizaje intergeneracional se desarrolla por cuarto año consecutivo en el Instituto Manuel Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs (Barcelona) en colaboración con otras entidades de la ciudad.

Se empieza con el anticurrículum

Viernes, nueve de la mañana. Un grupo de tres chicas y siete chicos de cuarto de ESO que participan en un proyecto de diversificación curricular (destinado al alumnado en situación sociofamiliar desfavorecida y con alto riesgo de abandono escolar), inician la segunda sesión de este proyecto. Lo coordinan y dinamizan David Picó y Maria Moreno, del punto Òmnia de la zona, un recurso comunitario que, amén de otras actuaciones, promueve la inclusión social y laboral a través de la alfabetización digital. Lo primero que hacen es valorar brevemente cómo fue la sesión anterior: “Bien. Sorpresa. No me lo esperaba”, son las primeras palabras adolescentes.

Esta sesión grupal sirvió para la presentación de las actividades y metodología de “Pásame Memoria”, así como de todos los participantes. El alumnado ayudó a escribir en el ordenador, además de los datos básicos del currículum, otros aspectos emblemáticos de sus vidas cotidianas que no suelen constar habitualmente: por eso le llaman anticurrículum de la memoria. Cuenta David que muchas explicaron que no tenían estudios, poniendo el énfasis en la importancia que las mujeres los tengan ahora. También se habló de cuando vivían en distintos núcleos de barracas. De este modo se va conformando un retrato de la situación del grupo.

Nos encontramos en el local de la “Plataforma Social a la Mina de Salesians Sant Jordi”, la entidad que promueve este proyecto de colaboración intergeneracional a través del Punt Òmnia, con la colaboración de varios servicios municipales. El objetivo básico del proyecto es que este tipo de alumnado realice parte del currículum escolar (adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, competencias informáticas, conocimientos del entorno y de su población, y habilidades sociales), a través de un trabajo compartido de recuperación de la memoria histórica con un grupo de gente mayor del municipio, que suele oscilar entre los 65 y los 80 años.

Más en concreto, se plantean estos tres cometidos: crear un espacio de comunicación, intercambio y reconocimiento mutuo entre personas del municipio que son de generaciones y barrios diferentes; recuperar una parte de la historia popular de Sant Adrià del Besòs; y crear un material de divulgación sobre las historias de vida de las personas mayores.

Antes de terminar este encuentro matutino con el alumnado, los coordinadores les dan algunos consejos: “Tenéis que ir cambiando de pareja, no podéis estar siempre con la misma señora; ya sabéis que hoy la idea es presentar un libro que os haya marcado”. Le pasan la cámara fotográfica a un alumno. “Hoy te toca a ti”. Esta tarea es rotativa, con la intención de que el responsable del día tiene que colgar las fotos y escribir algo en la web del instituto. Al final, con todas las fotos, se montará un vídeo.

Hoy toca libros

Nueve y media de la mañana. Llegan un grupo de siete mujeres mayores con un libro en las mano y, tras cálidas salutaciones, se sientan entre los adolescentes. Se inicia la rueda en la que tienen que contar algo de su contenido y, sobre todo, por qué lo han elegido. Explicamos primero las intervenciones de estas siete mujeres aunque en realidad se han ido entremezclando con las del alumnado y los coordinadores e incluso con la mía, porque aquí todo el mundo participa.

Loli acude sin libro “porque solo tengo libros de recetas de repostería”. Le invitan a que las traiga otro día. Le sigue Maria que habla de las fábulas de Samaniego: “Es un libreto aleccionador que explica una fábula sobre vicios y pretensiones de la vida, luego explica la realidad de lo que puede ser. Lo he escogido porque me traslada a mi época escolar. Lo leo de tanto en tanto”. Remedios “la guapa”, ha leído Sombras en el tiempo, cuya acción transcurre en el año 1949. “Me identifico con lo que cuenta: yo llegué a Barcelona desde un pueblo de Andalucía con el “Sevillano” -el mítico tren con el que llegaban muchos inmigrantes y que desde Sevilla a Barcelona tardaba un día entero-. Tenía entonces 8 años. Al llegar a la estación de Francia nos trasladaron a Montjuïc. Fue la primera vez que vi el mar. Teníamos familia en esta ciudad. Pasamos muchas penurias pero nunca nos faltó el pan”. Carmen muestra La sonrisa etrusca. Se lo compró su hija pequeña. “Yo lo comparo con nuestra vida. Hay alegrías y penurias”. Isabel sorprende al grupo con la lectura de una poesía de La memoria inquieta que termina así:

“No vuelvas la vista atrás,

Saca ya tu pensamiento,

Demuestra lo que tú vales

Y te sentirás contento…”

Aplausos y parabienes. Muestra con orgullo el libro que le ha dedicado  el poeta extremeño Agustín Casero. “Le tengo un especial cariño porque yo soy extremeña y catalana, pues llevo aquí cincuenta años”. Águeda ha leído La catedral del mar y desgrana su argumento con todo lujo de detalles. “Me lo regaló mi hijo y los hechos ocurren en el barrio de la Ribera donde viví de pequeña, en las calles donde jugábamos”. Cuenta que, tras el bautizo de su hermano mayor en esta iglesia -conocida como Santa María del Mar-, mientras lo estaban celebrando en su casa, desde el comedor vieron cómo empezaba a quemarse. Eran los inicios de la Guerra Civil.  Entre presentación y presentación se cruzan preguntas y comentarios en catalán y castellano, indistintamente y de modo muy respetuoso. Finalmente, Lidia saca Un barco cargado de…. “Es el único libro que tenía de lectura en el cole cuando tenía ocho años. Siempre me ha acompañado, sobre todo las poesías de Gloria Fuertes”.

La primera presentación por parte del alumnado  se centra en Bajo la misma estrella, obra en la que la protagonista tiene cáncer terminal. La chica que lo cuenta hace una pausa: “Mi madre tenía cáncer”. No puede contener el lloro pero sigue: “Murió cuando yo tenía un año”. Se produce un silencio cortante. Parece que es la primera vez que lo cuenta en público. Algo tendrá que ver con el clima de confianza y complicidad que se ha establecido ya en un par de sesiones.

Los libros elegidos por los chicos suelen ser de aventuras. Dos de ellos hace tiempo que los tenían pero aún no los habías leído; lo han hecho ahora gracias al proyecto de lectura del instituto. A raiz de El diario de Greg, al referirse al niño que es un “pringao”, se hila una conversación alrededor de su significado: “¿Qué es un pringao?”.

También los dos coordinadores dan a conocer sus elecciones. David, una esmerada edición desplegable de Alicia en el país de las maravillas. Maria, Las nuevas revelaciones. La gran aventura espiritual oculta en la selva peruana, porque este verano viajará a este lugar. Y Silvia, la tutora del grupo, La montaña es algo más que una inmensa estepa verde, un libro que relata la lucha de los sandinistas contra Somoza. “Hace dieciséis años estuve de cooperante en Nicaragua y este libro tiene un significado muy especial porque lo compré en Managua”. Y a un servidor, que nada había previsto, le toca explicar algo de su última lectura -relectura para ser más precisos-: La muerte en Venecia.

Tras una hora hablando de libros llega la hora de escribir lo contado en los ordenadores. Las mujeres se sientan y empiezan a teclear con la ayuda de uno o dos alumnos. Unas saben escribir pero tienen dificultades con la tecnología; otras apenas saben. Logran hilvanar algunas frases que resumen lo que han expuesto. Al final, tras dos horas de encuentro, se dan las consignas para la tercera sesión: “Tenéis que traer una fotografía familiar actual y otra histórica”. Puede ser una fotografía de su infancia, de los padres o abuelos cuando eran jóvenes, una fotografía de algún familiar que vivió hace tiempo o alguna foto de un momento destacado. También tienen que elegir un objeto familiar que tenga cierto valor sentimental y sea relevante para sus vidas: de su infancia, juventud o actual. En muchos casos escogen juegos.

Compartir sentimientos y experiencias

La valoración de “Pásame Memoria”, por el momento, es muy gratificante para el alumnado. Para Carlos y Paula es importante “compartir historias, las buenas y malas experiencias”. Carlos añade que no todos somos iguales: “Ves las diferencias entre la gente más y menos reservada”.  Maria añade que también se comparten sentimientos y emociones: “La gente es simpática y te dejas ir. Ellas nos pueden enseñar cosas de la vida y de las relaciones y nosotros les aportamos novedades”. Para Aarón “son personas amables y divertidas. Me ha pasado el tiempo volando”. En general, no les gusta demasiado leer: lo que más les interesa son las noticias de sucesos. Aarón es una excepción: “Leo todos los días. Tengo una biblioteca en casa. La mitad de los libros me los regaló mi madre”. Lo que más le gusta es El diario de Greg.

Para David, el dinamizador de punto Òmnia, el gran valor de este proyecto es que “a partir de algo muy simple, se produce un momento mágico y un espacio privilegiado que genera un sentimiento de pertenencia, complicidad y confianza muy intenso. Una relación y un clima donde a la gente no le da vergüenza expresarse”. Valora especialmente el enriquecimiento del intercambio intergeneracional con los pertinentes vínculos que se establecen”. María, la otra coordindora del proyecto desde el punto Òmnia, ratifica estas impresiones: “En cosas muy simples se logra mucha vida. Además del contacto intergeneracional, está la diversidad intercultural y de género”.

En las siguientes sesiones, hasta llegar a la décima, se trabajará, a modo de investigación participativa, qué hay detrás de los objetos y las fotografías; se realizará un paseo fotográfico por la memoria, con una proyección de fotografías antiguas de la ciudad para descubrir qué ha cambiado y reflexionar sobre el paso del tiempo; se hará una breve incursión al árbol genealógico de cada familia; se programarán charlas sobre el pasado por parte de personas que vivieron su infancia en este lugar; se hará un paseo por las calles de la memoria; se recogerán materiales y se elaborarán  dosieres.

El proyecto se cierra con una representación teatral conducida por “Impacta T Intervencions Teatrals”, precursores del teatro social en nuestro país, con el objeto de desarrollar habilidades personales para mejorar la relación con el entorno. El curso pasado la obra versó sobre el tráfico de drogas en algún barrio de la ciudad y se apuntaron algunas medidas preventivas.

Este mismo día se pasó el vídeo: “Pásame memoria. Espacio de trabajo intergeneracional”, con imágenes y voces de las mujeres participantes -no se priva el acceso a las hombres pero no acuden-. Las opiniones se traducen en una inmensa muestra de cariño hacia las chicas y chicos: “Nos damos el teléfono y vamos a tomar algo. Y pago yo”. Risas. “Te los encuentras por la calle y los saludas con mucho cariño”. “He descubierto de los alumnos una parte escondida. Con la gente mayor se transforman”. “Los vemos sanos. He compartido problemas con ellos y cómo enfocar la vida”. “Sois como un soplo de aire fresco. No me gusta la gente mayor que siempre se queja”. “Se rompen tópicos, muchos tópicos: La gente mayor es aburrida… Los jóvenes son…”.

Y se establecen vínculos fuertes. En el pica pica final se intercambian algunos teléfonos y se despiden con los mejores deseos para el verano. Ahora, cuando se crucen por la calle ya no serán unos desconocidos extraños.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/25/pasame-memoria-un-proyecto-intergeneracional-de-recuperacion-de-la-memoria/
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De la guerra anticomunista a la guerra anticorrupción

Ollantay Itzamná
Por: Ollantay Itzamná
Durante el siglo XX, en especial en su segunda mitad, América Latina fue un campo sangriento de la falsa guerra anticomunista jamás vista en el mundo occidental.

Sólo en Guatemala, los proyectiles made in USA, asesinaron más de 200 mil personas inocentes (cerca del 90% indígenas). El Plan Cóndor, en Sur América, dejó escenarios dantescos similares persiguiendo comunistas inexistentes.

En ese período, el adalid de la democracia derrocó presidentes constitucionales, y promovió ingentes golpes de Estado.

Cooptó los órganos ejecutivos de los estados centenarios con militares serviles para aniquilar las legítimas expresiones políticas de emancipación.

Décadas después, los pueblos sobrevivientes de aquel holocausto constatamos que la Doctrina de Seguridad y su guerra anti comunista, no sólo fue falsa, sino una efectiva cicuta social que nos paralizó sociopolíticamente por varias décadas. Mientras, la desigualdad, la miseria, y el saqueo violento de nuestros bienes comunes hicieron gemir hasta a los propios dioses y demonios insensibles del lejano cielo.

La aurora del siglo XXI nos encontró, a muchos pueblos latinoamericanos, con bríos de libertad y voluntad para proseguir con nuestros procesos emancipatorios truncados. Y, en menos de dos décadas, nuestros gobiernos progresistas (con políticas de inversión social y redistribución directa de la renta) lograron sacar de la condición de pobreza a más de 60 millones de latinoamericanos.

Así, estos gobiernos dignos hicieron retroceder los porcentajes de pobreza y desigualdad a nivel global en la región. Mientras, en países como EEUU., México, Guatemala, Honduras, Colombia, Perú, y otros, en el mismo período, millones de personas de la clase media ingresaron a los nichos de pobreza, con descomunales deudas públicas.

En este contexto, y ante los soberanos acuerdos de integración latinoamericano sin la presencia norteamericana, aparece la farsante y mediática guerra anticorrupción. Con el argumento de: la corrupción pública es la causa del atraso de los pueblos latinoamericanos.

Nadie duda que la corrupción pública sea un mal a superar. Pero, este mal es apenas un lubricante del mal mayor. Es decir, el mal fundamental de la desgracia de nuestros pueblos es el sistema hegemónico vigente que nos saquea, explota y subordina. La corrupción pública sólo es un aceite que lubrica el saqueo que sufrimos.

Pero, la hegemonía mediática (aceitada por la corrupción) logró instalar en el vulnerable imaginario colectivo de muchos pueblos de Latinoamérica la idea sobre la corrupción como el pecado original de sus desgracias. Y, en consecuencia, olvidarse del recargado saqueo multidimensional que sufrimos.

La guerra anticorrupción es para aniquilar y escarmentar a incómodos gobiernos progresistas en la región

Una vez configurado los sentimientos “patrios” contra la corrupción. Los gringos, mediante los organismo judiciales de los países bajo su control, sentaron en el banquillo de los acusados a todos los gobernantes latinoamericanos que defenestraron el proyecto de anexión comercial denominado Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), en 2005.

Hugo Chávez, Néstor Kirchner, fueron sembrados en el alma latinoamericano antes de ser linchados judicialmente. Al legendario Lula de Brasil, que sacó de la pobreza a cerca de 50 millones de personas, lo lincharon judicialmente, sin respetar el debido proceso. Con la evidente intención de prevenir un tercer gobierno irreverente.

Evo Morales, de Bolivia, Daniel Ortega de Nicaragua, Rafael Correa del Ecuador, Nicolás Maduro de Venezuela, y otras/os, no participaron en la IV Cumbre de las Américas del Río de la Plata. Pero, la orden para el linchamiento judicial está girada.

Lo ridículo de esta falsa guerra contra la corrupción es su carácter de doble rasero. Mientras los sistemas judiciales, operativizado por la cooperación técnica y financiera gringa (USAID), son ágiles para sentenciar/encarcelar a funcionarios o ex funcionarios de gobiernos progresistas, con los corruptos neoliberales son lentos y permisivos.

Hicieron creer a guatemaltecos y latinoamericanos sobre la eficiente lucha contra la corrupción en Guatemala. Incluso encarcelaron a dos ex presidentes involucrados en actos de corrupción. Pero, a tres años de la apoteósica inauguración de es teatro, no existe sentencia judicial condenatoria alguna contra los ex altos funcionarios. Es más, estos exgobernantes conviven en un Cuartel Militar exclusivo, con todos los servicios necesarios que millones de guatemaltecos “libres” no tienen. Esperando el sobreseimiento oportuno. Mientras, son chivos expiatorios en el teatro gringo de la lucha anticorrupción.

Perú, es otro caso de sociedad teledirigida embaucada con el vulgar teatro de lucha contra la corrupción. Aplauden y festejan las momentáneas detenciones judiciales de sus ex gobernantes corruptos neoliberales. Pero, éstos salen libres de las cárceles y son recibidos como héroes por los gringos en los EEUU.

¿Por qué el Presidente Macri de Argentina, o Temer de Brasil, con denuncias y evidencias de actos de corrupción, no son destituidos y encarcelados? ¿Por qué los ex presidentes Fujimori, García, Toledo, Humala, Kuczynski… andan sueltos por el mundo?

El peruano o el guatemalteco promedio cree que los agentes y ex agentes de los gobiernos progresistas latinoamericanos son los más corruptos. Pero, mientras se distraen crédulos en el teatro de mal gusto de la lucha contra la corrupción, consorcios norteamericanos, canadienses y otros escarban y saquean las riquezas comunes que aún quedan en estos pueblos.

En otras palabras, la guerra contra la corrupción es tan falsa como fue la guerra contra el comunismo. Los gringos, en estas dos últimas décadas ocuparon mediante USAID y otras agencias de cooperación los organismos judiciales para operativizarla para sus intereses y vengarse de los gobernantes latinoamericanos “mal educados” que abortaron el ALCA.

En este sentido, la dictadura yanqui jamás terminó en América Latina. Sólo cambió de uniforme. Antes operaron desde los órganos ejecutivos, con hombres de uniforme militar. Ahora, operan desde los organismos judiciales, con civiles de toga y traje. El objetivo es el mismo: castigar y escarmentar cualquier proceso de emancipación de los pueblos. Aunque ellos saben más que nadie que la corrupción pública es para el sistema neoliberal lo que el aceite es para el motor.

*Fuente: https://ollantayitzamna.wordpress.com/2018/04/27/de-la-guerra-anti-comunista-a-la-guerra-anti-corrupcion/
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Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial.

Flavio de Jesús Castillo

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción

La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.

En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo

En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.

Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,

Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.

Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.

Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).

Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.

Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.

El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

 

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido.

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.

Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.

El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:

  1. Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
  2. Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
  3. Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
  4. Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:

  1. El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
  2. El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
  3. El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

 

Referencias

Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.

Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

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Dejar de temblar

Alana Portero

Por: Alana Portero

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. 

Esa víbora dormida, la rebeldía, saltará 
como cuero viejo caerá la esclavitud, 
de obedecer, de callar, de aceptar. 
Como víbora relampagueando nos moveremos, mujercita. 
¡Ya verás! No se raje, chicanita. Gloria Anzaldúa.
Esa víbora dormida. Esa nausea sorda. Esa rabia domesticada. Esa miseria tuerta que nos observa con su único ojo desde el espejo. Ese vacío irrespirable.

Mi primera reacción tras conocerse la sentencia de los violadores de San Fermín fue la propia de quien lleva la condición de víctima enroscada en el alma como un parásito que sustituye a la conciencia. Sentí un alivio irreflexivo, casi infantil, el equivalente a taparse la cara con las sábanas para conjurar terrores nocturnos, el desahogo instantáneo de dejar de ver al monstruo, la huida, la rendición, la urgencia.

Después llegó la culpa, porque a nosotras, tarde o temprano, siempre acaba mordiéndonos la culpa. Adopta formas múltiples, es parte de nuestra construcción como género, la gran baza del patriarcado, educarnos en la culpa hasta que esta se transforme en instinto.

Culpa por habernos sentido aliviadas de una forma tan pulsiva, por haber encontrado una fantasía de justicia en lo que, una vez asumido, tragado y reflexionado, supone un gesto violentísimo de afirmación de poder patriarcal maquillado de legalidad y garantías.

La truculencia de la sentencia habla sola; las apreciaciones morbosas que el juez Ricardo González creyó necesario incluir en el texto son de una viscosidad insoportable, propias de quien no distingue la coacción de la complicidad porque no le hace falta y porque parece acostumbrado a no tener que distinguirlas. Son el lenguaje mismo de la misoginia. La sonrisa incipiente y la mirada vidriosa del depredador. Violencia sin matices.

Todas sabemos de ese temblor herrumbroso que nos enfría la piel cuando recordamos, porque algo que debe quedar claro a todos esos monstruos que saludan en los descansillos es que nosotras nunca olvidamos. Del mismo modo que llevamos anclada a las retinas y las vísceras la presencia de nuestros agresores, su resonancia, también vamos a recordar siempre la cara de estos cinco buenos chicos, de estos jueces colaboracionistas, de todos y cada uno de los periodistas, divulgadores, tuiteros, compañeros de trabajo, vecinos o conversadores casuales que por acción u omisión han construido esta humillación pública contra las mujeres. Y vamos a decir sus nombres, y vamos a transmitirnos este relato unas a otras para protegernos, y vamos a usar las ataduras como red de seguridad y tela de araña, únicamente nuestra.

No estáis a salvo, agresores, como no lo hemos estado nosotras nunca. Ante vuestro pacto patriarcal que dura milenios estamos respondiendo con sororidad, con aquelarres multitudinarios que gritan al viento los nombres de nuestras víctimas para convertirlas en genealogía. Y no hay nada que podáis hacer para negarlo o evitarlo. Os estamos desbordando.

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. Porque esto ya no se trata de vosotros. Nunca más se tratará de vosotros. Esta es la revolución de las que estamos dejando de temblar.

Encontraremos el modo de cambiar el sistema, de detonar esa legalidad machista para siempre, de ocupar nuestro legítimo lugar político, de atravesar las bóvedas de hormigón en las que nos habéis encerrado. Mientras tanto, nos ocupamos de curarnos, de atendernos, de acompañarnos, de hacernos sólidas, de lamernos las heridas y ahora también: de desafiaros.

No apelo al análisis, no apelo a la estrategia, no apelo a lo político. Apelo a la demostración de amor entre mujeres que estamos estampando en la cara del sistema. A la emoción que aún me recorre la garganta desde ayer. Al agradecimiento infinito a todas y cada una de las mujeres que reaccionaron —de cualquier manera, callada o a gritos— ante la brutalidad y la mezquindad. A la promesa que hago a las que aún no pueden dejar de temblar. Yo gritaré por ti hasta que estés lista. Yo sí te creo. Yo sí te veo. Yo sí te quiero.

*Fuente: https://www.elsaltodiario.com/violencia-machista/alana-portero-dejar-temblar-sentencia-violadores-san-fermin

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Escuelas libres, rurales y activas: una realidad pese a las trabas de la administración

Patricia Reguero y Sara Plaza Casares

Por: Patricia Reguero / Sara Plaza Casares.

“¡Nuestra escuela es todo el pueblo!”, exclama Miguel, acompañante del colectivo Wayra, un proyecto ubicado en Jubgado (Salamanca). Para describir un día en Wayra, primero hay que decir que la hora de entrada no existe. También hay que decir que no hay profesores, sino acompañantes. Y lo último que se debe saber es que no hay temario y cada día es una aventura diferente.

“La clase comienza cuando estamos todas”, asegura Miguel. “El grupo grande llega a la escuela con los dos acompañantes que somos Pablo y yo”, cuenta. Mientras llega el resto, los niños y niñas dibujan o juegan al ajedrez en un ambiente tranquilo y los acompañantes cortan fruta o rellenan el calendario. “Luego llega escalonadamente el resto de la tropa, algunos acompañados por sus padres y madres”, explica Miguel. Y es entonces cuando arranca el día. El Ayuntamiento ha cedido sus instalaciones municipales al proyecto, así que los niños y niñas deciden si quieren ir a la biblioteca, al salón de actos, al polideportivo o prefieren quedarse en una piedra o junto al río. “A lo largo de la mañana nos vamos dispersando en grupitos de peques y adultos pero siempre metemos una propuesta organizada al día. Hoy por ejemplo hemos hecho pigmentos naturales con carbón y hemos ido a una cueva a hacer pinturas rupestres porque estamos hablando mucho del paleolítico”, cuenta el acompañante de Wayra.

Esta escuela libre, ubicada en el medio rural, defiende un aprendizaje vivencial, en el que los conocimientos se adquieren con la experimentación. Es también un sistema asambleario en el que madres, padres, niñas y niños intervienen en las decisiones. “Proponemos actividades pero siempre son voluntarias; las niñas y los niños pueden hacer lo que quieran”, explica Miguel mientras añade que las familias también participan en el día a día, por lo que pueden permitirse aceptar a más peques y cada adulto acompaña a un grupo de dos o tres. Actualmente acuden a Wayra 18 peques a diario y han constatado que su modelo tiene cada vez más demanda. “El primer curso éramos seis familias y ahora somos quince. Nosotros nacimos en 2012 a la luz de este ‘boom’ de proyectos alternativos y en los últimos años hemos visto que las iniciativas se multiplican tanto en Salamanca como en provincias limítrofes”, explica.

UN BOOM QUE SE SOSTIENE

El directorio ludus.org recoge hoy 800 proyectos. “Hace dos años eran aproximadamente la mitad y cuando echó a andar el directorio, en 2013, tenía unos cuarenta”, dice su creadora, Almudena García, que advierte de que no es un directorio exhaustivo, pero sí cree que sus datos pueden dar una idea del cada vez mayor interés por las pedagogías alternativas.Waldorf, Montessori, Reggio-Emilia, escuela bosque, Amara-Berri o educación democrática son algunas de las categorías de este directorio. “Waldorf y Montessori, que son dos de las más conocidas, son como el agua y el aceite… y curiosamente además, ambas rechazan el calificativo de alternativas que la calle les ha asignado”, dice Almudena, que también es autora de Otra educación ya es posible (2016).

“Se califica estas metodologías deniñocéntricas porque entienden que el alumno ha de ser el elemento central ”, explica Almudena García, creadora de ludus.org y autora de Otra educación ya es posible

“Detrás de la etiqueta encontramos proyectos educativos muy variopintos que tienen en común el proponer soluciones a algunos de los problemas que aquejan al actual sistema educativo, como el abandono escolar temprano, la repetición, o la desmotivación de alumnos y profesores”, explica. “Con más o menos ironía se las califica de niñocéntricas porque entienden que el alumno ha de ser el elemento central del proceso educativo, que se han de tener en cuenta sus ritmos e intereses”.

Se trata, pues, de huir del modelo tradicional. Y, aunque se puede poner en cuestión qué es eso de “tradicional”, sí es fácil buscar unos patrones que estos sistemas ponen en cuestión, como el estar agrupados por edades: “Esto es algo que cuestionan Montessori o Amara-Berri, que defienden que la mezcla de edades es beneficiosa porque permite que los mayores ayuden a los pequeños, afianzando así sus conocimientos, a la vez que a los pequeños, que toman como modelo a los mayores, les resulta muy motivador aprender de ellos”.

Este último, Amara-Berri, es un sistema que se utiliza desde 1979 en una red de escuelas del País Vasco. Aunque la innovación no acaba de calar en las escuelas públicas, Almudena cree que “se están moviendo muchas cosas pese a que no lo tiene fácil: quienes están empezando a trabajar de una manera diferente se encuentran a menudo con trabas por parte de la administración”.

TRABAS ADMINISTRATIVAS 

De trabas saben algo en Mayrit, una “escuela activa” y sin ánimo de lucro que echó a andar en 2015 tras dos años de gestación y por el empeño de un grupo de familias que llevaban a sus hijos e hijas a “escuelas respetuosas” en Madrid y no encontraban un lugar en el que pudieran continuar con los mismos principios en primaria. Silvia Guerrero es una de las implicadas en esta historia. “Cada niño es único y tiene unos intereses únicos, pero eso no se respeta en los colegios tradicionales, donde el currículo es muy rígido y se trata a todos por igual”, cuenta a El Salto. La forma que han encontrado para esquivar las exigencias de la Comunidad de Madrid es la creación de una “escuela internacional”. Eso les permite funcionar, explica Guerrero, “no en contra del sistema sino al lado”.¿Cómo es el día a día para el alumnado? “Pues hoy, por ejemplo, era día de lectura, porque así lo han decidido en una asamblea al comenzar el curso. Cuando lleguen van a encontrar libros que las acompañantes han seleccionado para ellas según sus intereses”, dice esta madre de dos alumnos de Mayrit. Las aulas, explica Guerrero, son multigrado (alumnos de varias edades comparten espacios), de modo que el más mayor enseña a leer al más pequeño, y de esta forma el mayor también aprende. Además, las emociones se trabajan mucho y “cuando hay un conflicto, Mayrit se para”.

Colegios Libres 2
Una alumna de Mayrit, una “escuela activa” promovida por un grupo de familias en Madrid.

Entre los objetivos está el poder ofrecer educación en la etapa de secundaria, donde la oferta escasea aún más. A la pregunta sobre si este proyecto es exclusivo para familias privilegiadas, Silvia responde plasmando sus contradicciones: “Nos da rabia porque Mayrit tiene espíritu de escuela pública, y esto tiene que ser accesible para todas las familias, pero lo cierto es que ha supuesto un esfuerzo que no todo el mundo puede asumir”.

Y es que, al no encontrar un espacio adecuado a su idea pedagógica, decidieron construir un colegio junto a un entorno natural, lo que hizo que el proyecto fuera aun más complejo. “El espacio es uno de los aspectos más relevantes para nosotros, y nuestros arquitectos se han sentado con nuestra directora para que ella les contara cómo es el día a día: el espacio se ha creado en función a esas necesidades”. Las obras han finalizado y el centro está a la espera de recibir los permisos pertinentes para abrir sus puertas el próximo curso. Mientras, el alumnado se encuentra en un espacio provisional.

ESCUELA LIBRE URBANA

Pero las escuelas libres también son compatibles con los entornos urbanos. La Tribu y Tartaruga, en los madrileños barrios de Villaverde y Aluche son prueba de ello. Desde La Tribu se definen como un proyecto colectivo de pedagogía libertaria y de acompañamiento respetuoso. Apuestan por el juego libre y la libertad de movimiento por los espacios y reúnen a peques que van desde los 30 meses a los seis años. Suele haber entre 5-7 peques por acompañante y no están divididos por aulas “porque eso es lo que hace el Estado para homogeneizar”, añaden.“Tenemos dos pilares básicos que son la autorregulación, un proceso en el que cada peque conecta con una necesidad para satisfacer un deseo propio, y la no directividad, que implica que las adultas no dirijamos su aprendizaje, en la línea del autoaprendizaje”, explican Olaya y Txelu, los dos acompañantes del proyecto.

Como apuntan desde Wayra, ellos también han detectado que los proyectos de educación alternativa cada vez tienen más espacio en la opinión pública. “Puedes encontrar artículos sobre educación libre en periódicos de derechas”, ejemplifica Olaya. “Hay un auge de este tipo de proyectos y en los últimos cinco o siete años han aparecido muchas escuelas libres”, añade Txelu.

Para los acompañantes de La Tribu, la escuela libre es incompatible con el modelo estatal, basados en la jerarquía aunque algunos adopten  un enfoque más innovador

Ante este aumento de la demanda, cabe preguntarse si tendrían cabida dentro de la escuela pública. Para los acompañantes de La Tribu, la escuela libre es incompatible con el modelo estatal, aunque algunos colegios están adaptando sus metodologías a este nuevo escenario. “En los colegios estatales el modelo es la clase magistral. Se puede hacer un cambio y se puede trabajar por proyectos, las peques se dividen en grupos de cinco e investigan sobre un tema. Esto implica un cambio metodológico pero la relación entre profe y alumno sigue basándose en la jerarquía”, afirma Txelu. “En la escuela pública hay una finalidad: que aprendan algo en un determinado momento. En nuestra escuela no hay tiempos límite. En lo que se basan estas pedagogías es en el bienestar del peque, es algo más holístico —añade Olaya—. Hay proyectos dentro de la pública que son muy válidos. Pero en sí mismos son contradictorios. Tienes que seguir un currículum, tienes una ratio muy alta, de hasta 25 niños con una sola maestra. Hay ciertas cosas a nivel estructural que son contrarias a este tipo de pedagogías”.

“Nuestro modelo va en contra de la propia institución. Un espacio en donde hay niños y niñas aprendiendo lo que quiere el ministerio de Educación es contrario a acompañar en el desarrollo. En la escuela estatal, ni las peques, ni las familias ni el profesorado puede decidir qué es lo que necesita cada peque en cada momento. Lo único que pueden hacer es cambiar de metodología. Pero la estructura jerárquica es esa y no se puede acabar con ello desde dentro. Iría contra nuestra propia esencia”, sentencia Txelu.

Milena, del proyecto Tartaruga, comparte esta visión. “Hay muchas herramientas que se pueden intentar copiar desde la pública, pero hay cosas incompatibles. Cada escuela es muy diferente dependiendo de quiénes la componen en la medida en que esas personas pueden tomar decisiones, es asamblearia, horizontal… y esto es incompatible con la pública actual. Creo que hasta que no se invierta más y se reduzca la ratio va a ser imposible. Estos proyectos precisan de unas ratios más pequeñas”, asegura.

Para procurar que estas pedagogías sean accesibles para todo el mundo, muchas de estas escuelas libres se muestran flexibles con el pago de cuotas. “En nuestro caso las familias aportan una cantidad baja en función de sus ingresos. Tenemos familias que aportan desde 200 euros al mes hasta 100 euros”, explican en La Tribu. Desde Wayra cuentan que durante un tiempo la contribución era voluntaria, pero ahora existe una cuota para el sueldo de los acompañantes que varía en función de la posibilidad de cada familia.

Lo que sí es cierto es que el universo de la educación alternativa es muy amplio y hay ciertos proyectos que pecan de elitistas, tal y como relatan los acompañantes de estas escuelas. “Son poquitas las escuelas que tienen modelos accesibles, con cuotas libres o en función de ingresos como lo hacemos en estas escuelas libres”, explica Milena.

*Fuente: https://desinformemonos.org/escuelas-libres-rurales-activas-una-realidad-pese-las-trabas-la-administracion/

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En México, ¿podremos celebrar el Día de la Niña y el Niño?

Rosalba Rivera Zúñiga

Por.: Rosalba Rivera Zúñiga

“2018 podría ser un año histórico para las niñas, niños y adolescentes migrantes, si los países establecen acuerdos y buenas prácticas para garantizar su seguridad y bienestar. La migración, especialmente para la niñez, no tiene que ser peligrosa. Las políticas, prácticas y actitudes que ponen a niñas y niños en riesgo pueden y deben cambiar, y 2018 es el momento para hacerlo!”, fue la expectativa de Ted Chaiban, director de programas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el marco del Día Internacional de las Personas Migrantes, donde recordó que actualmente 50 millones de niñas y niños, en el mundo, se encuentran en tránsito.

Con apenas 4 meses del 2018, hoy México está frente a la oportunidad de dar un paso real para la protección de la infancia migrante. Desde el pasado 18 de abril, se encuentra en la Cámara de Diputados la minuta con proyecto de decreto, aprobada el pasado 17 de abril en la Cámara de Senadores, para reformar diversos artículos de la Ley de Migración y la Ley Sobre Refugiados, Protección Complementaria y Asilo Político con la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en materia de infancia y adolescencia migrante.

Datos de la Secretaría de Gobernación (SEGOB) señalan que entre enero y febrero del 2018 se han realizado 4,777 eventos de detención de niñas, niños y adolescentes migrantes, 26% más que en el mismo periodo de tiempo del 2017. De ellos, 73% han sido deportados a sus países. Mientras que entre 2011 y 2016 incrementaron 900% los eventos de detención de esta población.

Tanto organizaciones de la sociedad civil, como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, la Organización Internacional para las Migraciones y UNIFEC han instado a las y los diputados, en especial de las comisiones de Asuntos Migratorios y de Gobernación, a aprobar dichas reformas antes de que termine el actual periodo legislativo (30 de abril).

Cabe recordar que este proceso legislativo responde a una armonización de la primera iniciativa de ley preferente enviada por Enrique Peña Nieto, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes publicada en 2014, que, entre otras cosas, reconoce a la niñez y adolescencia como titulares de derechos; establece la no detención de la niñez migrante; el Interés Superior de la Niñez; y su derecho a un debido proceso.

En este contexto, recientemente Alfonso Navarrete, secretario de gobernación, y Manuel Velasco, gobernador de Chiapas, acordaron reforzar la seguridad en la frontera con Guatemala con elementos de la Gendarmería. Coincidiendo con la amenaza de Donald Trump a México, de anular al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y el envío de su Guardia Nacional para reforzar su frontera sur.

Sin embargo, esta acción del gobierno mexicano no es nueva. En 2014, luego de la crisis de niñez migrante en Estados Unidos, México recrudece su política migratoria con el Plan Frontera Sur, que entre otras cosas, se refuerza la frontera sur del país con policías y militares, provocando un cambio en las rutas migratorias centroamericanas por zonas más riesgosas. De acuerdo con SEGOB, entre 2013 y 2015 incrementó un 99% los eventos de detención de hombres migrantes y un 233% de mujeres migrantes.

En este panorama, la aprobación de esta armonización legislativa a favor de la niñez migrante seria una luz al final del túnel, pues como lo expresó la senadora Layda Sansores, presidenta de la Comisión de Asuntos Migratorios, “con esta aprobación se da, al menos, un rasguño a Trump, porque mientras él construye muros, nosotros rompemos barreras para la niñez migrante”.

No obstante estas acciones, sigue siendo primordial impulsar la consolidación de una nueva política migratoria que no se enfoque en la represión del fenómeno migratorio, sino en acciones conjuntas entre gobiernos con trabajo continuo para fortalecer la economía social y cultural de las comunidades de origen. Al ser el fenómeno migratorio complejo y multifactorial, demanda acciones complejas e integrales, donde la infancia y la adolescencia son un sector estratégico para lograr una política pública sustentable, sin importar su origen o nacionalidad.

Actualmente, niñas, niños y adolescentes padecen y sobreviven en los diferentes escenarios que integra el amplio y complejo fenómeno migratorio. La infancia migrante y solicitante de asilo, está principalmente constituida por grupos que en sus lugares de nacimiento ya estaban en situaciones de vulnerabilidad, situaciones que trasladan a los lugares de tránsito y destino (REDIM). Por ejemplo, para 2014 el Banco Interamericano de Desarrollo señalaba que aproximadamente 60% de la adolescencia centroamericana no asistía a la escuela y/o vivía en la calle.

Ante este entramado de situaciones, es imperante que nuestra legislación otorgue protección a la niñez y adolescencia migrante y sus familias en nuestro país, a través de la construcción de políticas públicas, en concordancia con la Convención de los Derechos de la Niñez. Así como fortalecer a las instituciones responsables de velar por los derechos de la niñez migrante, desde capacitación del personal, de todos los niveles, hasta otorgar mayor presupuesto para la implementación de acciones integrales.

Por lo que este 30 de abril, Día de la Niña y el Niño, esperamos poder celebrar como país el haber dado un paso contundente y significativo en el largo camino que supone la protección de la niñez y adolescencia migrante y solicitante de asilo en México, con la aprobación de la minuta de decreto en la Cámara de Diputados.

*Fuente: https://desinformemonos.org/mexico-podremos-celebrar-dia-la-nina-nino/

*Fuente de la imagen: http://www.laondaoaxaca.com.mx/2016/05/mas-de-la-mitad-de-ninos-en-mexico-viven-en-pobreza-coneval/

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Yemen’s children have been forgotten by the world for too long

George Graham

Por: George Graham

Just 12 percent of the funds required to support education activities in the war-torn country this year have been raised

As we approach the entrance to the school, enthusiastic children flock towards us, excited by a visit from outsiders and a distraction from their usual routine. We could be visiting a school in any country – except we’re here in Yemen, a country torn apart by three years of conflict.

I’m visiting schools in Aden, in southern Yemen, which is relatively peaceful now, but saw heavy fighting three years ago when the Houthis captured the city and were then driven out by the Saudi-led coalition. By contrast, Sanaa, the capital city in the north, was being hit by air strikes just a week ago. My colleagues described parts of the northern governorate of Saada as «flattened».

Children robbed of their futures

Even so, in Aden, there’s devastation everywhere. Building after building is a bombed-out carcass, including two of our offices. But the damage isn’t only physical: the economy is in tatters, and many families are struggling to make ends meet. Some supplies and commodities are getting in, but the Yemeni rial has plummeted so much that most people can afford very little. The influx of displaced people from the frontlines has added to the pressure.

The impact of the conflict on the lives of children has been devastating. It has killed them, maimed them, taken the lives of their family and friends, and left many starving and without medical care. It’s also robbing them of their futures.

The girls’ school had been hit by explosive weapons earlier this month, when a nearby fight strayed into the schoolyard

Across the country, schools have been attacked, destroying the structures and the lives of those trapped inside. More than 1,800 schools have been directly impacted by the conflict, including more than 1,500 that have been damaged or destroyed and 21 that are occupied by armed groups. But that’s just the start of it.

The entire education system has been decimated. There’s a severe shortage of teachers; no one has been hired since before the war, leaving many schools reliant on volunteers. The shortage of female teachers is of particular concern, causing many parents to pull their girls out of school. A dire lack of materials, such as textbooks, has left the bookshelves in school libraries almost bare.

Schools decimated

Sometimes there aren’t even buildings in which to teach, so lessons are held outdoors, often in intolerable weather conditions. One «school» we visited was a cluster of sweltering white tents erected next to the obliterated remains of what was once a school building. The Saudi-led coalition bombed the original school, which had been occupied by Houthi armed forces.

Yemen was already a severely impoverished country, and the conflict has not only stopped further development, but rolled back valuable gains. Many children must spend part of their day working to help support their families, leaving them too tired to learn. Classrooms are immensely overcrowded, so children study in shifts.

Displaced Yemeni children sit on tyres at a camp in the Yemeni coastal city of Hodeidah on 17 February 2018 (AFP)

In one of the schools I visited, more than 100 students packed each classroom, with four girls sharing a desk. These children are the lucky ones – close to two million others are out of school.

The girls’ school had been hit by explosive weapons earlier this month, when a nearby fight strayed into the schoolyard. When we met them, the girls were animated and full of hope, but the headteacher told us that they had been terrified that day, fleeing out of doors and windows in panic, and that the whole school was now tense with worry.

The students with whom I spoke were energetic and joyful, giggling as they told me about their dreams of growing up to become doctors, teachers and social workers.

But according to the UN Panel of Experts on Yemen, alarmingly, many boys are being recruited to fight for armed groups instead – stopping their education in its tracks and reducing their future ability to rebuild their country when peace eventually comes. Learning conditions for those still in school are abject, and I found it hard to feel confident that these children’s hopes would ever be realised.

The funding gap

Organisations like Save the Children run programmes, such as catch-up classes to try to stop students from falling too far behind, but the funding is completely insufficient to support the number of children in need.

At the end of my visit, it was abundantly clear that these children have been forgotten by the world for too long. The international community must do much more to protect Yemen’s children.

Pressure must be put on all parties to the conflict to allow life-saving supplies to reach those who need it, to respect their obligations under international law, and most importantly to find a peaceful solution to the war. Ultimately, the crisis will only end through a peaceful and permanent political solution.

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The war in Yemen: A modern-day Vietnam for the Saudi-led coalition

Meanwhile, governments and other donors must also step up. Twenty-two million people – three-quarters of the population – require some form of humanitarian assistance. Half of those are children. Worryingly, just 12 percent of the funds required to support education activities this year have been raised; it’s time for donors to recognise the critical nature of this part of the response.

One day, this war will end. And we owe it to the children of Yemen – these future doctors, teachers and engineers  –  to ensure they have the basic skills to take control of their future by helping to rebuild their country.

– George Graham is Save the Children’s director of conflict and humanitarian policy.

The views expressed in this article belong to the author and do not necessarily reflect the editorial policy of Middle East Eye.

Photo: Yemeni children look out from hung sheets at a makeshift camp for displaced people in the northern Abys district of Yemen’s Hajjah province on 16 April 2018 (AFP)

*Fuente: http://www.middleeasteye.net/columns/children-yemen-deserve-better-1988641947

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