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Una escuela diseñada por un maestro espiritual

Colombia / 24 de abril de 2018 / Autor: Juan Sebastián Hoyos Montes / Fuente: Las2Orillas

¿A qué deberían ir los niños a la escuela? Pues a lo mismo a lo que vinimos a esta vida. A desarrollar la conciencia

Escribe Swami Sivananda de Rishikesh, en su libro Bliss Divine, escrito hace más de 80 años, que la educación es el desarrollo de todo el ser humano: intelecto, corazón y cuerpo. Y que el fin último de la educación es despertar la divinidad inherente de cada persona.

Educar es preparar para la vida. Si no hay claridad sobre el propósito último de la vida, no habrá tampoco claridad sobre qué hacer en las escuelas e instituciones educativas. Por eso, las preguntas fundamentales que debemos hacernos para pensarnos la educación deberían ser algunas como las siguientes: ¿de qué se trata la vida? ¿Para qué habitamos este cuerpo y esta tierra? ¿Con qué propósito?

Educación es preparación para la vida y el propósito de la vida es la evolución de la conciencia, el auto perfeccionamiento y el desarrollo espiritual. Habitar este cuerpo y esta tierra, venir acá, para aprender las lecciones necesarias, sanar los núcleos familiares, corregir nuestros defectos, ejercer nuestros dones y misiones, ayudar a otros, transformar nuestros patrones negativos, disolver nuestros karmas y nudos, y expresar nuestro máximo potencial, intelectual y de conciencia.

Las dimensiones que Swami Sivananda propone para trabajar en las escuelas son las siguientes: 1-Desarrollo ético y moral, con el ejemplo de los profesores, como la base de la escuela. 2-Desarrollo del intelecto: enseñar a pensar, desde lo artístico, lo científico y lo práctico, de una manera no fragmentaria. 3-Desarrollo del carácter: ayudar a forjar un carácter firme, puro y bondadoso. 4-Desarrollo del cuerpo y de la salud, a través del juego, el ejercicio, el deporte y el yoga. 5-Desarrollo de aspectos prácticos: para poder conseguir un trabajo, ganarse la vida y desenvolverse en el mundo, como complemento al desarrollo intelectual. 6-Desarrollo espiritual, que sería lo más importante. Lo espiritual debe ser la base de la escuela, como valor último y propósito de la vida. Con un enfoque teórico y práctico. Sivananda sugiere empezar los días con silencio, con meditación, con oración, con canto, con música, con gratitud, con autorreflexión. Así mismo, realizar estudios sobre las diversas escrituras sagradas y las enseñanzas espirituales universales, y de la vida de sabios, santos y seres inspiradores para aprender de sus virtudes (pensemos por ejemplo en Gandhi, o en Mandela o en grandes artistas y científicos).

 

 

Dice el Swami Sivananda que la relación entre el discípulo y el profesor
debe ser íntima, cercana.
No una relación comercial-profesional, sino la que existe entre hermanos

 

 

Dice él que la relación entre el discípulo y el profesor debe ser íntima, cercana. No debe ser una relación comercial-profesional, sino una relación como la que existe entre hermanos, unida por un vínculo de afecto y cercanía. El profesor debe ser un guía amoroso, nunca un “patrón”. Es deber del profesor ganarse el respeto y el afecto de sus estudiantes (y no miedo u odio), con su calidez, rigor y conocimiento. El sólo progreso intelectual no hace grande al profesor. Su pureza de corazón y su bondad son necesarias. Los profesores deben llevar una vida espiritual rica. Deben meditar, deben explorar el autoconocimiento, deben trabajar en sí mismos, en su sanación, en el desarrollo de su conciencia. Así los estudiantes podrán encontrar inspiración en las vidas de sus profesores. Los profesores deben ser conscientes que su dedicación es esencial para formar a los futuros ciudadanos. Su labor es única y muy poderosa.

Nos mueve el dinero, el éxito material, la fama y los títulos. Por ello, el ser interno debe ser educado para que pueda prestarse un servicio a sí mismo, realizarse, ayudar a los otros y a la sociedad. Por su parte, las escuelas no pueden ser negocios porque el criterio último es la ganancia y no la evolución de la raza humana.

Sería maravilloso que los ejes curriculares de nuestras instituciones educativas fueran las dimensiones del desarrollo humano, como las mencionadas arriba, y no las áreas del conocimiento, fragmentadas. Que niños y profesores fuéramos a los colegios a desarrollar esas dimensiones y a evolucionar en conciencia, a aprender a vivir y a aprender a pensar. Que nos sacáramos de la cabeza tanta tara con las pruebas estandarizadas, la productividad y los indicadores macroeconómicos porque, como dicen sabios y maestros, el propósito con que habitamos esta tierra es mucho mayor. Y eso no se nos enseña en las escuelas.

***

Swami Sivananda de Rishikesh es considerado uno de los maestros espirituales más importantes del siglo pasado. En India es considerado como un San Francisco de Asís del siglo XX. Publicó más de 300 libros y dedicó su vida al servicio de los pobres, a la medicina y a la difusión de la enseñanza espiritual. En Colombia es conocido pues fue maestro de Swami Satyananda, quien visitó Colombia y fundó la Academia Satyananda hace más de 40 años, una escuela de conciencia y de yoga muy seria. Recomiendo su libro Bliss Divine, en el que habla, entre otros, sobre educación.

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Una escuela diseñada por un maestro espiritual

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Neurociencias y el neuroaprendizaje en los niños

Chile / 29 de abril de 2018 / Autor: Franco Lotito C. / Fuente: Gran Valparaíso

“El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información” (Albert Einstein, físico alemán, ganador del Premio Nobel de física).

 

“No hay separación de mente y emociones; las emociones, pensamiento y aprendizaje están relacionados” (Eric Jensen, académico norteamericano, creador del modelo “Enseñanza Basado en el Cerebro”).

¿Alguna vez se ha preguntado usted –como papá o como educador– qué es lo que sucede al interior de la mente de los niños cuando escriben, pintan y dibujan como si fuera un juego? Pues bien, ese órgano llamado cerebro representa una verdadera maravilla del desarrollo humano, por cuanto, cuando el niño realiza las actividades más arriba señaladas, como si fueran un juego, el cerebro: 1. Produce serotonina, un neurotransmisor que reduce la ansiedad y que regula el estado de ánimo de las personas. 2. Facilita la participación de la acetilcolina, otro neurotransmisor que favorece los estados de atención y memoria y, por ende, del aprendizaje significativo. 3. Genera endorfinas y encefalinas, neurotransmisores que  promueven en los seres humanos el estado de bienestar y la sensación de calma, reduciendo el dolor y la tensión, propiciando, al mismo tiempo, el trabajo de tipo creativo.

Se ha demostrado –sin lugar a dudas–, que los niños pequeños son como esponjas que aprenden jugando y absorben todo aquello que se les ponga por delante. Pero para ello requieren de ciertas condiciones que no siempre se les entrega.

Un ejemplo claro, es el hecho que el tiempo promedio de atención sostenida de un niño oscila entre los 15 y los 20 minutos, en función de lo cual, lo ideal sería que las “clases” se dividieran en bloques de no más de 20 minutos, de modo tal, de permitir que los niños rindan al máximo de sus capacidades y que su profesor pueda estar en condiciones de volver a ganar y/o recuperar la atención y concentración de los menores.

Importante al respecto de este punto, es lo siguiente: ¿cuántos menores tiene a su cargo la persona responsable de educar a estos niños? Le doy un dato a tener en cuenta: el exitoso modelo Danés de educación exige la presencia de una parvularia a cargo de ¡tres niños!

Ahora bien, el juego de los niños al “como si…” ellos fueran esto o lo otro, es el disfraz ideal con el que el docente camufla, por así decirlo, el aprendizaje a edades tempranas, donde el menor aprende por sí mismo y de manera espontánea, sin forzar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El cerebro nos depara, además, otra maravilla: las neuronas espejo (o neurona especular), es decir, aquel sustrato cerebral que tiende de manera inconsciente a imitar a aquellos sujetos que tenemos ante nosotros y que se activa cuando la persona observa algún gesto, acción o actitud realizada por otro individuo y que a continuación, dicho individuo tiende a reproducir, es decir, a través de estas neuronas espejo “conectamos” nuestras acciones con las acciones de los demás. Esto, a su vez, es lo que nos permite comprender de mejor forma a quienes tenemos ante nosotros.

El descubrimiento de las neuronas espejo, es relativamente reciente y fue descubierto por el neurocientífico italiano Giacomo Rizzolatti de la Universidad de Parma en el año 1996, a través de lo que se ha dado en llamar el efecto –o fenómeno– “serendipity”, es decir, un descubrimiento científico que se hace por casualidad: mientras estudiaba otro problema científico, el Dr. Rizzolatti terminó encontrándose de frente con estas maravillosas neuronas espejo, que luego dieron la vuelta al mundo científico.

Los avances en la neurociencia han demostrado las conexiones  existentes entre las emociones, el aprendizaje, el pensamiento racional, el medioambiente y la toma de decisiones que cada persona realiza a lo largo de su vida… hasta el punto de revolucionar nuestra comprensión del rol que juegan los afectos en la educación y su enorme efecto en el cerebro.

Hoy sabemos que la confianza en uno mismo, el entusiasmo y la voluntad tienen la capacidad de favorecer las funciones superiores del cerebro. La zona prefrontal –donde tiene lugar el pensamiento más avanzado, donde se inventa futuro, donde evaluamos estrategias para solucionar los problemas y tomar decisiones–  está influenciada por el sistema límbico, que es nuestro cerebro emocional. Por lo tanto, si un docente, una parvularia, un profesor, toma conocimiento de todos estos factores que se han señalado más arriba, estas personas estarán en condiciones de elevar de manera automática las posibilidades de que sus estudiantes incrementen de manera relevante los aprendizajes significativos en las aulas de clase, es decir, aquel tipo de aprendizaje que no se olvida,  dando lo mismo, si estamos hablando de niños en el jardín infantil, en educación básica o media. Incluso universitaria.

Por lo tanto, la evidencia neurobiológica sugiere que el aprendizaje, la atención, la memoria, etc., están profundamente influidos por el proceso de la emoción –o lo que comúnmente se conoce como el PENSAMIENTO EMOCIONAL–, lo que determina quela relación entre neurociencia y educación sea muy estrecha.

Su estudio ha contribuido a la comprensión del cerebro y su funcionamiento, aportando al campo de la educación conocimientos fundamentales acerca de las bases neurobiológicas de la conducta, de la memoria, del lenguaje, los afectos y otras funciones cerebrales que pueden ser estimuladas (¡o inhibidas!) en la sala de clases (o en el hogar).

Hoy en día, se considera que la principal contribución que la neurociencia puede hacer a la educación es “iluminar” la naturaleza misma del aprendizaje. El aprendizaje sería, entonces, el puente de conexión que une a la neurociencia con la educación.

La razón de lo anterior es muy simple. Cuando uno analiza –con algo de mayor profundidad– qué es lo que significa realmente el concepto “aprendizaje”, de inmediato salta un dato importante a la vista, por cuanto, la descripción (o definición) de aprendizaje,  hace referencia a “un cambio interno de conducta que es más o menos permanente, producto de la experiencia”. A su vez, se dice que el aprendizaje es “más o menos permanente”, porque, en la medida que no se practica o se ejercita aquello que se aprendió, el riesgo que se corre es muy elevado de que la persona termine por olvidar todo aquello que una vez se le enseñó. De otra manera ¿cómo se explica en pleno siglo XXI la existencia de millones de personas que apenas saben leer de corrido? Son los llamados “analfabetas funcionales”, es decir, personas que una vez aprendieron a leer y a escribir, pero que por desuso, olvidaron, simplemente, el aprendizaje realizado.

Entonces, ¿qué es lo que se busca a través de combinar el aprendizaje con la neurociencia?La idea de fondo es “transformar” de manera dinámica a la Educación para entender CÓMO LOS NIÑOS APRENDEN, con el fin de que puedan florecer seres humanos completos, felices, inteligentes y armoniosos.

En este sentido, el cerebro es un órgano complejo que tiene mucho que decir en relación con el desarrollo de ciertas habilidades humanas,  tales como el razonamiento, la aparición del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la motivación, la conducta, las actitudes, etc. Y la neurociencia, lo que hace, es preocuparse de investigar los mecanismos por los cuales el cerebro humano aprende y memoriza, percibe y clasifica,  comprende y asigna significados, condición que la relaciona directa y naturalmente con las Ciencias de la Educación.

En función de lo anterior, la educación preescolar debe aprovechar la ilimitada capacidad infantil para aprender. En las primeras etapas de la vida, el cerebro es de tal plasticidad que, en principio, posee una capacidad para conocer y experimentar que es absolutamente extraordinaria. Es como una tábula rasa, abierta y bien dispuesta a recibir toda clase de estímulos, en virtud de los cuales se van construyendo las redes neuronales del cerebro humano. Cuando un bebé llega al mundo, su cerebro es un conglomerado de billones de neuronas a la espera de formar un tejido mental de alta complejidad. Estas neuronas, a su vez, muestran un potencial infinito: si son usadas, se integran dentro de los circuitos cerebrales. Pero si NO SE USAN, se PIERDEN y se MUEREN en un proceso irreversible conocido como “poda neuronal” o “poda cerebral”.

Por lo tanto, ¿cuál deberá ser la actitud y/o labor del docente o maestro en la sala de clases? ¡ENCANTAR a sus alumnos para que ellos se MOTIVEN por aprender y, por esta vía, fortalecer su desarrollo cognitivo y socio-emocional!

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Neurociencias y el neuroaprendizaje en los niños

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Inteligencia Artificial para mejorar la educación

México / 29 de abril de 2018 / Autor: Rafael Rangel Sostmann / Fuente: Animal Político

Desde hace casi una década, los investigadores en las universidades y en las empresas dedicadas a vender sistemas educativos han invertido tiempo en estudiar cómo la inteligencia artificial puede ayudar a los profesores a personalizar la educación y volverla más relevante, eficiente y efectiva.

Cada día me sorprende más cómo los motores de búsqueda de información que usan las compañías que venden productos y servicios, como Amazon y Google, aprenden de nuestros gustos, intereses y estilos personales al comprar. Nos envían promociones de libros, cámaras fotográficas, viajes, o suplementos alimenticios, de acuerdo a nuestro perfil y basándose únicamente en la información que obtuvieron de nosotros al usar sus plataformas.

Los automóviles también aprenden sobre nuestros estilos de manejo, con el objetivo de sincronizar la respuesta del motor y la transmisión con la persona al volante. De hecho, cada vez son más los automóviles que cuentan con dispositivos que constantemente envían información a los sistemas centrales de las automotrices con datos sobre la distancia que recorremos, en qué lugares nos detenemos, qué rutas tomamos, etc. La razón detrás de estas herramientas es que, a través de dicha información, las compañías automotrices pueden diseñar mejores unidades que respondan mejor a nuestras necesidades, tanto de seguridad como personales.

De la misma forma en que estos sistemas aprenden sobre los requerimientos de cada persona, existen sistemas para impartir educación que aprenden de los alumnos en forma individual, utilizando bases de datos que obtienen de los exámenes y encuestas que aplican directamente a los estudiantes. A estos sistemas se les denomina “Sistemas Adaptativos de Aprendizaje;” y la razón del nombre es porque se adaptan a las necesidades de cada alumno.

Al conocer los intereses de cada estudiante, se pretende desarrollar una educación más personalizada y efectiva, logrando una mejor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el sistema tradicional de enseñanza, el profesor explica y guía a sus alumnos para que éstos adquieran conocimientos y conceptos. Después de un periodo de tiempo, el profesor aplica una evaluación a sus alumnos con el fin de verificar su progreso, de acuerdo con los objetivos de la materia o lección. Si el alumno no tiene una calificación aprobatoria, se le pide cursar de nuevo el programa completo o la materia.

Bajo el sistema tradicional, el profesor imparte conocimiento a un grupo de estudiantes que supuestamente comparten las mismas necesidades y estilos de aprendizaje. Sin embargo, sabemos que cada alumno tiene necesidades y capacidades diferentes.

¿No sería mejor si el profesor contara con el apoyo de un tutor para cada alumno, y que éste ayudara al estudiante en sus necesidades individuales? El tutor personal guiaría al alumno en su proceso de aprendizaje y lo apoyaría con los temas que necesita dominar, a través de recomendaciones específicas sobre qué material consultar. A este tutor personal se le define como “tutor digital” y se comunica con el alumno a través de una computadora o dispositivo. Este tutor está conectado a un sistema inteligente central, que recaba la información del alumno cuando contesta encuestas y exámenes, e incluso puede contar con su historial académico y extracurricular.

Con esta información, el sistema analiza las respuestas enviadas por cada alumno y emite recomendaciones personalizadas a través del tutor digital. El profesor supervisa la asesoría que los tutores digitales imparten a los alumnos y, si es necesario, interviene. A medida que el alumno cubre los contenidos recomendados, el sistema efectúa evaluaciones adicionales. Dependiendo de las repuestas del alumno, el sistema asigna nuevas tareas que pueden ser reforzar temas complementarios, o avanzar en el plan de estudios.

Desde hace casi una década, los investigadores en las universidades y en las empresas dedicadas a vender sistemas educativos han invertido tiempo en estudiar cómo la inteligencia artificial puede ayudar a los profesores a personalizar la educación y volverla más relevante, eficiente y efectiva.

Existen varios sistemas educativos que han sido desarrollados comercialmente y se les conoce como Plataformas de Aprendizaje Adaptativo. Dentro de las más conocidas o populares está ALEKS, desarrollada por la compañía editorialista de libros y materiales educativos McGraw Hill. Otra plataforma muy utilizada es Knewton.

Estos sistemas son usados por millones de estudiantes en Estados Unidos y en el mundo, especialmente en escuelas secundarias y preparatorias para la enseñanza de matemáticas. También empiezan a ser utilizados por las universidades, con el objetivo de evaluar la preparación o formación con la que llegan los alumnos de primer ingreso.  A través de sus investigadores, las universidades han implementado la inteligencia artificial y han perfeccionado la docencia, al incluir otras áreas del conocimiento adicionales a las matemáticas. Actualmente, se está trabajando en preparar sistemas inteligentes que enseñen cursos de economía, química, física, literatura, historia, etc.

¿Cuál es el papel del profesor ante el surgimiento de estos sistemas inteligentes? El profesor siempre se va requerir para supervisar y mejorar el trabajo de dichos programas, además, existe la oportunidad y necesidad de crear nuevos materiales académicos para alimentar las plataformas.

Esto abre toda una nueva área de oportunidades para incrementar la calidad de la educación, hacerla más efectiva, más inclusiva, reducir la deserción e incrementar la motivación de los alumnos por aprender. Las plataformas de Aprendizaje Adaptativo ofrecen la posibilidad de llevar a un gran número de estudiantes una educación de calidad personalizada. Estos sistemas ofrecen una alternativa muy prometedora para un país como México, en el cual la educación sigue teniendo grandes áreas de oportunidad.

Fuente del Artículo:

https://www.animalpolitico.com/blogueros-blog-invitado/2018/02/13/inteligencia-artificial-educacion/

Fuente de la Imagen:

http://www.guadapress.es/noticia/20481/tecnologias/ensenar-con-realidad-virtual-ya-es-posible.html

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Dónde nació la primera universidad y qué tuvo que ver una mujer en su creación

BBC/ Autor: Redacción / Fuente: BBC Mundo

Es un laberinto de callejones interconectados con fuentes y patios. Y se ha mantenido casi igual desde el siglo XIII. Se trata de la medina de Fez, en Marruecos.

Un edificio, que se encuentra en el corazón de la medina, es particularmente intrigante para los visitantes, señalan Chris Griffiths y Thomas Buttery, de BBC Travel.

La Universidad de Al Qarawiyyin (también conocida como Al-Karaouine o Al-Quaraouiyine) fue fundada en 859 y es considerada por la Unesco y el Libro Guinness de los Records como la más antigua del mundo que sigue en funcionamiento.

Su creación fue 200 años antes del surgimiento la universidad de Bologna, Italia, la primera de Europa, en 1088.

Si bien existieron otros sitios históricos y arqueológicos más antiguos como las universidades de la India Taxila y Nalanda, o las sociedades sumerias que comenzaron a incorporar las escuelas de escribas (Eduba) 3.500 antes de Cristo, Al Qarawiyyin ostenta orgullosamente el récord mundial ya que sigue ofreciendo educación desde su origen.

Está situada en el corazón de la ciudad vieja. El complejo está compuesto por una mezquita, una universidad y una biblioteca y está conectado con el laberinto de calles y callejones por los cuatro lados.

Sus techos de tejas de cerámica verde son el centro de atención en Fez desde cualquier punto de vista sobre la ciudad.

Una mujer clave

La historia de cómo nació la universidad es quizás aún más sorprendente que su arquitectura.

A principios y hasta mediados del siglo IX, cuando Fez comenzaba a surgir como una metrópoli bulliciosa, Fátima al-Fihri, una emigrante de Kairuán (también Qayrawán), en la actual Túnez, se estableció en la ciudad marroquí junto a su familia que había sido exiliada.

«No llegaron como una familia adinerada, porque se llevaron lo que podían, así que reiniciaron el negocio del comercio en Marruecos. E hicieron su segunda fortuna allí«, le cuenta a BBC Mundo, Eamon Gearon, profesor adjunto en el Departamento de Estudios Africanos de la Universidad Johns Hopkins, de Estados Unidos.

Tras la muerte de su padre, Fátima y su hermana Mariam decidieron usar la herencia para devolver a la comunidad la cálida bienvenida que recibieron. Por eso crearon la Mezquita y la Universidad Al Qarawiyyin, en honor a su ciudad natal.

Mariam usó gran parte de su herencia para construir la mezquita con estilo andaluz que puede albergar hasta 20.000 personas orando.

Los que no profesan la religión musulmana no pueden ingresar, por lo que la mayoría de los turistas solo pueden apreciar el gran patio y las ornamentaciones, a través de las grandes puertas en los cuatro lados.

Fátima al-Fihri, en cambio, utilizó todo el dinero, el tiempo y su energía a proporcionar un lugar de educación para la gente de Fez.

«Creo que fue una combinación fortuita de que Fátima era mujer y rica», señala Gearon a BBC Mundo.

«Ella y su hermana Mariam habían recibido una muy buena educación porque para su padre era algo muy valioso sin importar que sus hijos fuesen mujeres o varones«, añade.

Pensar que el padre de Fátima y Mariam era un hombre moderno es debatible: «Siempre tendemos a analizar el pasado con los estándares del presente. En el mundo medieval no era inusual que las personas adineradas con hijas mujeres reciban educación».

Fátima fue tan devota a la causa que incluso ayunó durante la construcción del complejo.

«Se cree que la construcción del edificio se inició el primer día del Ramadan en el 859 y se demoró dos años para ser completado. Así que ayunó en ese tiempo como un acto religioso», dice.

Prestigio y fama

En sus inicios, solo había una mezquita con una escuela en la que se enseñaba el Corán y una humilde biblioteca, pero a lo largo de los años Al Qarawiyyin se transformó en una institución mundialmente famosa que ofrece títulos en una gran variedad de campos, atrayendo a personas de todo el mundo.

Durante sus primeros años, la madrasa (escuela) se centró en la educación religiosa, pero luego se expandió a la lingüística, la gramática, el derecho, la música, la medicina y la astronomía.

En 1947, Al Qarawiyyin se integró al sistema educativo estatal y en 1965, fue renombrada oficialmente como la Universidad de Al Qarawiyyin.

Entre los famosos exalumnos que estudiaron están el filósofo musulmán del siglo XII Ibn Rushd; el Papa Silvestre II (de quien se dice que introdujo los números arábigos en Europa después de estudiar en Al Qarawiyyin en el siglo X); el teólogo Ibn al-Haj al-Abdari de los siglos XIII al XIV; el diplomático andalusí del siglo XVI, Leo Africanus; y Maimónides, el filósofo judío famoso por sus escritos sobre la ley y la ética judías durante el siglo XII.

La biblioteca

La dinastía Benimerín expandió la biblioteca en 1359 y agregó un gran espacio repleto de más de 20.000 libros escritos a mano que datan de principio de la Edad Media.

También incluye 4.000 textos y manuscritos poco comunes.

Tras la destrucción de muchos textos importantes e incluso bibliotecas enteras en otras naciones árabes, como la de la Universidad de Mosul en Irak, durante guerras en las últimas décadas, la biblioteca Al Qarawiyyin, que contiene algunos de los manuscritos conservados más antiguos de la historia islámica, es ahora una de las más importantes en el mundo islámico y árabe.

Género

A pesar de que la universidad fue fundada por una mujer hace más de 1.000 años, las alumnas comenzaron a estudiar en la institución en números significativos en los últimos años, debido a muchos siglos de tradiciones sociales restrictivas.

En la actualidad, la universidad está abierta a todo el público para estudiar independientemente de la fe o el género, aunque los académicos deben solicitar permiso.

«La universidad no solo es importante por ser la primera, sino porque por cientos de años atrajo a estudiantes musulmanes, cristianos y judíos. Creo que para nuestro tiempo es una buena lección», afirma Gearon.

«Y el hecho de que una mujer con educación haya sido la fundadora«, añade,«es central en esta historia«.

Fuente del Artículo:

http://www.bbc.com/mundo/noticias-43707089

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Sociología del poder y de la desigualdad, violencia estructural

Por: Agustín Ortega Cabrera

En la época contemporánea, como es sabido, se han desarrollado las ciencias sociales como la sociología, la psicología o la antropología. Estas ciencias con su base filosófica, crítica y ética nos posibilitan un análisis más estructural, global e integral de la realidad con los problemas sociales y patologías que padecemos en la actualidad. No podemos reducir estos problemas, como son los actuales que sufrimos, a una cuestión meramente individual y puntual. Las ciencias sociales y la sociología nos muestran las causas, raíces y el sentido de estas problemáticas con una explicación y compresión más profunda de la sociedad-mundo en el que vivimos. De tal forma, podemos conocer y valorar como nos dominan, oprimen y empobrecen las relaciones inhumanas, la cultura alienante, la estratificación social de los poderosos y enriquecidos a costa de los empobrecidos. Todas esas estructuras sociales injustas, los sistemas políticos y económicos perversos, la inequidad de los sistemas laborales, comerciales y financieros/bancarios especulativos, usureros y causantes de crisis sistemáticas.

En nuestro mundo, como nos enseñan los estudios sociales, esta desigualdad e injusticia social, global y ecológica cada vez es más acentuada, escandalosa u obscena. En donde el poder, el capital y la riqueza se concentran cada vez más en menos manos de estos poderosos y enriquecidos. Lo que genera toda esta desigualdad, inequidad e injusticia social-global de la creciente, extensa e intensa hambre, miseria, pobreza, esclavitud infantil, desempleo, trabajo basura, exclusión social, guerras y destrucción ecológica. Una auténtica violencia (mal) estructural, una estructura social y global perversa e injusta que insistentemente provoca conflictos, patologías y problemas. Por ejemplo en el Sur empobrecido, en África, buena parte de Asia o América Latina se extiende toda esta desigualdad e injusticia socio-estructural, con la mayor parte de las poblaciones sometidas a condiciones de vidas indignas e inhumanas, cada vez más explotadas, empobrecidas y excluidas.

Tal como estudian las ciencias sociales, no es casualidad que en este Sur empobrecido, que en los pueblos africanos o latinoamericanos a causa de toda esta desigualdad e injusticia del empobrecimiento y marginación: se hayan originado todo tipo de violencias o conflictos bélicos; con la aparición de guerrillas, paramilitares, pandillas o maras, narcotráfico, corrupción y crimen organizado. El poder y dominación que padecen los pueblos, sufriendo toda esta desigualdad e injusticia social-global, es el caldo de cultivo para todas estas violencias, guerras, terror, delincuencia y criminalidad de todo tipo. Tal como, por ejemplo, sigue sucediendo en El Salvador, Colombia o últimamente Ecuador con el caso de los tres periodistas asesinados y, parece, otras personas secuestradas.

Como nos enseñan los estudios sociales, hay una mayor salud integral y desarrollo humano global, con una convivencia más pacífica, en aquellas realidades donde existen unas condiciones sociales e históricas más dignas. Por las que se aseguran los derechos humanos, sociales, económicos y políticos con una democracia más real, participativa y autogestionaria. Un estado social de derechos con libertad, ética, equidad y justicia social. Los conflictos sociales, guerras y violencias de todo tipo, con la corrupción o criminalidad extendida, afloran más en aquellos lugares que padecen la desigualdad e injusticia. Con la apropiación y expolio de las tierras o bienes para disfrute de unos pocos, con un trabajo basura (indecente) y salarios injustos, con el paro, la pobreza y exclusión, con la dominación política que impide una auténtica democracia y la destrucción ecológica. Cuando no se distribuyen de forma justa los recursos o bienes y la propiedad, con una sistema laboral digno y una economía que posibilite la equidad- como es una fiscalidad con justicia social-, entonces, la violencia estructural está servida. La humillación y empobrecimiento de las poblaciones del Sur como las africanas o latinoamericanas, con su desesperación por la negación de la vida-dignidad y un futuro con esperanza, no puede más que traer todo este conflicto, violencia y crimen.

La violencia estructural, en donde el poder con el el capital dominan sobre la vida (humana o ecológica) y el trabajo decente, impide la solidaridad y la justicia provocando las violencias, conflictos y guerras. La civilización del capital con su cultura del individualismo posesivo, relativista e insolidario, del consumismo y de la competitividad: generan las violencias y guerras de todos contra todos; en donde triunfan los más fuertes, poderosos y enriquecidos. Es la ideología del éxito y de ciertos enfoques del emprendimiento. Por el que cada uno va a lo suyo, al interés individual y al mayor beneficio, a costa de aplastar al otro e indiferencia ante todo este sufrimiento y opresión. El poseer y el tener se impone sobre el ser (humano-persona). El placer (hedonismo) y la buena vida burguesa del lujo con la riqueza-ser rico, por encima de todo y de todos, es la máxima ley. Y es que el que no consume ni produce no es, no merece existir. Solo los fuertes-poderosos y enriquecidos con la regla mercantilista de la competitividad, el ídolo del mercado, deben sobrevivir a costa del descarte de los demás.

Por tanto, este mundo idolatra con sus falsos dioses de la riqueza-ser rico y del poder, de lo ídolos del mercado/capital o del estado, nos lleva a esta jungla global violenta, con su ley de la selva competitiva del éxito y del fracaso que merece la muerte. Los “mayores” resuelven sus conflictos a base de guerras y violencias que son el medio para conservar, mantener y acrecentar el poder y la riqueza-ser rico, para dominar a los pueblos con el robo de sus bienes, recursos y capacidades de todo tipo. No es casual que en aquellos territorios geo-estratégicos y que poseen bienes o materias como las energéticas, por ejemplo en Medio Oriente (Siria e Irak como casos dramáticos) o Latinoamérica (Venezuela es otro ejemplo terrible), se produzcan el terror, los conflictos y las guerras.

Y para mantener todo este desorden violento e injusto hace falta controlar las conciencias, por ejemplo, a través de los medios de comunicación, de la cultura y de la educación. Es más que evidente la manipulación de las conciencias por medio de toda esta publicidad o propaganda, cultura y educación mercantilista, competitiva y violenta. El poder y la riqueza/ser rico necesita des-educar para producir animales científicos-técnicos y competitivos al servicio del productivismo mercantilista. Seres individualistas y hedonistas, esclavos del consumismo que es su negocio y que asegura la alienación humana. Impidiendo así que seamos personas, sujetos protagonistas y gestores de la vida pública, social, política y económica con la militancia por la solidaridad, la paz y la justicia con los pobres de la tierra. Toda esta mercantilización y corrupción global que estamos sufriendo, por ejemplo en el mundo universitario y académico español con todos esos casos de fraudes generalizados, responden a toda esta “lógica” del poder y del dominio del capital; con los ídolos de la riqueza-ser rico, del beneficio y del tener.

Como nos muestran las ciencias sociales, los poderes económicos, políticos e ideológicos siempre pretender controlar y dominar la educación para el monopolio de los ricos, potentados y de la vida burguesa. Manipulando y expulsando así a los pobres o a los pueblos más empobrecidos. Como pasa ahora con los títulos de posgrados (“masters” o “expertos” e inclusos doctorados), la educación se convierte en una mercancía o negocio para unos pocos. Una realidad educativa de desigualdad e injusticia, con la exclusión de los más pobres y del acceso al trabajo, por no acceder a esta mercantilización de la educación. En esta línea, la educación como lavado de conciencia para fabricar animales técnicos-competitivos, al servicio del lucro y productivismo, que no se comprometan y luchen por la justicia.

Frente a todo lo anterior, la propuesta y alternativa solo puede ser la vida honrada, asociada y militante con la civilización del trabajo y de la pobreza solidaria, en contra de la del capital y de la riqueza. Esto es, una existencia desde la solidaridad en la comunión de vida, de bienes y de luchas por la justicia con los pobres de la tierra, con los obreros y trabajadores del mundo. Para que haya una economía y política democrática al servicio del bien común, del trabajo decente con salarios justos y del desarrollo humano, ecológico e integral. En oposición a las idolatrías del capital, de la riqueza-ser rico y del poder.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240469

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Contra el pensamiento crítico

Por: Eudald Espluga

La etiqueta de «pensamiento crítico» es un chicle del que hemos tirado y tirado hasta convertirlo en una expresión informe, y por lo tanto inútil, que designa tanto una cosa como la contraria.

Para verlo, basta con comparar la reciente defensa de una asignatura de pensamiento crítico en las escuelas que se publicó en «Zona Crítica», de el diario, o la publicación de El libro blanco de los empresarios españoles. La educación importa, editado por la CEOE y centrado en la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico como competencia. En ambos casos, se presenta como un instrumento intelectual que nos permitiría tomar distancia frente a la inmediatez irreflexiva para discriminar entre lo verdadero y lo falso. Lo imaginamos como una especie de control policial bien organizado, con estrictas políticas de aduana que impiden la entrada de prejuicios, manipulaciones e ingenuidades. Su objetivo, por lo tanto, sería evitar el contrabando ideológico, ya sea en forma de «posverdad», «falsa conciencia» o «adoctrinamiento»: la duda fiscaliza el presente y la razón ejerce como tribunal.

El pensamiento crítico es un ‘no te creas lo que dicen en la tele’, un sello de calidad que garantiza que el nuestro es un saber objetivo, imparcial y riguroso, obtenido a base de análisis perspicaz y exigencia.

En la práctica, sin embargo, el pensamiento crítico funciona como un esquema maniqueo, ridículamente simple, que divide nuestro conocimiento del mundo entre representaciones correctas y representaciones incorrectas. Es un «no te creas lo que dicen en la tele», un sello de calidad que garantiza que el nuestro es un saber objetivo, imparcial y riguroso, obtenido a base de análisis perspicaz y exigencia, mientras que el de los demás nace de la ingenuidad, la superstición o credulidad. Nada más que eso: una idea tranquilizadora, un pin que nos podemos colgar y que, por supuesto, confiere cierta distinción.

Hemos asumido que la actitud crítica implica estar sentados frente al mundo, solos e introspectivos, como la estatua de Rodin, examinando la realidad desde fuera. Pero este modelo de racionalidad fiscalizadora es una ficción. Productiva, interesante y, a veces, quizá, incluso deseable. Pero una ficción. La racionalidad crítica difícilmente puede adoptar la forma de tribunal abstracto y desligado del mundo, capaz de dudar desde el «no-lugar» de la verdad. Siempre pensamos en contexto, con nuestros prejuicios, con nuestros cuerpos y desde nuestros afectos. La parcialidad, la impureza, o la adulteración no son defectos del pensamiento, sino su realidad más íntima.

Quizá la única forma razonable de pensamiento crítico sería aquella que nos devolviera una imagen más compleja y confusa del mundo.

Esto no supone abrazar el relativismo o el contextualismo, ni afirmar que no podemos escapar a nuestros sesgos más obvios, sino simplemente abandonar una imagen estática del pensamiento crítico como una competencia o habilidad que podemos desarrollar individualmente y al margen de todo condicionamiento.

Estar contra el pensamiento crítico, entonces, no sólo es estar contra la etiqueta, sino contra el mecanismo ramplón que lo reduce a un «prejuicio contra los prejuicios».Es estar contra la vanidad de un pensamiento que se cree radicalmente autárquico; contra la ficción de una duda metódica que pueda penetrar hasta las profundidades de lo verdadero; contra la polarización radical entre evidencia y superstición, ciencia e ideología, razón y tradición; contra la atomización de la crítica en competencias personales; contra una visión esquemática del pensamiento que lo vacía de relaciones, cuerpos, emociones, pasado y formas de dominación.

Quizá la única forma razonable de pensamiento crítico sería aquella que nos devolviera una imagen más compleja y confusa del mundo, una facultad absolutamente improductiva que en vez de reforzar las fronteras de la razón y la verdad nos ayudara a dinamitarlas. Pero esto neutralizaría la única función que tiene el pensamiento crítico hoy en día: la de simplificar las discusiones y premiar ciertas ideas como «profundas», «analíticas» y «valientes».

Fuente: https://www.playgroundmag.net/lit/Contra-el-pensamiento-critico_29331116.html

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La subjetividad y la praxis como fundamentos de la ética

Por: Alberto Quiñónez

  1. La subjetividad, la praxis y la ética.

Como ha sido señalado por otros autores1, la obra de Georg Lukács es un intento por recuperar la dimensión subjetiva que subyace al proyecto de transformación del mundo propio del marxismo. Esto debe entenderse en un doble sentido que, por un lado, implica la amplificación de la problemática sobre la subjetividad en el seno de la teoría marxista y, por otro lado, las tareas que el marxismo mismo debe asumir para fecundar la subjetividad humana con un carácter eminentemente revolucionario o, siendo más explícitos, una subjetividad comprometida radicalmente con la construcción de una sociedad más justa y digna, compromiso y radicalidad que se expresarían en la coherencia del pensamiento y la acción.

Ahora, si la subjetividad asume una importancia capital en la transformación de la realidad, siendo esta última no sólo el resultado del desarrollo inercial de unas leyes históricas, el sentido que aquélla asuma será determinante para llevar a cabo la tarea transformadora en un sentido emancipatorio. En otras palabras, dado que la historia no está preestablecida por ninguna entidad trascendente, la acción humana concreta y la voluntad que sostiene dicha acción se vuelven fundamentales para empujar el desenvolvimiento de la historia. Esto desemboca inevitablemente en preocupaciones morales y éticas atinentes tanto a la filosofía como a la política y, por ello, de necesario abordaje teórico y práctico.

Sin embargo, es sabido que Lukács no publicó ni ejecutó -hasta donde se sabe- alguna reflexión sistemática sobre ética, más allá de algunos escritos breves. En tal sentido, el propósito de este escrito es sondear “arqueológicamente” algunas obras de Lukács y resaltar de ellas los elementos rudimentarios de un proyecto ético inconcluso; elementos que no carecen de utilidad a pesar de ser vestigios de algo inacabado, pues la construcción de una ética marxista sistemática es una tarea aún pendiente2. En ese sentido, se exploran dos categorías que son fundamentales para la ética: la subjetividad y la praxis como columnas sobre las que habrá de tejerse posteriormente un determinado marco axiológico.

  1. Los vestigios de una ética posible.

Para el marxismo entendido como una filosofía que debe hacerse cargo de la historia desde el sitio de las clases dominadas, en condiciones adversas y con una perspectiva emancipatoria, resulta contraproducente vaciar su aspiración teórica y política en la demostración positiva de unas leyes históricas. Tales leyes desembocan casi de forma ineluctable en la sustitución del sujeto histórico por un sujeto abstracto o trascendente (dios, el espíritu absoluto, la historia). Asumir la tarea de transformación de la historia que ya pregonaba Marx en las Tesis sobre Feuerbach, implica dimensionar y valorizar dos instancias fundamentales: la subjetividad y la praxis3. Estos a su vez son elementos que pueden formar parte de una ética sistemática en la medida en que permitirían reflexionar sobre el comportamiento humano concreto, en el plano de realidades históricas determinadas y de cara a la emancipación humana, es decir, de los elementos comportamentales que hacen de la emancipación humana un hecho realizable. Como se adelantó en la introducción, una reflexión de ese tipo no fue llevado a cabo por la Lukács y de hecho es un campo de relativa poca exploración desde una perspectiva marxista; no obstante, es posible relevar algunos puntos sobre las categorías de subjetividad y praxis atinentes al campo de la ética.

    1. Subjetividad.

Puede decirse que es Lukács uno de los primeros teóricos que rehabilitan en el seno del marxismo la noción de subjetividad. Ya Marx había sostenido, frente al materialismo de Feuerbach, que el idealismo filosófico se encontraba un paso adelante en la asunción del sujeto como entidad hacedora de la historia. No obstante el pensamiento de Marx, la versión oficialista del marxismo que se fraguó al amparo de la Segunda Internacional hasta consolidarse en la Tercera Internacional, recreó las falencias filosóficas y políticas que Marx había combatido. La subjetividad, en dicho planteamiento, estaba subsumida a la operación de las leyes históricas, por lo que su influencia sobre los procesos sociales, políticos, económicos, entre otros, estaba ya determinado por dichas leyes.

Sin embargo, Lukács sostiene que en el marco de operación de las leyes históricas, es decir, de las cotas que el desenvolvimiento histórico impone a la actividad de los seres humanos, estos son individuos libres que a través de sus acciones o, más precisamente a través de su praxis, hacen la historia. La subjetividad, entendida como el ímpetu y la voluntad del individuo, no es sólo una forma de manifestación de la historia, sino un ámbito que posee la capacidad de intervenir sobre la historia. La dialéctica así entendida no es sólo la forma en que la historia, como un ente abstracto, se niega a sí misma, sino la forma en que las fuerzas individuales, subjetivas, se convierten en palanca de negación de un momento histórico y, por ello, en fuerza motriz de la transformación.

La ética que se desprendería de una recuperación de la subjetividad, opone al carácter instrumental del ser humano propio de la absolutización de las leyes históricas, la noción de sujeto libre y consciente y, por ello, llamado a responsabilizarse de la realidad y de sí mismo. Este individuo está vinculado a los otros, a su clase, a su momento histórico, entre otros, como instancias de realidad de las que debe hacerse responsable. Es decir, a pesar del reconocimiento del individuo como una de las fuentes del quehacer histórico, éste no es reivindicado como un ente sin responsabilidad por su realidad, de ahí que propenda hacia la prescripción moral.

    1. Praxis.

Por otro lado, la praxis, como luego desarrollarán pensadores marxistas como Gramsci, Kosík o Sánchez Vázquez, es el eje sobre el que se estructura la especificidad del ser humano, lo cual es válido tanto en un sentido ontológico como epistemológico y ético; de ahí que la categoría de praxis trasvase cada uno de esos campos filosóficos y pueda servir para fundamentar una opción teórica y política enraizada en el mejor conocimiento del ser humano y de la historia. La categoría de praxis en Lukács sirve de asidero a la subjetividad. Con esto se quiere decir que la subjetividad entra en la historia precisamente porque es con su práctica que puede modificar la realidad, en la medida en que ello sea posible en las diferentes instancias de realidad que se presentan ante la subjetividad humana. Ello supone, a su vez, que el desenvolvimiento histórico no es una entelequia metafísica, que se suceda por la interacción de sustancias abstractas, sino que se desarrolla por las acciones eminentemente materiales de los individuos.

Pese al reconocimiento de la praxis como un eje constitutivo del ser humano, nuestra valoración es que no existe en Lukács un análisis sistemático de esta categoría, de cara a fundamentar su importancia filosófica para el marxismo. Ello no desdice la importancia capital que sus escritos tuvieron en la formación de un marxismo crítico, frente al dogmatismo del marxismo oficial de la URSS, pues es sobre esta base teórica que se remontan los aportes de Gramsci, por mencionar sólo uno de los más prolíficos teóricos del marxismo crítico o Sánchez Vázquez, que ha dedicado muchas de sus obras al esclarecimiento de la praxis como pieza fundamental del marxismo.

  1. Conclusión

Como se ha tratado de señalar, las categorías de subjetividad y de praxis son fundamentales para comprender las tareas que el marxismo asume frente a la realidad y los fines que persigue. Pero además, estas categorías ayudan a reflexionar sobre la acción del ser humano en su situación histórica y en su desenvolvimiento cotidiano, por ello, son esenciales en el trasfondo de toda construcción ética hecha en el marco del pensamiento crítico. Estas categorías se encuentran presentes, aunque no expresamente bajo una premisa ética, a lo largo de la obra de Georg Lukács. Tal presencia indica la actualidad que el pensamiento de Lukács puede tener para el quehacer teórico y político de izquierdas.

Para Lukács la subjetividad es imprescindible para comprender -y apuntalar- los procesos históricos. Esto sin desmedro de las condiciones objetivas, supone reconocer en la dialéctica de la subjetividad y la objetividad uno de los motores del desenvolvimiento histórico. La forma en que el individuo entra en la historia, está en la historia y hace la historia, sólo amplifica y complejiza la operación de las condiciones objetivas, pero no niega estas condiciones ni las anula. Si la subjetividad es primordial para hacer avanzar la historia –pese a cualquier mediación-, la ética se convierte en una reflexión necesaria para comprender la justeza de los códigos morales de cara al proyecto de realización humana.

Por su parte, la praxis como categoría que resume el carácter eminentemente interactuante del ser humano con la realidad, establece en el plano de la ética el ámbito sobre el cual todo comportamiento debe interpretarse. Es decir, no es sobre la base de una axiología abstracta y apriorística sino en el plano de las condiciones reales del ser humano, de sus necesidades de emancipación y de sus posibilidades de actuar libertariamente desde donde se deben pensar, comprender y juzgar los códigos morales que delimitan el contenido de los comportamientos humanos. En tal sentido, la praxis es tanto el vehículo de materialización de una ética prescriptiva como también el trasfondo de toda ética descriptiva que pretenda interpretar la moral.

No resulta extraño, a la luz de dicha rehabilitación de la subjetividad, que para Lukács la “ortodoxia marxista” sea más bien una cuestión de método y no un decálogo de principios inamovibles y mucho menos incuestionables que deban ser asumidos. Es este marxismo un marxismo abierto que, girando en torno a la totalidad de la realidad histórica, entiende que tanto el ámbito de la objetividad como el de la subjetividad interaccionan y van creando el desenvolvimiento de dicha realidad y que, por ello, no es atribuible a ninguno de esos ámbitos la exclusividad en la determinación de la dialéctica histórica. Más bien, es de la compleja interrelación de esos dos ámbitos que la dinámica de la historia va conformándose.

La conformación de una ética de corte marxista es una labor aún en curso. A pesar de los aportes que han avanzado diversos autores en este campo, quedan aún espacios que no han sido satisfactoriamente llenados por la reflexión materialista histórica y, sobre todo, hace falta también mellar sobre el pensamiento hegemónico desde una praxis que sea consecuente con tal ética marxista y que debe, por su misma naturaleza, estar asentada sobre las premisas más universales posibles de justicia e igualdad, tener su asidero en la diversidad que hoy conforman las clases oprimidas por los diversos esquemas de dominación vigentes y reconocer en el crisol de esas clases oprimidas al sujeto histórico de la emancipación humana.

  1. Bibliografía
  • Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://goo.gl/3sH8qq. Rec. el 25-05-2017.
  • Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Editorial Quimantú. Santiago de Chile, Chile. 2008.
  • Lukács, G. Lenin, la coherencia de su pensamiento. Ocean Sur. 2014.

  • Lukács, G. La crisis de la filosofía burguesa. Versión digitalizada de Ediciones elaleph.com. 2000.
  • Marx, K. Los manuscritos de 1844. UCA Editores. San Salvador, El Salvador. 1987.
  • Sánchez Vázquez, A. Ética. Editorial Crítica. Barcelona, España. 1981.
  • Shishkin, F. Ética marxista. Ediciones pueblo. 1972.

Notas:

1 Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Sin fecha. Disponible en: http://www.po.org.ar/publicaciones/verNotaRevistaTeorica/44/las-condiciones-objetivas-y-subjetivas-el-derrumbe-capitalista-y-la-accion-revolucionaria-en-el-joven-lukacs. Recuperado el 07-06-2017.

2 De hecho, la ética y la estética –ambas preocupaciones lukacsianas- han sido los campos de la filosofía menos trabajadas desde el marxismo. Una de las primeras exposiciones sistemáticas fue la Ética marxista de Shishkin, aunque muy preñada del esquematismo propio del dogmatismo soviético; un planteamiento mucho más rico y abierto es el de Sánchez Vázquez en sus libros ÉticaEl valor del socialismo y Ética y política, Entre la realidad y la utopía, entre otros.

3 Precisamente estas dos instancias son cruciales en las Tesis sobre Feuerbach. La subjetividad, por un lado, denunciada por Marx como abandonada por el materialismo filosófico y los planteamientos mecanicistas y la praxis, por otro lado, como elemento que permite en última instancia la incidencia del ser humano sobre todos los ámbitos de la realidad social que constituyen la historia y, como tal, el puente de comunicación entre la mera objetividad y la subjetividad.

 Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240646&titular=la-subjetividad-y-la-praxis-como-fundamentos-de-la-%E9tica-

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