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Esperanza a partir de lo que tenemos en América Latina: educación popular y teología de la liberación

Oscar Soto 1 comentario

Por: Oscar Soto

Y serás tú, por fin, la Patria Grande,

India, negra, criolla, libre, nuestra, un Continente de fraternos Pueblos, del Río Bravo hasta la Patagonia.  

Que Dios, la paz, el mar, el sol, la vida…

Serás un parto de utopías ciertas y el canto de tus bocas hermanadas enseñará la dignidad al Mundo.

Pedro Casaldáliga

Nuestra América, levantada entre las masas mudas de indios, llena de pueblos apresurados por conocerse para pelear juntos, tal las intenciones de José Martí; tiene un manantial de recursos materiales y simbólicos que la describen, entre defectos y virtudes. Sobresalen, sin embargo, dos grandes características que se enredan en el retrato de nuestra particularidad: tributamos la peor de las desigualdades y poseemos el encanto de las mayores esperanzas.

Somos pobres, dominados y excluidos; pero persistentes, luchadores y esforzados. Fuimos colonizados, despojados y desposeídos pero supimos re-inventarnos en movimientos, abrazos, solidaridades y revueltas. Esta es una de las razones por las cuales nuestro continente es un territorio de esperanza: la comprensión del mundo, en nuestro sur, fue y es mucho más grande de lo que nos propone la crueldad del día a día.

¿De qué realidad hablamos?… Hace más de 500 años desde la llegada del colonizador, los pueblos amerindios se transformaron en materia prima para un fenómeno relativamente moderno en la época: la racialización de los cuerpos en tanto jerarquías sociales, físicas y políticas. Esa división tajante entre opresores y oprimidos constituye parte del peor legado de la colonia en nuestras corporalidades y geografías, vigente hasta hoy.

De la religión, la política y la sociedad colonial que nos impusieron, poco podemos rescatar, salvo el recuerdo de que fuimos “bárbaros” y ahora tenemos “civilización”, dicen todavía. Hablar de educación y creencias en un territorio despojado y “evangelizado” aun debería causar escozor entre “los vencedores”. Las espiritualidades ancestrales que se intentaron -y se intentan- despoblar de Nuestra América, son el grito permanente contra el relato del dominador, son la descolonización y la libertad por la que se lucha aquí. No obstante esto, con el tiempo América Latina se ha re-inventado. Aquellos oprimidos y negados también se rearmaron; la educación popular y la teología de la liberación latinoamericanas son un punto pequeño que dan cuenta de ello.

Pedagogía y fe para la Patria Grande.

La acumulación de experiencias de la Educación Popular -desde Paulo Freire en adelante- ha intentado oponer a la cultura capitalista hegemónica, la cultura popular y sus formas de solidaridades ancestrales, como el mejor camino para la educación política de base; como una dinámica nueva que busca vincular las carencias diarias con los proyectos utópicos. A diferencia de la política heredada de los dominadores, presente en muchos partidos tradicionales en la actualidad, la educación popular propone re-educarnos en los 

movimientos sociales de base, acumular poder popular y construir alternativas desde abajo, potentes al punto de mover a los de arriba también.

Sucede que el mismo cristianismo que se impuso a capa y espada, también gestó su orillo contestatario en rechazo a la religión opresora, reivindicando para sí un evangelio anti-imperial y un Jesús hermano y compañero. La Semana Santa por la cual transitamos recordando muerte y resurrección, no es otra cosa que el retorno de los vencidos a la escena de la historia. Las formalidades de creencias o adscripciones de fe pasan a un segundo plano. En un continente empobrecido todo es relativo, salvo el hambre y la exclusión de los últimos de la hilera.

Aunque parezcan ya pasadas de moda en un siglo nuevo, las enseñanzas de la educación popular y la teología de la liberación latinoamericanas, se mantienen por fuerza de los tiempos que nos tocan vivir: ni la fe en un futuro mejor, ni la organización popular pueden quedar fuera de las batallas que damos contra el capitalismo, el colonialismo y la sociedad patriarcal en las que habitamos. Este tiempo de reflexión para quienes creen y quienes no, es el espacio para mediar las estrategias que se opongan a aquello que es más fuerte aun que el sistema económico que padecemos: el modelo cultural e ideológico que reproduce la dominación a la que, por otro lado, nos resistimos.

José Martí diría que no hay proa que taje una nube de ideas, sin embargo hace unos cuarenta años cuando las ideas libertarias ocuparon los espacios políticos, pedagógicos y religiosos, los dominadores fueron obligados a hablar de distribución económica, de justicia social y de reformas agrarias; hoy parece que las fuerzas sociales-populares y las izquierdas latinoamericanas asumieron el lenguaje del mercado, las restricciones económicas y los planes de gobernabilidad “democrática”.

Así, como cada vez que los pueblos buscan su educación política para ser libres, los que oprimen optan por la represión y golpes militares, en este tiempo también enfrentamos a aquellos que ajustan, reprimen y hambrean, con la diferencia escasa de que, todo parece indicar, hemos dejado de lado la mayor enseñanza de esta Semana Santa (en clave libertaria): la salvación no es un acto heroico de un individuo iluminado, es en todo caso un ejercicio colectivo de amor y entrega por el prójimo y el que sufre día a día la pobreza, el hambre y la expulsión de sus tierras sagradas. La esperanza es un acto político que se construye a partir de lo que tenemos.

Fuente: http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7607/

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[Audio] Los orígenes del patriarcado: del desvanecimiento de las diosas al exterminio de las brujas

Barrio Canino

Por Barrio Canino

Esta semana buceamos en la antropología humana para hablar del origen y la historia del patriarcado, de la familia, y por qué no, también de la invención de la propiedad privada y del Estado. Nos acompaña en el estudio Cruz Invertida, colaborador de la revista Contrahistoria.

Más allá del gusto por lo gótico y lo oscuro, y de aquellas referencias que nos evocan nuestra niñez cuando veíamos a la Bruja Avería en la Bola de Cristal y nos estremecía gritando aquello de ¡Viva el mal, viva el capital!, la cuestión de la brujería es clave a la hora de comprender la reorganización social de las sociedades sedentarias, el surgimiento y desarrollo del patriarcado y el sometimiento de la mujer a lo largo de la historia.

En los tiempos más ancestrales de la humanidad predominaba una la visión animista que concebía el cuerpo como un receptáculo a través del cual ejercer la magia, sobre todo con finalidad curandera. Los rituales animistas, oficiados por curanderos, tienden a la sanación del paciente, por medio de ritos tendentes a la extracción del espíritu pernicioso que posee al enfermo. Estos ritos han estado presentes durante el 95% de la historia de la humanidad, siendo los que más han perdurado. Los ritos animistas y chamánicos están presentes en grupos de cazadores recolectores en los que se ejerce un liderazgo natural. En estos grupos hay figuras indistintamente masculinas o femeninas que practican la magia propiciatoria para favorecer la caza y las cosechas, en un papel que no se dedica a tiempo completo, alejado de la casta sacerdotal que se impone posteriormente en sociedades más sedentarias.

Estos grupos practican la exogamia, los hombres se reproducen con hembras de otros clanes, y la filiación es solo por línea materna, por la imposibilidad de establecer la paternidad con certeza. Es lo que conocemos como ginecocracia o heterismo.

El establecimiento de las sociedades humanas de forma sedentaria no solo acaba con la Edad de la Madres, sino que provoca el establecimiento de familias, y nace el concepto de propiedad privada. En este sentido se desarrolla la idea de patrimonio, que son todos aquello bienes que detenta el hombre, incluída la mujer y los hijos. La figura del pater familias domina los grupos. Y siembra el camino para que el trabajo por cuenta ajena, y posteriormente las religiones panteístas certifiquen el subyugamiento final del género femenino. La figura femenina, hasta ahora ensalzada como madre Gea, dadora de vida, es demonizada, relegada a aspectos negativos y rodeada de símbolos serpentiformes. Es tratada como ser imperfecto, inferior al hombre, y reprimida por los siglos bajo este naciente patriarcado.

No acaba aquí la cosa. Son acusadas de brujería, perseguidas y reprimidas hasta la muerte todas aquellas mujeres independientes apegadas a tradiciones paganas, sanadoras, curanderas, instructoras, que conservaban las tradiciones y las cosmogonías de los ritos ancestrales, que se practicaban antes de que el tema curativo cayese en manos de los médicos y después de la casta eclesial. Las mujeres que cultivaban conocimiento botánico, sobre astrología y naturaleza, sobre sexualidad femenina, tratando embarazos, asistiendo partos y practicando abortos, eran perseguidas por su modo de vida, y por la clase a la que pertenecían. No por fornicar con el diablo ni por elaborar amargos ungüentos con las entrañas de niños y otros seres vivos.

Las tradiciones, el imaginario popular, y más recientemente las novelas y el cine, han perpetuado la imagen de la vieja con caldero que nos viene a la mente cuando hablamos de bruja. Y de la perpetuación del patriarcado ya mejor no hablamos.

Soy concubina del diablo
instructora del mal
sierva de Satanás
como tantas otras antes
soy antiheteropatriarcal
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De la certificación como medio a la certificación como objetivo: Cifuentes, su TFM y la universidad como fraude

María Acaso

Por Maria Acaso

Estamos todos sorprendidos, nadie da crédito. Alguien escribe que todos los que han realizado un máster en España deberían salir a las calles a clamar por su título, que las universidades han de entrar en huelga, que los responsables de la ANECA deberían dimitir.Pero, no nos engañemos, el fraude que estamos presenciando no es solo el fraude de la presidenta de la Comunidad de Madrid, es el fraude del sistema, un sistema que no es que haya olvidado, como intentan hacernos creer, su para qué, su función y su lugar en el mundo, sino que, más bien, este sistema ha sido trastocado, manipulado y dirigido para que no se cumpla la verdadera función del aprendizaje, que no es otra que la emancipación intelectual de los aprendices.

Pero, más allá de las guerras políticas, nadie sale a quejarse, nadie se indigna de verdad, porque la realidad es que este caso de fraude académico es nuestro propio fraude, la constatación de que la universidad (y, por desgracia, el resto de los contextos educativos donde, supuestamente, ha de tener lugar la educación de las y los españoles) es un dispositivo institucional en el que la certificación de los aprendizajes ha dejado de ser un medio y se ha convertido en el verdadero objetivo: certificar ha dejado de ser el procedimiento que tenía lugar tras la consecución del aprendizaje para pasar a sustituirlo.

La sustitución del aprendizaje por la certificación y la instauración de los procesos de enseñanza como fraude han tenido unas consecuencias devastadoras. La anulación del deseo de aprender es una de las más relevantes. En mis veinticuatro años como profesora de la universidad pública madrileña, he visto cómo, de manera consciente, la efervescencia por aprender, la energía agitada por llegar a clase, la ilusión por descubrir y generar conocimiento se han ido transformando, lenta pero inexorablemente, en actos de aplacamiento de ese propio deseo y mucha resignación. Cuando los estudiantes de segundo curso solo quieren que el tiempo pase lo más rápido posible para poder terminar la carrera, nos situamos en el zénit de la certificación: el deseo de aprender se sustituye por el deseo de que el tiempo corra para no tener que sufrir las torturas del academicismo.

La sustitución del placer por la simulación narcótica es otro de los procesos que, imparable, nos ha llevado a esta situación. La energía voluptuosa que encontramos en los ciclos de infantil y primaria se va apagando a golpe de examen, a golpe de deberes, a golpe de estar sentados ocho horas en la misma silla, mientras la vida y todo lo que acontece relacionado con la curiosidad sagrada suceden en otro lugar. Ocho horas, durante al menos diez años de nuestras vidas, dedicadas a amansarnos tienen como consecuencia la aceptación del fraude y todo lo que el fraude conlleva, por ejemplo, la seriedad.

Una seriedad mal entendida. Una seriedad que, en vez de relacionarse con la honestidad y el respeto al otro, se identifica con una posición despegada, alejada, de desprecio hacia todo aquello que se considera en un determinado nivel, normalmente inferior. Una seriedad académica patriarcal que se atreve a dictar lo que es válido y lo que no. Una seriedad que establece que los textos académicos se escriban en tercera persona, que las citas se realicen de una determinada manera, que la energía se consuma en el seguimiento de las normas APA, en vez de trabajar sobre un concepto de seriedad que valide la selección de temas relevantes, la investigación sincera, el error y la metáfora.

Y, en tercer lugar, la tácita separación entre afectos y conocimientogenera procesos individualistas que impiden la creación de comunidades, de piñas, de sororidad y de potencias compartidas. Desvincular el conocimiento del amor es como desvincular el crecimiento del agua, un proceso imposible, porque solo desde la piel, desde lo biográfico, desde las subjetividades y desde lo situado se puede ir más allá para educar y educarnos. Y, a pesar de la importancia de lo común, seguimos redactando trabajos de fin de grado, de fin de máster y tesis doctorales individuales, lo que demuestra que lo verdaderamente importante en estos tres ejercicios es la certificación, y no el aprendizaje.

En la última novela de Virginie Despentes, Vernon Subutex y la comunidad de personajes subalternos que lo acompañan en la creación de un mundo paralelo generan conocimiento mediante lo que ellos denominan contingencias, reuniones de cuerpos danzantes en la oscuridad en las que surge una magia particular que nadie se explica, cargada de asombro y extrañamiento. La experiencia de la contingencia aúna deseo, placer y afectos, precisamente los tres conceptos que han sido erradicados de los lugares que hemos construido para generar aprendizaje, como las escuelas, los museos o la universidad. Y no es una casualidad que la danza y el cuerpo sean los protagonistas de dichas contingencias; no es una casualidad que Despentes sitúe las artes en el centro de la experiencia.

Que los procesos de aprendizaje en la universidad hayan sido transformados en procesos de certificación responde, una vez más, a una estrategia política clásica. Convertir el poderoso proceso de aprender en el triste asunto de aprobar, como tantas otras cosas, no es una consecuencia, es un acto deliberado. Yo misma he pagado y soportado este proceso a cambio de conseguir un papel que certifica que soy doctora.

Silvia Federici, en su obra Calibán y la bruja, nos explica cómo la ética burguesa, a través del capitalismo, convierte la adquisición en el objetivo final de nuestras vidas, en vez de un medio para que podamos vivir. Prolongado este proceso hacia lo educativo, hemos pasado de la certificación como medio a la certificación como objetivo, ese objetivo desligado del aprendizaje que han demostrado tener Cifuentes y todos los demás. Combatir este hecho no pasa solo por transformar la universidad, sino por generar un giro educativo radical en el que la certificación vuelva a entenderse como un medio.

*Todas las fotos del presente post han sido realizadas por el fotógrafo Juan Patiño y pertenecen a la sesión final de la asignatura Cuerpo del Master en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid

Fuente: http://www.mariaacaso.es/la-certificacion-medio-la-certificacion-objetivo-cifuentes-tfm-la-universidad-fraude/

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Un nuevo modelo educativo: “Soy el novio de la muerte”

Pedro Uruñuela

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida.

Por Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVE

Entre las imágenes de la pasada Semana Santa se nos ha quedado grabada, de manera especial una de ellas: el ministro de Educación y Cultura, y portavoz del Gobierno, asistiendo al traslado del Cristo de la Buena Muerte, cantando el himno de la Legión y, en concreto, “soy el novio de la muerte”. Esta imagen nos hace preguntarnos por el significado de la presencia del máximo responsable de la educación en nuestro país, acompañado por otros miembros del Gobierno: ¿se trata de una anécdota o, más bien, es toda una categoría?

Puede parecer una anécdota más o menos simpática, reflejo de conductas ya superadas. Pero a muchas personas nos resulta muy difícil aislar este hecho del contexto histórico que acompaña a la Legión, olvidando quién fue su fundador, sus planteamientos respecto de la cultura, su enfrentamiento con Unamuno y otros intelectuales y otras características de estos soldados. Pero, más allá del episodio concreto, analizando su relación con otros acontecimientos y sucesos recientes, es fácil concluir que estamos más ante la aparición de un nuevo modelo educativo, con características y prioridades propias, muy alejado de lo que muchas personas entendemos que debe ser la función de la escuela de cara a la educación para la convivencia y la paz, en el marco de un Estado aconfesional que respeta las diversas manifestaciones religiosas sin optar por ninguna de ellas.

Justo en estos días se ha presentado el anteproyecto de Presupuestos Generales del Estado. En ellos, los fondos dedicados a Defensa aumentan un 7%, mientras que los propios de Educación apenas llegan al 3%, un incremento que hace imposible la recuperación de los recursos humanos y materiales perdidos con la crisis. A la vez, algo que ha pasado casi inadvertido, el Ministerio de Defensa ha puesto en marcha el Plan Estratégico de Subvenciones 2018-2020, dedicando este año 600.000 euros a la promoción de una cultura militar que busque la identificación de la sociedad con sus Fuerzas Armadas, garantes y salvaguarda de los intereses nacionales.

Con todo, lo más importante de estos días ha sido el conocimiento del proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos”, que recoge una serie de unidades y materiales curriculares dirigidos a los centros de educación primaria, dentro de la materia de Valores, alternativa a la religión católica. Culmina este proyecto unas acciones iniciadas tres años atrás y que han tenido diversas concreciones en acuerdos con determinadas organizaciones de los centros privados, ACADE entre ellos.

El proyecto recoge diez unidades didácticas, de las que merece la pena detenerse en las dos primeras, “Convivimos todos” y “Respeto y me respetan”. Tras enumerar en la primera de ellas los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, con apenas una página en su desarrollo, el resto de la unidad se dedica a explicar el papel de las Fuerzas Armadas y la misión que les adjudica la Constitución de cara a la convivencia de los españoles con los demás pueblos, detallando cuáles son los Ejércitos y sus funciones. Pero ¿qué es convivir? ¿Qué entendemos por convivencia? Es una de las muchas preguntas que quedan sin contestar. Lo mismo que sucede en el segundo capítulo en el que, tras analizar el valor del respeto y de la dignidad personal, tal y como se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasa a explicar cómo estos están también presentes en las Reales Ordenanzas de las Fuerzas Armadas, finalizando con un recuerdo al alumnado de cuáles son sus obligaciones como estudiantes.

Una de las cosas que más llaman la atención es lo recogido en la unidad 5: “Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores”. Entre estas, y al mismo nivel que el terrorismo o el crimen organizado, se sitúan los flujos migratorios irregulares, que ponen en riesgo la política de seguridad, a pesar de reconocer los problemas económicos, sociales o políticos de los países de origen que impulsan estos flujos migratorios. Algo que contradice claramente lo expuesto en los capítulos anteriores respecto de la convivencia y la dignidad de toda persona.

Junto con todo esto, es también oportuno preguntarse por el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia, anunciado a bombo y platillo por el Ministerio de Educación el curso pasado. ¿En qué se ha concretado dicho Plan? ¿Qué medidas se han puesto en marcha? ¿Cómo está llegando a los centros? Las respuestas a estas preguntas son desoladoras. Salvo el teléfono para el acoso entre iguales, que al final termina derivando los posibles casos a las comunidades autónomas correspondientes, no sabemos de ninguna otra iniciativa que se haya puesto en marcha.

¿Cuándo ha sido convocado el Observatorio Estatal de Convivencia, recientemente regulado en un nuevo Real Decreto? ¿Qué ha pasado con el equipo responsable del Plan Estratégico, al parecer retirado de su gestión y sustituido por una sola persona? ¿Qué dinero ha sido previsto en los Presupuestos para el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia? Siguen siendo preguntas sin respuesta.

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida, por mucho que se adorne de palabras y de citas como las recogidas anteriormente.

Las últimas leyes educativas, y en concreto la LOMCE, recogen como uno de los principios básicos del sistema educativo “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar” (art. 1). Y entre sus fines “la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (art. 2, c) … y la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos … (art. 2, e).

¿Dónde quedan estos principios y fines educativos, de educación para la paz, en las situaciones y declaraciones vistas anteriormente? No cabe duda de que el papel lo aguanta todo y que ya es habitual por parte de determinadas personas apropiarse y adueñarse de ideas y palabras, aunque sus conductas y hechos contradigan claramente lo recogido en dichas ideas. La propuesta de ambos ministerios para su tratamiento en la etapa de Primaria es un buen ejemplo de ello.

Por todo ello seguiremos insistiendo en la necesidad de educar desde la escuela en la paz y la convivencia positiva, rechazando todo tipo de violencia, tanto física y directa como estructural y cultural. Educar a nuestro alumnado en una cultura de convivencia pacífica en la escuela sigue siendo una tarea fundamental e imprescindible. Esto exige el desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible y viable la convivencia. En otras palabras, se trata de poner las bases y fundamentar la convivencia en la capacitación del alumnado, no sólo en la imposición de sistemas normativos u otros planteamientos reactivos dirigidos al control del alumnado.

Tres grandes líneas estratégicas marcan las líneas de desarrollo de la convivencia: mantener la paz, hacer la paz, construir la paz. O, lo que es lo mismo, eliminar la violencia, actuar pacíficamente y crear una mentalidad pacífica. Algo muy alejado de los planteamientos que priman en estos momentos entre los responsables del Ministerio y sus políticas. Seguiremos trabajando en esta línea, denunciando y poniendo de manifiesto las insuficiencias y contradicciones de sus propuestas. Y, en este contexto, el ministro de Educación debería dimitir, ya que proclamarse a sí mismo “el novio de la muerte” es el modelo más negativo que nos puede proponer para la convivencia y la educación pública en una sociedad democrática y laica.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/04/17/un-nuevo-modelo-educativo-soy-el-novio-de-la-muerte/

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¿Por qué hay 264 millones de niños que no van al colegio?

El Pais España

Por: El país/Tiziana Trotta

Casi un tercio de los menores sin escolarizar viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis y apenas el 2% de la ayuda humanitaria se destina a educación

Siria ha pasado de rozar una tasa del 100% de escolarización antes del conflicto a contar con 2,8 millones de niños fuera de las aulas. En Yemen, ya son dos millones. Sudán del Sur tiene la tasa más alta de abandono escolar en educación primaria con un 72% de la infancia fuera del sistema escolar. Y lo mismo sucede en Chad, Nigeria, Afganistán y muchos otros países asolados por conflictos u otros tipos de emergencia. Los menores de 18 años de todo el mundo sin escolarizar son 264 millones, según datos de Unicef. De ellos, 75 millones viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis. Sin embargo, desde 2010, menos del 2% de los fondos humanitarios se ha destinado a la educación.

La edición de este año de la Semana de Acción Mundial por la Educación, que se celebra del 23 al 29 de abril en 120 países, reivindica la importancia de que los menores acudan a la escuela incluso en las crisis y pide un incremento del presupuesto de ayuda humanitaria destinado a este fin hasta el 4%.

Uno de cada cuatro niños que no van a la escuela vive en un país asolado por conflicto y las niñas sumidas en estos contextos se enfrentan a una probabilidad 2,5 mayor de quedarse fuera del colegio en comparación con los varones. “Hay que prestar mayor atención a la educación desde el primer momento en el que se produce una emergencia”, sostiene Blanca Carazo, responsable de Programas para Unicef. “Cuando un niño deja de asistir a la escuela, se pone a riesgos a corto plazo como ser víctima de trata, explotación laboral, matrimonios precoces, reclutamiento en los combates. A largo plazo, está perdiendo una oportunidad para el futuro”, añade.

Volver a las aulas, además, contribuye a crear una rutina que puede ayudar a superar los traumas, agrega Emilia Sánchez, directora de Incidencia Política y Comunicación de Plan International. “El profesorado se convierte en un aliado clave para la protección ya que puede identificar casos más graves y derivarlos, al mismo tiempo que en las escuelas se atienden otras necesidades básicas como la alimentación, el higiene y el saneamiento”.

“Si la educación ya vive un momento difícil en general, cuando se produce un desastre natural, un conflicto como el de Siria o una crisis de tracto lento el riesgo es aún mayor para la infancia”, explica Alberto Casado, responsable de campañas de Ayuda en Acción. “Y si garantizar el derecho a la educación entre la población desplazada en asentamientos es complicado, hacerlo entre los que se encuentran en movimiento es prácticamente imposible”.

En 2016, los desplazamientos forzosos marcaron un nuevo récord con 65,6 millones de personas —la mitad de los cuales, menores— que abandonaron sus hogares, principalmente a causa de graves conflictos, pero también por otros motivos como el cambio climático, la situación económica de sus países de origen o por persecución política y religiosa.

Tan solo la mitad de la infancia refugiada o en situaciones de desplazamiento interno va a la escuela primaria y apenas un 25% de los menores asiste al primer ciclo de educación secundaria. Este porcentaje baja al 1% en el caso de los estudios universitarios, según datos de Unicef.

Alumnos de una escuela en Sudán del Sur.
Alumnos de una escuela en Sudán del Sur. PLAN INTERNATIONAL

El conflicto en Siria, que ha cumplido recientemente siete años y que en 2017 se cobró la vida de 910 niños y niñas, solo es la cara más visible de este problema. Un 43% de la llamada generación perdida no está escolarizada. Desde el principio de la guerra, más de 300 escuelas han sido blancos de ataques, mientras que se han perdido más de 180.000 docentes, que han muerto o han huido. Los que se han quedado, además de lidiar con la escasez de infraestructuras y la falta de seguridad, no siempre pueden prestar una enseñanza de calidad, al estar hacinados en clases abarrotadas con alumnos de distintas edades.

La situación no mejora entre los niños que llegan a Europa, donde sus necesidades educativas básicas chocan con barreras legales. Por ejemplo, apenas 10 países miembros de la Unión Europea reconocen el derecho de los menores indocumentados a los estudios, mientras que cinco les excluyen de manera explícita. Una vez dentro del sistema escolar del lugar de acogida, obstáculos culturales o de idioma frenan su integración, al mismo tiempo que a menudo tienen que lidiar con xenofobia y estigmatización.

Pese a las dificultades, la educación se mantiene arriba entre las preocupacionesde las familias desplazadas, pero no siempre recibe la atención adecuada en el marco de la ayuda humanitaria y se destinan fondos escasos y de corta duración. De media, menos del 2,7% de los llamamientos humanitarios globales se destina a la educación.

“Tradicionalmente, la educación se encuentra en un limbo entre ayuda humanitaria y cooperación al desarrollo y no se considera como algo que salva vidas. Esta visión es muy limitada y poco a poco se está superando, porque las crisis son cada vez más complejas”, asegura Valeria Méndez de Vigo, responsable de Estudios e Incidencia de Entreculturas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/23/planeta_futuro/1524501231_565813.html

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Sobre evaluaciones, exámenes, educación y desobediencia

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafe

La obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados.

Tengo un vecino que es ingeniero nuclear y actúa como un auténtico analfabeto de los cuidados familiares. También sé de otro que es un alto ejecutivo en una importante empresa de alimentación y se pasa lo domingos en chándal trabajando y si lo veo con pinganillos en las orejas es que está reunido, aunque dicen que tiene un buen sueldo.

También tengo otra vecina que es farmacéutica pero tendrían que oírla hablar de arte, economía o política, ver cómo cuida su cuerpo, cómo relata sus viajes y qué estilo de relación más amoroso tiene con sus clientes y amigos. Vengo a decir esto porque todos pasaron sus exámenes para alcanzar sus titulaciones, es más, pasaron por la vida académica básicamente aprobando exámenes, pero nada de eso garantizó que acabaran siendo unas personas educadas. Unas sí, otros no.

Si, sí, pero soy ingeniero, me dirá mi vecino. Y aquí entra en conflicto nuestra mirada sobre la vida y sobre el sentido y finalidad de la educación. Reconozco la colonización del mundo de la vida por la ideología neoliberal, que mide resultados, éxito, jerarquización y clasificación social. Y seguramente, la obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados. Desde esa óptica, gana mi vecino, que mira la educación como valor de cambio (quizá por eso lleva a sus hijas a un cole de monjas donde los papás y las mamás ponen cara de clientela tranquila). Pero yo me he pasado la vida trabajando en y por la educación pública, y tengo otra idea de lo que deben hacer las escuelas y para qué han de servir las evaluaciones.

Creo que las escuelas, por mandato constitucional, además, son las únicas instituciones cuya función es ayudar a los niños y a las niñas a que crezcan en el pleno desarrollo de su personalidad, eso dice el artículo 27. Yo lo puedo decir con otras palabras, las escuelas (públicas) están al servicio de la emancipación de los seres humanos, y deben poner el conocimiento científico al servicio de ese proyecto emancipador. Las escuelas (públicas) abren sus puertas a una compleja diversidad humana y deben ponerse al servicio del crecimiento de sujetos y pueblos desde el reconocimiento de esa diversidad. Las escuelas (públicas) saben que aquella colonización neoliberal que anteriormente citaba necesita la reproducción de la desigualdad social, el triunfo de unos para el fracaso de otros, y por eso asumen el compromiso social no solo de compensar sino de combatir esa desigualdad desde sus proyectos educativos. El proyecto de la escuelas públicas es entonces un proyecto político comprometido con la emancipación.

Y ese proyecto político necesita una evaluación, es decir, necesita de un diálogo público dirigido a la comprensión crítica y mejora de lo que nos pasa. Ese proyecto de evaluación es complejo porque pone en relación los aprendizajes de los niños y niñas con las políticas educativas, las prácticas de formación docente y los saberes profesionales, las estrategias de gestión, la administración de recursos, las políticas de financiación, etc., etc. Es, ciertamente, otra cosa muy distinta a lo que quieren hacer las políticas educativas neoliberales con la imposición burocrática y autoritaria de exámenes finales, reválidas, y pruebas externas. Como buenas políticas neoliberales, además, externalizan el proceso y eso nos cuesta una pasta añadida a quienes no nos beneficiamos para nada de esos controles, porque hay que subrayarlo, a nosotros (un nosotros en el que incluyo a niños y niñas, maestras y maestros) esas pruebas no nos sirven para nada.

La escuela está cada vez más colonizada por normas administrativas que regulan el conjunto de actos en su interior, y creo que era Habermas quien explicaba muy bien coómo la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación, y el entendimiento entre los sujetos; un modo de colonización por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma. La evaluación pública que necesita la escuela pública, la que nos ayudaría con diálogo a crecer como sujetos, como institución, o como profesionales, se hace más difícil si se incrementa un modo aparentemente banal de entretenernos con la norma administrativa. Un día nos dijeron que debíamos programar por objetivos, otro día pretendieron hacernos constructivistas, y cuando nos los creímos llegaron las competencias para regresar a los objetivos, aunque yo continué programando pensando sobre todo en la calidad y el sentido de las actividades que proponía en el aula. Y explicaba allá donde podía mi negativa a programar según un modelo impuesto de un modo burocrático, porque una de las características, a mi modo de ver, de la desobediencia es su carácter público, dejando testimonio de una conciencia política que busca en la confluencia con los otros y las otras la posibilidad del cambio.

Por eso me sumo ahora al generoso esfuerzo de quienes se niegan a cumplir con el mandato administrativo de la evaluación neoliberal, finalista y punitiva, sabiendo que de no hacerlo, cada día perderemos capacidad de autonomía, y de creación de un sujeto docente con capacidad y voluntad para responder por sus actos. Si nos dejamos hacer, nos hacen a su manera y conveniencia. Ante esa presión, política, sólo se me ocurre una respuesta política: la desobediencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/25/sobre-evaluaciones-examenes-educacion-y-desobediencia/

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¿ Y si no queremos escuelas de calidad?

Insurgencia Magisterial

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Para nuestro amigo Luis Bonilla, con un chingo de afecto

La calidad es el concepto hegemónico en la discusión educativa contemporánea. En realidad son dos: calidad y evaluación. Pero no son dos cosas distintas. Son los dos lados de la misma moneda. Una refiere a la otra. Como lo dejaron muy claro todas las fuerzas promotoras de la reforma educativa en el texto constitucional. Todas. De izquierda y derecha. Desde Mario Delgado, el ahora senador de MORENA, hasta Juan Carlos Romero Hicks, senador del PAN.

Así lo dice el tercer párrafo del artículo 3º constitucional:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

Y se refrenda en el inciso d). fracción II del mismo artículo:

“d). Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Calidad es el máximo logro de aprendizaje. ¿Cómo sabemos si hay calidad? A partir de la evaluación. La moneda es el aprendizaje, las caras son la evaluación y la calidad. Son auto-referentes.

A partir de este triángulo conceptual, “calidad-aprendizaje-evaluación”, se diseñaron las acciones de reingeniería del Sistema Educativo Nacional. Acciones, dijimos, en plural, porque se trata de un conjunto en proceso. Desde la evaluación docente hasta el Sistema de Información y Gestión (SIGED), el FONE, Escuelas al Centro, Escuelas al CIEN, autonomía escolar y el Nuevo Modelo Educativo, para citar los programas más representativos.

La crítica y el magisterio han focalizado la atención en los efectos laborales de la reforma. Sobre todo de la evaluación de permanencia. Ha sido así por las indudables repercusiones negativas en la plaza docente y en las prestaciones. Nadie discutiría eso. Son evidentes y deleznables. Aunque se han quedado cortos, porque no es sólo una evaluación punitiva, sino mucho peor que eso: un verdadero programa de reconfiguración de la subjetividad docente, de la creación de un maestro responsable de sí mismo, en condiciones eternas de incertidumbre y precarización. Esos son los objetivos maléficos de la reforma: la reconfiguración neoliberal del sistema educativo, de sus bases materiales, subjetivas y organizacionales.

En esto ya nos hemos extendido en muchos artículos anteriores. No lo repetiremos. El tema que nos ocupa es otro. Son las alternativas, los modos de luchar contra la reforma. No sólo la lucha en calles y escuelas, indispensable e insustituible, sino las tácticas, las estrategias, las modificaciones conceptuales y programáticas de la reforma.

Es lo que hemos venido haciendo las últimas semanas, poniendo atención a la reforma de la reforma, sobre todo en los únicos que se atreven a decirlo así: los candidatos y simpatizantes de MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”.

Pues bien, hay que ir un poco más lejos. Hay que atreverse un poco más. Iniciaremos una serie de textos, cortos y de divulgación, sobre los límites conceptuales de las resistencias, que son, a fin de cuentas, nuestros límites políticos y estratégicos.

Pensemos, en conjunto, lo que no hemos pensado hasta ahora, lo que no nos atrevemos a pensar o a decir, aunque se encuentre ahí, como una insatisfacción, un deseo o una molestia que siempre está presente, pero no sabemos identificar muy bien cuál es y dónde está.

Para eso hay que regresar al principio. Al asunto de la calidad, ése es el verdadero fetiche. Es el mayor triunfo de los reformadores: ¿alguien podría disputar su centralidad? ¿Alguien se atreverá a decir que no quiere una escuela de calidad?   ¡A ver quién es el valiente que lo haga!  ¡A ver quién se atreve a ponerle el cascabel al gato! ¿Nadie? Inmediatamente sería catalogado de mediocre, de no pensar en los niños y niñas de este país, de no pensar en el futuro, de ser cómplice de los intereses más retardatarios, de las fuerzas que se oponen al progreso, de ser cómplice de Elba Esther, entre tantas otras cosas. ¡A ver quién se atreve a decir que no! ¿Alguien?

Nadie. En efecto. Nadie disputará la centralidad estratégica de la calidad en las reformas educativas. Lo que se disputa, en todo caso, es su definición. Como lo hicieron algunos críticos; el más insistente e incisivo, Manuel Pérez Rocha.

¿Qué dice? Muchas cosas amenas e interesantes. La central: una reforma sin pedagogos; en consecuencia, una reforma mal hecha, laboral, a tono de economistas y administradores, de políticos que la imponen, con la voz ausente de maestros, estudiantes, padres de familia y, sobre todo, asesores informados e investigadores de otros lados que no sea el CIDE.

El resultado: una reforma que tiene muchos conceptos de calidad, que no sabe muy bien qué es la evaluación, que la confunde con medición.

Las alternativas: una reforma hecha por verdaderos pedagogos, con la participación de padres y maestros, y consulta a la sociedad civil. Una evaluación entre maestros, que se apoye en instrumentos sensibles a las realidades particulares.

Muy bien. Estas son las mejores críticas. ¿Cómo no compartirlas? De ahí en adelante, la disputa es por la dirección de la reforma, por la dotación de otros contenidos a la calidad y a la evaluación, de otros significados y, sobre todo, de otros dirigentes: verdaderos políticos, verdaderos pedagogos, verdaderos asesores…

Esa es la mejor crítica y la mejor propuesta. Luego vienen las pugnas políticas: ¿quién se hará cargo de eso, quién será el secretario de educación pública? Para eso hay que entrar a la campaña electoral primero, administrativa después, los de MORENA, los de los empresarios, Esteban Moctezuma, las diferencias entre corrientes, etc etc etc…

Muchos están en esa lógica. ¡Y esa es la mejor versión! No queremos ni pensar las versiones más pedestres. En fin, lo que nos preocupa es lo siguiente: nunca cuestionaron el diagnóstico. Nunca debatieron la hegemonía de la calidad, si acaso su definición, igual que en la evaluación: nada más.

Ese es el problema. El límite conceptual de las resistencias. No van más allá, se quedan en la disputa de lo definido por otros. Quieren ser mejores reformadores, más eficientes administradores, verdaderos político-pedagogos, más democráticos y más sensibles, más eficientes y pertinentes. Para eso será necesario, dicen, cambiar las definiciones, los indicadores, los instrumentos, los perfiles, parámetros e indicadores. Esos son los que llevan el argumento al límite; otros sólo disputarán procedimientos y mecanismos; los peores solo quieren cambiar a las personas.

Así, encontramos críticos e investigadores que proponen cambios conceptuales y administrativos de alguna de las evaluaciones; tomando prestada la expresión de nuestro querido Alberto Arnaut, tratan de poner a dieta a la evaluación, quitarle lo obesa; otros, de cambiar los instrumentos evaluatorios; muchos incorporar elementos contextuales; algunas expertas proponen otros reactivos; o quitar fases de las evaluaciones, y así…

Como se observa, en realidad son pugnas por la gestión de la reforma; no son críticas a la reforma, ni a sus diagnóstico, ni a sus objetivos, ni a sus mecanismos. Quienes las hacen parten de los mismos objetivos y problemas, pero jerarquizados de manera diferente: calidad con equidad, infraestructura y dotación, financiamiento y estatalidad; tal como aparecen en los programas de las escuelas altamiranistas, las escuelas integrales o el PTEO de Oaxaca.

Es necesario atender y revisar las alternativas en esta óptica; encontraremos demasiadas similitudes conceptuales e históricas con la reforma para dejarlas de lado.

Pues bien, pensemos por un momento de otro modo. ¿Qué tal si el problema de la reforma fuera el mismo problema que plantea? ¿Qué tal si el problema de la educación NO es la calidad?  Peor aún: ¿qué tal si el problema de la reforma es centrarse en la calidad?

Repetimos: la reforma se estructura a partir de los problemas de calidad de la educación. Esa es la base de su diseño y el pivote de la reestructuración. Una salida crítica es disputar las definiciones de calidad, evaluación y en consecuencia todos los procedimientos, le llaman a eso propuesta contrahegemónica.

Muy bien. Ya hay iniciativas, muy menores, es cierto, sobre eso. Nuevos procedimientos, nuevas fases, nuevos reactivos, nuevas preguntas, nuevas jerarquías. Una propuesta contrehegemónica es una guerra de posiciones conceptuales, políticas e instrumentales. Una disputa por la gestión de la reforma. Muy bien. ¡Mucha suerte con eso!

Nosotros decimos: no hay salida a partir de ahí. Solo un recambio en los administradores, procedimientos y jerarquías. Nada más.

¿Subversión de los contenidos? ¿Cuáles, si se hacen para volver más eficientes los objetivos reformadores, para desbloquear los obstáculos creados por las resistencias? La versión contrahegemónica mantiene la problematización, disputando las jerarquías y, si acaso, las definiciones, pero conservando lo demás: la  estructuración misma de la reforma!

El problema de los contrahegemónicos es que intentan salvar la reforma de los obstáculos puestos por la incompetencia, inoperancia e ilegitimidad de los reformadores; pero manteniendo la problematización; disputando la gestión, pero sin cuestionar los ejes de la reforma: calidad y evaluación.

Podrán discutir, si acaso, mayores componentes a la calidad; incorporar referencias locales y culturales; podrán adelgazar los requerimientos evaluadores; pero no se salvan de dos cosas: la calidad como máximo logro de aprendizaje está en la Constitución; y la evaluación es el reverso procedimental de la calidad.

Esos son los límites político-epistémicos de la contrahegemonía como estrategia política de las resistencias. No hay salida de ahí.

Así que los contrahegemónicos sólo disputan la gestión de la reforma; no las condiciones del sistema educativo. En otras palabras: no cuestionan qué se educa, cómo se educa, para quién, cómo se educa, para qué, es decir, no se plantean los cuestionamientos que estructuran la educación en estos tiempos y los desafíos que plantean los cambios políticos, económicos, subjetivos, organizativos del presente y del futuro inmediato.

Nosotros decimos: la reforma educativa es una respuesta a los problemas planteados por el corporatismo a los objetivos de la reconstrucción del capital en su fase neoliberal; su virtud fue identificar problemas, definir conceptos y convertirlos en instituciones, organizaciones y programas muy diversos.

Para luchar contra ellos, los contrahegemónicos proponen diversas categorías de intervención, desde los recambios de personajes hasta los recambios discursivos, y organizativos, pero dentro de los esquemas conceptuales planteados por los reformadores.

No salen de eso; ni saldrán, si no regresan a la problematización, si no ponen en la picota los elementos constitutivos de los sistemas educativos nacionales: la escolarización, los objetivos, medios y procedimientos educativos que se requieren en estos tiempos; en estos, no en el siglo XIX ni en el XX, sino en el XXI, ante los profundos cambios civilizatorios que vivimos.

En estas condiciones, seguir manteniendo a la calidad como objeto de disputa no es sino continuar el régimen de la reforma neoliberal. Nada más.

No es poco; no, no lo es, pero nosotros nos preguntamos si no vale la pena, como lo están haciendo colectivos en todo el mundo, pensar si la calidad no es ya un problema para una educación libre, creativa y emancipadora.

Después de todo, la calidad siempre refiere evaluación y estandarización, en escuelas cerradas y autoritarias; donde los críticos solo quieren cambiar la gestión de eso y no atreverse a pensar que otro mundo es posible. Otro mundo, en donde quizá no hablemos de una escuela que busque la calidad; sino una escuela que se proponga la FELICIDAD, la CREACIÓN y la LIBERTAD.

Muchos pensarán: una utopía; nosotros decimos, no, no lo es; sólo atrevernos a cambiar de modos de pensar para cambiar los modos de vivir. ¿Por qué no, repetimos, pensar en otros conceptos que estructuren los cambios educativos? ¿Por qué dejárselos a los neoliberales, y nosotros sólo pensar cómo mejorarlos, como hacerlos más eficientes? ¿Por qué no, repetimos, convertir a la FELICIDAD, al BUEN VIVIR, a la VIDA DIGNA, en objetivos de política educativa? ¿Por qué no ponerlos a ellos en lugar de a la calidad como máximo logro de aprendizaje?

Obviamente, apenas estamos empezando, queremos preguntarnos sobre lo que nunca nos preguntamos, lo que siempre dejamos de lado, lo que nos exige la coyuntura, lo que nos demandan los otros; queremos preguntarnos si cambiando los problemas, cambiando los conceptos, es posible construir otras formas de pensar la escuela, la política y la vida misma.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/y-si-no-queremos-escuelas-de-calidad/

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