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Discapacidad e implicación generosa

Pluma Invitada

Pluma Invitada

A Doña Esperancita. In Memoriam.

Cuando se observa la forma en que se da la relación entre las personas en distintos ámbitos: familiar, social, político, laboral, educativo, se puede apreciar que algunas son superficiales y otras  profundas, unas reales y otras aparentes, unas significativas y otras no tan significativas.

Lo anterior nos invita a reflexionar sobre cómo es la relación que las instituciones educativas establecen con sus alumnos. ¿Cómo se da en la práctica, esa relación?, ¿el estudiante se ve como algo distante a las políticas institucionales o emanan de su propio entorno tales políticas?, ¿se le percibe y trata como un dato o hay una comprensión del dato y una implicación real y generosa en su atención?

Sabemos que la información cuantitativa es necesaria para tener un panorama de alguna situación específica dentro de la diversidad existente en las aulas, sea académica: reprobación, bajo rendimiento, alto rendimiento, baja voluntaria, baja por sistema, egreso, titulación; o social: interculturalidad, discapacidad, vulnerabilidad, etc.

Sin embargo, al analizar a profundidad cada situación o subgrupo se encuentran causas y explicaciones que ameritan su atención a través de programas adecuados. Por lo que es importante ir más allá de la información con que se cuente, para hermanarnos con la experiencia vivida por ellos. Conocer y ser sensibles a su realidad, facilitará imaginar y concretar acciones que lleven a transformar favorablemente su forma de responder a la situación que les toca vivir.

Para algunos subgrupos estudiantiles existen organismos nacionales e internacionales que procuran su bienestar. Para otros, que son atribuibles a su desempeño académico, corresponde a las propias instituciones atender más de cerca su situación.

En el caso de la discapacidad, la Norma Oficial Mexicana NOM-015-SSA3-2012, para la atención integral de personas que la presentan, la define como la deficiencia auditiva, intelectual, neuromotora o visual, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de realizar una o más actividades de la vida diaria (DO14 se septiembre 2012).

Por otra parte, la comisión de política gubernamental en materia de derechos humanos se dio a la tarea de elaborar un glosario de términos sobre discapacidad bajo el argumento de que actualmente se está en un proceso de transición, en el que la atención de las personas con discapacidad debe dejar de ser un tema de atención médica únicamente y obedecer a una perspectiva de derechos humanos, con el fin de lograr su plena inclusión en todos los  ámbitos de la sociedad. Esto es un concepto nuevo que impone retos a los funcionarios de todos los niveles de gobierno para la generación de políticas públicas, así como también en otros sectores, para el desarrollo de programas de atención a la discapacidad.

Al analizar los datos relativos a alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas que han asentado en su ficha de inscripción, tener algún tipo de discapacidad, en el periodo  comprendido de 1995 a 2017, se ha logrado identificar lo siguiente:

En primer término, la clasificación utilizada en esta institución contempla los siguientes siete tipos de discapacidad: visual, auditiva, intelectual, físico-motriz, neuromotora, psicosocial y de lenguaje, sin contar con una definición de cada uno de ellos.

La población analizada consta de 2060 registros en los que predomina la discapacidad visual con 1584 casos; le siguen la auditiva con 149; la neuromotora con 119; la física-motriz con 103; la de lenguaje con 49; la psicosocial, con 29 y finalmente, la intelectual con 27.

Al distribuirlos por áreas de conocimiento identificamos que a nivel licenciatura, en el área de ciencias sociales y administrativas, existe mayor presencia de alumnos con alguna discapacidad (638); le siguen en orden descendente ciencias de la salud con 425, ingeniería y tecnología con 355, educación y humanidades con 63, agropecuarias con 44 y naturales y exactas con 36. Asimismo hay 409 en los cursos de idiomas y 90 en el nivel de bachillerato.

A continuación, se analiza someramente el área de ciencias de la salud, identificando que:

  • 290 son mujeres y 135 hombres.
  • 378 tienen deficiencia visual, 21 auditiva, 11 neuromotora, 8 física-motriz, 3 de lenguaje, 2   intelectual y  2  psicosocial.
  • 18 pertenecen al plan tradicional, uno al plan Misión XXI, 238 al plan  Millenium III y 168 al plan Generación del conocimiento.
  • Los programas académicos cursados por ellos son Licenciatura en Enfermería, Médico Cirujano, Licenciatura en Nutrición y Médico Cirujano Dentista.
  • Estos alumnos son originarios, en su mayor parte, de Tamaulipas, Veracruz y San Luis Potosí, observándose que también hay presencia de alumnos que proceden de México, Nuevo León, Hidalgo, Chiapas, Oaxaca, Jalisco, Quintana Roo y Durango.
  • 105 son egresados, 301 se encuentran estudiando, 4 causaron baja por sistema y 15, por baja voluntaria.

Los datos que se han compartido hasta este punto nos permiten tener un panorama de los diferentes tipos de discapacidad que están presentes en la población estudiantil de esta casa de estudios, lo cual es un gran avance, sin embargo también presenta limitaciones sobre todo en la forma de clasificar y recopilar información en torno a esta población.

Como se encuentran registrados actualmente, no permiten entender qué grado de afectación tienen estos alumnos, o si han elegido la carrera que era de su interés, o si cuentan o contaron con algún apoyo especial durante sus estudios universitarios.

Saber que predomina la población con discapacidad visual en el área de la salud causa curiosidad ya que de inmediato acude a nuestra imaginación una persona que no ve. Y si no ve, ¿cómo va a conocer a sus pacientes y a atenderlos?, ¿cómo hará alguna cirugía, por pequeña que sea? Este tipo de pensamiento es propiciado por los datos existentes.

Si bien existe una clasificación general con su respectiva sub-clasificación no se utiliza para efectos de identificación y manejo adecuado de estas poblaciones para hacer posible que puedan llegar a formarse académicamente y ejercer su profesión. Es muy probable que estos 455 estudiantes realmente sólo tengan debilidad visual moderada, no total; sin embargo, se carece de información a ese nivel de detalle.

Este ejemplo resalta la importancia no sólo de identificar plenamente las discapacidades que prevalecen sino que a partir de contar con precisiones específicas se pueda brindar la orientación y apoyo necesarios a cada uno de los estudiantes que las padecen.

Tratar los datos de esa manera, derivaría en beneficios tales como tener una estadística real y con base en ella generar las acciones o políticas pertinentes. No se les puede tipificar a todos por igual ya que algunos casos no alcanzan esa denominación es decir no se consideran discapacidades porque se pueden corregir por ejemplo, en el caso comentado, con el uso de lentes.

Otro aspecto que se puede subrayar es que al no contar con información pormenorizada sobre este tema, no se trabaja para desaparecer las limitaciones que pueden existir para el desarrollo adecuado del proceso enseñanza aprendizaje.

Desde el enfoque de la educación inclusiva, la atención de la discapacidad se centra en la interacción con el contexto y no sólo como un problema inherente al alumno. Por ello, en las instituciones se debe contar con información suficientemente precisa para favorecer el ambiente en el que la persona con algún tipo de discapacidad debe interactuar, procurando hacer relaciones reales y significativas.

Es trascendental asumir  como parte de nuestra cultura institucional la inclusión y atención de esta población estudiantil, utilizar los instrumentos necesarios para identificar sus vocaciones de acuerdo a sus capacidades y apoyarla en su tránsito universitario. Esto llevaría a implicarse institucional, profesional y generosamente con los alumnos en situación limitada para realizar las actividades propias de la vida diaria. Sin duda, éste es un gran reto a atender.

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/discapacidad-e-implicacion-generosa/

Fuente de la imagen; http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/07/discapacidad

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Segunda vuelta: ¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Ana Belinco

Ana Belinco

A partir de notas como “¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?” de Hernán Cortiñas, continúa el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La pregunta en debate es un interrogante siempre presente para las y los trabajadores de la educación que buscan o se les impone, por diversas circunstancias, la problematización frente a su propia práctica. Fue y es cuestión debatida en extenso por distintos pedagogos y corrientes filosóficas educativas diversas.

Es ó no es posible: ¿es fructífero un análisis binario de la pregunta presentada?

Como respuesta a la cuestión, se han postulado desde planteos reformistas de superficie que hablan de cambio y transformación dentro del sistema educativo tal cual está dado dentro del capitalismo hasta planteos revolucionarios anulantes según los cuales nada puede hacerse desde el sistema educativo en el actual estado de situación dado que éste impone límites a la acción educativa infranqueables y constrictivos.

Se presenta así una lógica binaria de análisis e interpretación de la cuestión en debate según la cual el sistema educativo y, por tanto, las prácticas pedagógicas que en él se despliegan, o son salvadoras o son inermes frente a la transformación de la realidad. Cualquier análisis desde una perspectiva binaria cae en un reduccionismo como mínimo infructuoso y pesimistas al mismo tiempo que obtura la postulación de respuestas creativas que contemplen la posibilidad de análisis intermedios que tengan en cuenta el ¨mientras tanto¨.

Si pensamos la práctica educativa como pedagogía liberadora, salvadora e infalible, caemos en un reduccionismo que no contempla las condiciones situacionales limitantes como ser la propia condición de asalariados y explotados de los trabajadores de la educación, la falta de espacios de capacitación en servicio, las pésimas condiciones de infraestructura en la cual debe desarrollarse la labor, las imposiciones de tareas administrativas y asistenciales a las que los y las docentes nos enfrentamos día a día en nuestras escuelas públicas, entre muchas tantas otras. Este tipo de posturas le lavan la cara al capitalismo dándole atribuciones a la educación que ésta no tiene ni puede abordar.

Por otra parte, si pensamos la práctica educativa como inerme y limitada al punto de la anulación como herramienta transformadora caemos en un reduccionismo que no contempla el alcance que la educación tiene dentro de la lucha de clases. Tampoco se tiene en cuenta que es un espacio en donde la docencia puede cumplir un rol activo a nivel ideológico, aunque el sistema educativo tenga límites propios que no permitan transformarlo en profundidad como queda evidenciado en el sistema de evaluación, calificación y clasificación de los estudiantes que genera circuitos educativos diferenciados. La disputa política e ideológica que se puede dar dentro de la escuela, enmarcada dentro de una organización revolucionaria más amplia, queda así anulada.

En este punto se hace interesante retomar la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Una lectura posible de este planteo sería interpretar que cuando Marx dice que el educador debe ser educado no lo hace para minimizar el alcance de la educación misma sino para remarcar la potencialidad del ámbito educativo. Comprender a la escuela como aparato ideológico del Estado es analizarla también en su posibilidad de subversión o transformación. Minimizar este aspecto, o anularlo, es una negación de los cambios reales que la escuela ha demostrado objetivamente alcanzar. En este sentido, cabe plantearse si es justo calificar los logros educativos de la docencia, aunque sean limitados e insuficientes, como partes de un anecdotario que llena de orgullo a docentes aislados.

¿Qué hace la docencia en el ¨mientras tanto¨?

Por lo expuesto anteriormente, es válido sostener que sería posible una pedagogía liberadora en el estado actual de situación sólo en tanto práctica de resistencia, como herramienta para profundizar contradicciones desde la literatura, el debate, la puesta en palabra y discusión de las miserias que golpean a toda la comunidad educativa dentro de los límites de este sistema político y económico en el que nos encontramos inmersos. Es decir que la respuesta a este problema no puede ser cerrada, no puede plantearse como si o como no, sino que no queda más que plantear un sólo si, un análisis de grises.

Pese a la precarización laboral, los y las docentes no tiramos la toalla. Si el hecho de estar precarizados y explotados nos quiebra o nos hace creer que la tarea realizada es infructuosa o imposibilitada de creación y recreación de realidades, lo lograron. Entender a la educación desde esta perspectiva nos habla de comprenderla en términos de pasos que se dan en el “mientras tanto” caminamos hacia los cambios profundos y sistémicos que soñamos, buscamos y construimos militantemente. Se delinea así un tercer planteo posible e intermedio a las dos polarizaciones reduccionistas antes desarrolladas que expresa una profunda confianza en la educación como herramienta de quiebre y ruptura que haga posible delinear, pensar y esbozar caminos de liberación real y efectiva.

La educación siempre es campo de batalla de la lucha de clases. En este sentido, el fenómeno educativo, debe ser analizado desde una perspectiva de clase. En el estado de situación actual el sistema educativo es herramienta en manos explotadoras para generar subjetividades adaptadas al sistema social, político y económico imperante. Esto no destruye la posibilidad de hacer mella haciendo uso de dicha herramienta en fogonazos que permitan exponer las contradicciones intestinas del capitalismo que genera hambreados y excluidos cuando las fuerzas productivas permitirían, bajo una planificación socialista y de los trabajadores, asistir a la existencia real del hambre cero a escala mundial.

En este punto cabe aclarar, una vez más, que ésta no es más que táctica defensiva y de resistencia hasta que se pueda subvertir y expropiar por completo el Estado y sus aparatos ideológicos pasando a constituirse como estado en manos de los trabajadores. Este es siempre el último y real objetivo de la lucha de clases, en la cual la educación y los sistemas pedagógicos cumplen un rol fundamental, aunque no sea ni el principal ni el más decisivo en la disputa. La educación por sí misma no puede transformar nuestra realidad social sino está ligada a una estrategia política que permita crear un partido revolucionario que presente una direccionalidad seria y efectiva para movilizar a las masas trabajadoras hacia la búsqueda y la lucha por su propia emancipación. Pese a lo antes dicho no se puede desconocer o negar que la educación es una herramienta fundamental en el ¨mientras tanto¨ más allá de sus limitaciones.

Fuente del articulo: https://www.laizquierdadiario.com/Segunda-vuelta-Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

Fuente de la imagen: https://www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH368/arton56678-12b83.jpg?1517

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El yoga y otras nuevas formas de enseñar

Revista Semana Educación

Semana Educación

En la Institución Educativa Pedro Antonio Molina, en Cali, los estudiantes de transición empiezan todos los días con una jornada de meditación en la clase. Victoria Quiñones, la profesora, toca el gong para guiar a los menores en el proceso de regular el ritmo de su respiración. Hace dos años que en este colegio empezaron a aplicar lecciones de mindfulness, que traduce algo así como “conciencia plena”, y, según los docentes, los resultados son muy positivos: los alumnos son más disciplinados, se concentran más y escuchan más a sus profesores.

Cada experto tiene su propia manera de explicar esta metodología de origen budista (es uno de los elementos del Noble Camino Óctuple), pero Jon KabatZinn, quien en los años setenta la adaptó a la tradición científica occidental como técnica para reducir el estrés, la describe como “la conciencia que surge de prestar atención sin prejuicios a lo que sucede en el presente”. El objetivo es lograr que el practicante esté plenamente consciente de lo que sucede dentro de su mente para entenderse mejor y regular sus emociones. Desde entonces, el mindfulness ha venido adquiriendo cada vez más adeptos.

Steve Jobs la usaba para tomar decisiones. El director de cine David Lynch dice encontrar creatividad y felicidad en ella y el periodista Anderson Cooper habla de cómo le cambió la vida. Además, gigantes empresariales como Google o Apple imparten talleres de esta técnica para sus empleados. Y aunque la mayoría de practicantes son adultos, los más jóvenes  tampoco son ajenos a esta tendencia. En países como Estados Unidos, Reino Unido o Australia muchas escuelas lo incluyen dentro de su programa educativo.

En Colombia, además del Colegio Pedro Antonio Molina, otras 31 instituciones en todo el territorio han trabajado con la fundación Respira, que fomenta la práctica de mindfulness en el aula. La fundación trabaja con los profesores de las es- cuelas que quieran participar en el pro- ceso y los acompaña para que sean ellos mismos quienes luego trabajen la técnica con sus alumnos y también, muchas veces, con los padres de familia. La Universidad del Rosario tiene un Centro para Mindfulness, que surgió como cursos para los estudiantes de Medicina por “la importancia que tiene para los médicos el manejo del estrés y la necesidad de formar profesionales más cercanos a sus pacientes”, asegura Alexander Streubel, director del centro. Actualmente, los cursos se extendieron a todos los miembros de la comunidad, incluyendo docentes y empleados administrativos.

El aquí y ahora

No es solo el mindfulness; en el mundo están de moda las pedagogías que promueven la introspección del alumno, la meditación y trabajar en su felicidad. Es lo que muchos llaman las técnicas de “el aquí y ahora”, que pretenden concientizar a las personas de su propio cuerpo y emociones. Desde una perspectiva psicológica, la idea es “que los jóvenes se enfoquen en el presente, pues cuando piensas mucho en el futuro o en las cosas que no logras, solo aumentas tus respuestas emocionales”, cuenta Tabata Cuervo, especialista en psicología clínica y coordinadora de Tu Línea Amiga, de la Universidad de La Sabana.

Algunos colegios usan el yoga, por ejemplo, como técnica para mejorar la concentración y la convivencia. El año pasado, Alexander Rubio, docente del colegio Rodrigo Lara Bonilla, fue uno de los 50 nominados al Global Teacher Prize por su trabajo de yoga con estudiantes de Ciudad Bolívar. En esta institución, los alumnos de bachillerato tienen cuatro horas semanales de yoga como parte integral de su currículo. De hecho, el año pasado rompieron el récord Guinness  de la clase de yoga más larga del mundo, con 36 horas seguidas.

Esto ha logrado, primero, fomentar el sentimiento de pertenencia de los estudiantes, como cuenta Rubio. “Cuando se habla de los estudiantes de un colegio público en Ciudad Bolívar, muchas veces el rótulo que reciben es de ‘ñeros’. Pero el récord se ha vuelto un factor de orgullo para los chicos, e incluso una opción de vida: muchos se han convertido en instructores de yoga”.

También ha incidido directamente en la mejora de la convivencia sana y pacífica en el colegio. “Nosotros les enseñamos a tomar decisiones diferentes por medio de la respiración. Acá, el medio les impone que sean violentos, pero con este tipo de trabajo les enseñamos a ser muy sensibles, pacíficos y tranquilos”, agrega el profesor. De esta manera, el bien- estar interno de los alumnos los ayuda a afrontar la vida más relajados.

Una generación hiperestresada

Varios estudios apuntan a que en los últimos años ha crecido la tasa de depresión, ansiedad y suicidios entre los niños y jóvenes de todas partes del mundo. En Colombia, el 44,7 %  de los menores entre 7 y 11 años tienen por lo menos un síntoma de un trastorno mental, según la Encuesta Nacional de Salud Mental 2015. Los síntomas más reportados son: lenguaje anormal (19,6 %), asustarse o ponerse nervioso sin razón (12,4 %), presentar cefaleas frecuentes (9,7 %) y jugar poco con otros niños (9,5 %).

“Lo que está pasando actualmente es que el mundo tecnológico te lleva a que no tengas que hacer un esfuerzo. Antes, para conseguir una información, necesitabas ir por el libro, averiguar dónde encontrarlo, leerlo; ahora todo está en internet. Se ha descubierto que los celulares generan un bienestar inmediato, por lo que los nativos digitales no aprenden a vivir un proceso para conseguirlo”, dice Tabata Cuevo.

El problema con esta autopista de satisfacción inmediata es que las nuevas generaciones se estrellan cuando encuentran una barrera y no saben cómo manejar esa frustración. No en vano las universidades en Estados Unidos están creando cursos, talleres y programas para compartir experiencias vergonzosas, disminuir la presión por sacar notas perfectas y enseñarles a los jóvenes cómo enfrentar el fracaso.

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“Puede haber una cuestión de insatisfacción. La ciencia y la tecnología han avanzado mucho y, aún así, no sentimos que seamos más felices. Todo eso que hemos creado no nos da más tranquilidad”, opina Matthias Rüst, cofundador de Respira en Educación. “Ahí es donde desempeñan un papel fundamental estas técnicas de conciencia plena, porque aquí la satisfacción viene de adentro, no depende de lo exterior”.

De hecho, usar técnicas como el mindfulness o el yoga en el colegio ha demostrado mejorar las competencias socioemocionales de los estudiantes y varios estudios apuntan a esta dirección. Por ejemplo, una investigación publicada por Clinical Child Psychology asegura que el yoga mejora la autoestima, la relación con los padres, los problemas para enfocarse y la ansiedad de niños con déficit de atención. Otro artículo del Journal of Child and Family Studies subrayó que el mindfulness aplicado a niños de entre 9 y 13 años disminuye los problemas de concentración, de ansiedad y de comportamiento. Más allá de los datos científicos, son los profesores los que avalan estos beneficios que han podido comprobar en el interior de sus clases. En el colegio Pedro Antonio Molina, cuando el salón está muy “alborotado”, la profesora pone a los niños a meditar, aunque ya han logrado que ellos mismos lo hagan solos para tranquilizarse. Los que están inquietos o deprimidos se sientan a ver una botella de agua revuelta con tierra o con escarcha —un ejercicio tradicional del mindfulness—. Esta es la representación de su mente, turbia y agitada. Y se quedan callados, controlando su respiración, mientras la escarcha se asienta y el agua que estaba oscura empieza a aclararse. Como su mente cuando se calman y empiezan a tener más claridad. Así hasta que se tranquilizan, sin que nadie les diga nada.

Este artículo hace parte de la edición 28 de la revista Semana Educación. Si quiere informarse sobre lo que pasa en educación en el país y en el exterior, suscríbase ya llamando a los teléfonos (1) 607 3010 en Bogotá o en la línea gratuita 01 8000 51 41 41.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/nuevas-alternativas-de-ensenanza-que-se-crean-en-el-aula-yoga/554485

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2018/1/22/554477_

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Abrir el aula a otras voces

Jorge Rivera Pizarro

Jorge Rivera Pizarro

Este comienzo de año, Twitter ha puesto a mi alcance algunas propuestas educativas hechas aquí y acullá, entre las cuales hay una que -espero- el lector encuentre tan llamativa, como la hallé yo. La propuesta está en línea con el llamado que hice a los educadores en columna anterior, para que dejemos de charlar solamente entre nosotros, miembros del pequeño mundo de iniciados, los profesionales de la enseñanza.

En eso pensé cuando leí: “abrir el aula a otras voces”, una de las diez propuestas del bloguista español Salvador Rodríguez Ojaos para cambiar la educación. Pero creo que no habrá manera de abrir nuestras aulas a otras voces mientras los maestros y maestras, en su formación inicial, no las escuchen, también… El Artículo 68 del Reglamento General de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) prescribe que para enseñar en ellas, el requisito es ser profesional docente.

Sería tan bueno, por ejemplo, que los futuros promotores del modelo educativo sociocomunitario productivo recibieran lecciones de calificados productores comunitarios, como profesores de las asignaturas programáticas pertinentes.  Qué valioso sería, también, que contaran con profesionales experimentados en economía popular y solidaria. Aunque no tuvieran título docente. Se escucharían otras voces en el aula… La verdad es que no veo forma diferente de lograr un maestro “con conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo”, plausible buen propósito para los docentes de la nueva educación boliviana.

Por supuesto que en el tema de abrir el aula a otras voces ese no es el único asunto, pero ilustra bien lo que comento. Para tener maestros nuevos “con habilidad y destreza para incorporar las tecnologías de información y comunicación en los procesos formativos” hay que contar con especialistas en tic. Eso sí, no cualquier tecnólogo. El Washington Post de diciembre último -para orientar a los estudiantes que buscan profesión- publica los hallazgos del gigante Google sobre su personal. Al organizar esta empresa, sus fundadores creyeron que sólo los tecnólogos podían entender la tecnología (que parecido a eso de que solo los educadores podrían entender la educación…). Escogieron su personal entre los graduados en ciencias y matemáticas de afamadas universidades. Cuando estudiaron toda la información que habían recogido sobre sus empleados, quedaron perplejos. Entre las 8 más importantes cualidades de los mejores trabajadores de Google, ser expertos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas ocupaba el último lugar. ¿Cuáles eran las siete primeras? Juzguen ustedes: “saber conducir a otros, saber comunicar y saber escuchar, saber comprender a los otros, poseer empatía y apoyar a los colegas, pensar de modo crítico, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de hacer conexiones entre ideas complejas” (Strauss V., The Washington Post 20/12/2017).

Saber comunicar y saber escuchar. ¡Cuánto tiene esto que ver con abrir el aula a otras voces! Y ¡cuánto tiene que ver con lo que realmente importa hoy en educación! Esas que algunos  llaman habilidades blandas, en contraposición a la habilidad para endurecer los cerebros con datos y fechas dictadas y copiadas en los cuadernos (en el aula también hay malas prácticas profesionales…).

Los viejos y cuestionados modelos de desarrollo han caído en cuenta de ello. Lección aprendida para los modelos alternativos que queremos construir. No hay diferencia en eso, al replantear la educación, tarea en la que todos coincidimos. Así como al replantear la formación inicial de los docentes. Esas cualidades, que parecen tan simples, no están expresamente contempladas en el perfil del maestro que nuestra normativa establece. La próxima versión debiera incluirlas. Por el momento, las debemos leer entre líneas, en las orientaciones para la Excelencia Académica de las ESFM

Fuente del articulo: http://www.lostiempos.com/actualidad/opinion/20180118/columna/abrir-aula-otras-voces

Fuente de la imagen: http://www.xarxatic.com/wp-content/uploads/2016/01/grandescambiosval.jp

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Muchas pruebas educativas… pocas nueces

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Durante este 2018 habrán de aplicarse muchas evaluaciones del aprendizaje de los alumnos mexicanos. Se aplicarán, en concreto, siete pruebas distintas para conocer qué tanto saben y pueden hacer con ello nuestros estudiantes de educación básica, en especial en lenguaje y matemáticas.

De esas siete evaluaciones, cinco son diferentes versiones de la prueba Planea (la que sustituyó a la prueba ENLACE) aplicadas a diversos subconjuntos de alumnos de educación básica. Otra será una evaluación piloto (Estudio Regional Comparativo y Explicativo, ERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO para alumnos de primaria (48 planteles, en tres entidades federativas). Y finalmente, este año también se aplicará la prueba PISA a una muestra de estudiantes de 15 años, como cada tres años.

Cabe señalar que, de todas estas pruebas, sólo una (la Evaluación Diagnóstica Censal) se aplicará a todos los estudiantes de un determinado ciclo/grado (en este caso alumnos de cuarto de primaria). Conviene apuntar, con todo, que la aplicación de este examen estará a cargo de los propios docentes y no de evaluadores externos, y que sus resultados no serán públicos (son para uso exclusivo de las propias comunidades escolares). Las seis pruebas restantes serán administradas a distintas muestras de estudiantes y/o de escuelas de preescolar, primaria y secundaria.

Adicionalmente a estas siete evaluaciones de logro en la escuela, el INEE y la SEP llevarán a cabo otros siete ejercicios de evaluación durante 2018. Estos incluyen el estudio TALIS de la OECD (encuesta a maestros y directores de secundarias), así como un conjunto de trabajos indagatorios sobre la cultura de la evaluación en escuelas primaria, así como sobre la oferta educativa en planteles tanto de primaria como de secundaria.

Por evaluaciones educativas, claramente, no paramos. Hacemos muchas, de muchos tipos y las hacemos con alegre frecuencia. El problema es que, a pesar de invertir una considerable cantidad de tiempo, y de recursos humanos y financieros en ello, cada vez resulta más difícil saber (especial y específicamente en el caso de las pruebas nacionales de logro) qué nos dicen, por no hablar de para qué sirven.

La prueba ENLACE tenía deficiencias, mismas que se fueron agudizando con el tiempo. Durante los años en los que se aplicó (2006 a 2013 en el caso de educación primaria y secundaria), al menos teníamos resultados más o menos comparables año con año para todos los alumnos. Con la suspensión de ENLACE y su sustitución por Planea dejamos de tener resultados para el universo completo de estudiantes y, sobre todo, perdimos comparabilidad temporal hacia atrás (se pueden comparar los resultados de ENLACE y Planea, pero hay que ser superexperto en evaluación educativa para hacerlo). Por otra parte, y dado que Planea tiene distintas modalidades (muestreo por escuela o por alumnos), se aplica a diferentes grados escolares en diferentes años y, además, su esquema y calendario de aplicación ha cambiado (el original anunciado en 2015 y luego modificado en 2017), con lo que perdimos también datos anuales y, en especial, información clara, asequible y usable sobre la evolución del nivel de logro de los estudiantes matriculados al final de los distintos ciclos escolares hacia adelante.

De todo esto, dos resultados claros. Primero, un panorama crecientemente confuso en términos de medición nacional de aprendizajes para aquellos que carecen de expertise técnico en evaluación educativa, en parte como resultado de decisiones técnicas cuidadosas, pero también de decisiones políticas orientadas a tranquilizar a distintos grupos (en especial al magisterio organizado). Segundo, y de acuerdo con los datos rigurosos y comparables a lo largo del tiempo disponibles (fundamentalmente, los de PISA), hay pocas o nulas ganancias en aprendizajes efectivos a pesar de toda la febril actividad evaluatoria de carácter público de las instancias nacionales responsables (INEE y SEP) a lo largo de casi 20 años.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/muchas-pruebas-educativas-pocas-nueces.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/12/07/5848b0367b180.j

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Un receso en clase para tener unos minutos de ensoñaciones socioecológicas

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros.

Los sueños son una estrategia de libertad que cada persona gestiona a su manera. No son definitivos ni están sujetos a las convenciones que marca la vida cotidiana. Se construyen tanto despiertos como dormidos; los hay compartidos o escondidos, individuales y colectivos, corrientes y relevantes. Unos se hacen realidad y otros no; admiramos los de personas que imaginaron mundos improbables, se han cumplido en parte, como Julio Verne, Amelia Earhart, Gandhi, M. Luther King, Marie Curie, Nelson Mandela, Berta Cáceres o Malala Yousafzai.

Conviene preguntarse cada cierto tiempo si la escuela es un lugar de sueños. Allí pocas veces se conjugan bien los deseos personales con los currículos; la organización o los deberes escolares aniquilan los momentos de libertad que tan necesarios son para las ensoñaciones. Acaso esto sucede porque no sabemos qué tipo de ser humano ha de “producir” la educación, como se pregunta Emilio Lledó. Pero no todo está perdido. Imaginemos que conectamos el aula con el mundo exterior y escuchamos proyecciones de escenarios de vida, salud y convivencia diferentes, como aquellos que idearon Jacques Delors y otros en La educación encierra un tesoro o los que emiten algunas organizaciones internacionales o las ONG. Si reparamos en los mensajes es posible que provoquen ilusiones, fugaces en unas personas pero permanentes en otras; en cualquier caso, dignas de ser comentadas y compartidas en clase.

Dejémonos llevar, supongamos un mundo ecosocial, sin ponerle fecha concreta. En él se ha sustituido la energía nuclear y la de los combustibles fósiles por las renovables, como los grupos de investigación de la ONU habían sugerido. Para ello habían sido importantes las reacciones tras el accidente nuclear de Japón pero sobre todo la disminución del consumo energético per cápita por la implicación de la ciudadanía –que adopta hábitos responsables– y las autoridades –que mantienen una seria legislación– y los constructores –que utilizan como criterio prioritario el perfeccionamiento de la eficiencia energética–. Tan bien fueron las cosas que las energías renovables permiten disponer de luz en muchos lugares apartados de Asia, América y África, también a las olvidadas e infradotadas escuelas.

En ese universo posible apenas existen refugiados ambientales, se ha terminado la desertización, el cambio climático ha dado un vuelco inexplicable, ya no se sobreexplotan las aguas de riego ni los ríos, la contaminación casi no existe, la tierra da alimentos para todos. La deforestación se ha cortado de raíz porque se realiza una gestión sostenible de los bosques vigilada por organizaciones independientes y el consumo de papel en los países ricos se ha reducido a la quinta parte. Los suelos contaminados son una reliquia que se utiliza para educar a los jóvenes sobre el pasado, porque se han firmado acuerdos internacionales que han llevado al procesamiento y depósito de residuos tóxicos, a la recuperación de las basuras sin fraudes ni esclavitudes para los países pobres. Las guerras terminaron hace tiempo y los desplazados por estas, sean africanos o de países como Siria, Afganistán, Irak o Colombia, han podido volver a sus lugares de origen.

Todo ha sido posible porque hace años cambió el modelo capitalista de explotación de recursos. Así, las grandes multinacionales que cultivaban de forma intensiva en África, América y Asia decidieron apostar por la agroecología con lo que pusieron en valor la existencia de los lugareños y lograron la mejora de sus economías, pues los empleos verdes llegaron a copar el mercado mundial. Los grupos de presión como G-8 o G-20 incentivaron la mejora de la economía social y de la salud global, quisieron acabar con la desigualdad frente al beneficio excluyente que los movía a comienzos del siglo XXI. Habían tomado como principio de equidad universal los indicadores y Objetivos del Desarrollo del Desarrollo Sostenible (ODS)- y constituyeron el G-Global en la ONU, que funciona como asamblea democrática y controla las especulaciones bancarias de cara a ecogestionar el territorio.

Cuando despertemos de esas ensoñaciones sobre la ecología de las personas puede que no recordemos bien si era un sueño individual o colectivo, ni el año que marcaba el calendario. Interesa repetir estos momentos en la escuela porque después surgen preguntas entre los estudiantes y se encuentran algunas respuestas en forma de compromisos.

La enumeración de logros que aquí hemos imaginado parecerá excesiva a muchos. En cualquier caso, de vez en cuando es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros, que siempre deberían ser imaginativos y de tránsito colectivo. Eduquemos para ayudar a conseguir el mejor mundo de los posibles, pero atentos a aquello que nos decía Antonio Machado: Si es bueno vivir, todavía es mejor soñar, y (casi) lo mejor de todo, despertar. ¡Cuántas clases podemos dedicar a perseguir estas ideas!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/01/25/receso-clase-unos-minutos-ensonaciones-socioecologicas/

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El derecho a la educación en el corazón del pueblo

Alberto Croce

Por: Alberto Croce

El tema que vamos a abordar en los próximos párrafos no es nuevo. Más bien, ha sido recurrente en los años que siguieron a la recuperación democrática en nuestro país (1983). Nos ha tocado ser a veces actores, a veces observadores, a veces protagonistas, de diferentes intentos de organizar, reunir, fortalecer, acompañar… a muchas organizaciones sociales, comunitarias, populares comprometidas con el derecho a la educación de nuestro pueblo.

           Los contextos fueron variando mucho, incluso, desde antes de la fecha que arbitrariamente señaláramos más arriba. La dictadura golpeó con fuerza al campo popular educativo que aportó también sus mártires, tanto desde el campo de la educación formal como en el de la educación popular, alternativa o no formal.

          Literalmente miles de organizaciones -algunas pequeñas otras más grandes- han llevado adelante diferente tipo de proyectos educativos con una mirada emancipadora en la búsqueda de lograr garantizar el derecho a la educación en las diferentes comunidades. Entre estos proyectos educativos hay que destacar como referente histórico más emblemático el de los “círculos de alfabetización” freirianos o los espacios de formación de las ligas y comunidades agrarias. Pero cómo no reconocer aquí la atención a los niños más pequeños en centros de cuidado infantil, jardines maternales o similares y los centros o grupos de apoyo escolar o educación complementaria. En tiempos más cercanos, la aparición de los bachilleratos populares, o el plan “Fines” de terminalidad secundaria. Y debemos sumar a este gran bagaje de experiencias a los centros de formación profesional, como también diferentes experiencias de educación de adultos, formación en las cárceles, atención a personas con discapacidad. O la educación/formación en temas ambientales, sindicales, de géneros, de comunicación y  organización popular. La lista, felizmente, se hace casi interminable.

          La mayoría de estas experiencias está invisibilizada para buena parte de la sociedad. Y en el debate educativo, ha sido muy difícil hacer que la misma -y sus autoridades- vislumbraran el enorme trabajo realizado por estas organizaciones en favor de la educación de nuestro pueblo y su organización. Incluso, no pocas veces todo este inmenso mundo educativo ha sido puesto en una absurda contraposición y hasta enfrentamiento con todo el mundo de la educación formal, como si la defensa del derecho del pueblo a una educación formal de calidad pudiera confrontarse con el derecho del mismo pueblo a seguir las estrategias necesarias para sostener una amplia franja de propuestas educativas que enriquecen la sociedad y le han permitido muchos de sus avances más relevantes en materia de derechos, organización y hasta de contenidos y  metodologías dentro de la misma educación formal. O incluso, garantizando la permanencia misma y la continuidad de nuestro pueblo más pobre en la educación formal.

         A estas organizaciones que se identifican con propuestas educativas, hay que sumar las que trabajan en el mundo “de la infancia”. No son pocas las que han surgido bajo la necesidad barrial de responder al cuidado de la niñez y la adolescencia. Desde Casas del Niño, hogares infantiles o de adolescentes, hasta Centros de protección o cuidado… Organizaciones que han tenido siempre una relación más fuerte con las áreas gubernamentales de los ministerios de acción o desarrollo social que con las áreas educativas, pero cuya población final y sus metodologías de trabajo cotidiano, no difieren demasiado de las que anteriormente caracterizamos.

          Los recorridos de encuentro y articulación de todas estas experiencias han sido diferentes. Con momentos en que estos caminos se podían encontrar con cierta facilidad y otros en los que se separaban y hasta enfrentaban bruscamente. A veces por cuestiones políticas que eran vividas como irreconciliables, otras por cuestiones de protagonismos personales que no han sido menos virulentos. La educación popular reivindica para sí un compromiso con perspectivas políticas que, como no podría ser de otra manera, no siempre es coincidente entre organizaciones que realizan tareas que, para quienes las observan desde fuera, no parecieran ser muy diferentes.

          Los que hemos transitado hace años por estos intrincados caminos hemos sido testigos de estos recorridos sinuosos, por momentos apasionantes, por momentos frustrantes, que nos ha tocado recorrer.

          Los tiempos actuales nos llevan a escenarios nuevos. Muchos insisten en quejarse por no estar suficientemente preparados para actuar en los mismos. Pero la historia no nos pide permiso para hacerse presente. Sencillamente nos llama a habitarla, vivirla y construirla como protagonistas o quedarnos al costado como público observador.

          La educación siempre está conminada a dialogar con los modelos y proyectos de sociedad que se proponen. No existe la burbuja educativa. Los grandes debates sociales -económicos, políticos, culturales- aparecen con crudeza en el debate educativo. No es posible evitar la inmersión en el debate educativo desde un lugar tecnicista ascéptico. Menos en nuestro tiempo en el que ese “tecnicismo” se acerca mucho a decidir tomar una postura en el propio debate.

          Por otra parte, el contexto internacional ha variado mucho para los países de la región de América Latina y el Caribe. Los procesos de integración regional que marcaron la última década, han rotado hacia la búsqueda de negociar la “incorporación al mundo más neoliberal” con tratados de libre comercio y propuestas de sumisión a las fórmulas de los organismos internacionales más comprometidos con el modelo capitalista. Las posturas de mayor defensa de la soberanía regional, por ejemplo,  mutaron hacia un gigantesco y creciente endeudamiento.

          En este marco, quienes trabajan directamente en los territorios están enfrentándose con situaciones cada vez más difíciles y críticas. Las familias de los barrios periféricos y marginales viven en situaciones de precarización creciente y las consecuencias empiezan a sentirse con crudeza en muchas comunidades. A esto hay que agregar las condiciones de fragilidad que genera el narcotráfico y una constante y creciente  amenaza de violencia.

          Para todas estas organizaciones el acceso al financiamiento se ha vuelto una dificultad cada vez más acuciante que está comprometiendo la existencia de muchas de ellas. El abanico de oportunidades al que en décadas pasadas era posible recurrir para gestionar recursos, se ha acotado drásticamente. Y, en muchos casos, los recursos del Estado que permitían llevar adelante distintos proyectos, estàn siendo recortados dìa a dìa por motivo de las tendencias del ajuste del gasto social, como por cuestiones político-ideológicas.

          En nuestro país, los movimientos sociales llegan a obtener algunos recursos a partir de la movilización y de la toma del espacio público, presionando a las autoridades con manifestaciones y acciones directas, pero esto les genera un desgaste cada vez más fuerte, acompañado no pocas veces por la  represión o persecusión de la militancia social, en el marco de una creciente y muchas veces descontrolada violencia institucional.

          Otras organizaciones más pequeñas, con menor capacidad de movilización o militancia, están en los límites de sus posibilidades de existencia y se debaten en encontrar caminos para sostenerse, no sólo por motivos económicos, sino también por no poder posicionarse en este nuevo contexto al que experimentan como una amenaza creciente.

          Por otra parte, este conjunto de experiencias y prácticas socio-educativas ha sido un espacio en donde históricamente ha sido posible el desarrollo de una militancia social muy activa, en donde miles de jóvenes han encontrado espacios para desarrollar un gran compromiso transformador. Jóvenes de los mismos territorios y barrios, como así también de otros sectores sociales que, por diferentes motivos, optan por comprometerse con los ambientes populares más pobres.  En los distintos momentos históricos, algunos de estos jóvenes asumieron lugares más fuertes en estructuras político-partidarias, sindicales, vinculados a espacios de diferentes iglesias o a movimientos sociales de distinto tipo. En los años kirchneristas, no pocos de ellos tuvieron responsabilidades institucionales en diferentes espacios del Estado.

Desafíos del presente y señales para caminar

          El contexto actual está haciendo sentir a muchos militantes de estas organizaciones que es necesario volver a articularse para lograr algunos objetivos que se sienten impostergables. Uno de ellos es el de un reconocimiento social y colectivo de todo este “movimiento social y educativo popular”. En este sentido, nuevamente se hace necesario reivindicar estas diferentes manifestaciones de organización popular como un derecho ciudadano y sacarla del lugar de cierto individualismo voluntarista en el que algún sector quiere depositarla. Cuando este derecho ciudadano se logra reconocer necesariamente se expresa en el acceso a recursos que posibilitan que estos proyectos educativos puedan llevarse adelante con la calidad que requieren. En tiempos de escasez y ajuste, el reclamo de recursos es visto por otros sectores populares como una amenaza que puede llevar al recorte de los ya conseguidos. Esta es una dificultad objetiva que debemos considerar. Así como la oportunidad de los reclamos y reivindicaciones que se hacen, para evitar que los enfrentamientos se produzcan al interior de los movimientos y organizaciones del campo popular.

          El reconocimiento exige visibilidad. La visibilidad de las prácticas debe construirse y eso conlleva organización y articulación. Por tanto, es un tiempo en donde los diferentes espacios deben encontrarse y acordar puntos de acuerdo por sobre eventuales diferencias que, con seguridad, permanecen y permanecerán porque la uniformidad es enemiga del espíritu democrático con el que debemos construir desde el campo popular.

          De acuerdo con nuestra mirada, este espacio de construcción social debe reflexionar y profundizar alrededor de algunos puntos claves.

  1. El derecho social a la educación popular, que es derecho a organizarse para poder enseñar y aprender desde una perspectiva emancipadora a lo largo de toda la vida.
  2. Algunos elementos para conceptualizar el espacio de educación popular, alternativa, cooperativa:
    1. ¿Qué formatos organizacionales llevan adelante hoy estas iniciativas? Cooperativas, Org. comunitarias, Movimientos Sociales, Grupos de hecho…
    2. ¿Quiénes son los educadores populares en las mismas y en qué condiciones realizan su trabajo? Militantes, voluntarios, contratados, registrados, bajo programas sociales…
    3. ¿Cuáles son los proyectos educativos que están implementando? ¿Qué “hacen”? Atención a primera infancia, terminalidad educativa, alfabetización…

          Por otra parte, parece fundamental establecer un diálogo amplio, profundo y abierto con los compañeros y compañeras de mundo sindical. En tantos años hemos visto que muchos de estos intentos de organización terminaban enfrentándose con las organizaciones de los trabajadores de la educación por incomprensiones mutuas y poca capacidad de encontrar las necesarias articulaciones entre los espacios y derechos que todos proponemos defender y promover. Las luchas de los sindicatos docentes por garantizar la educación pública, gratuita y de calidad  y enfrentarse a las tendencias de privatización o precarizaciòn del derecho a la educación, llevan a cuestionar los proyectos que algunas de las organizaciones impulsan o llevan adelante. En algunos momentos de la historia que contamos y vivimos, resultaba casi imposible encontrar caminos de diálogo y reflexión al respecto. Quizás la coyuntura actual permita ir un poco más lejos de lo que fue posible en épocas anteriores, al tener en claro que lo que estamos enfrentando requiere de la mayor grandeza y generosidad.

La construcción de un espacio colectivo

           La construcción de espacios de articulación siempre ha sido un desafío complejo. Nada indica que estos nuevos intentos no lo sean. Sin embargo, estamos ante una nueva oportunidad que puede permitir la construcción de un actor colectivo que tenga posibilidades de incidencia, negociación y transformación.

          Para que sea posible lograrlo, es importante tener en claro que existen ya redes y espacios de articulación diferentes. El desafío es poder reunir a varios de estos espacios, con el propósito de construir algunos logros, sin desconocer que las agendas de cada uno individualmente van a ir más allá de las que se puedan acordar colectivamente, porque hay necesidades específicas que no pueden desconocerse pero que no serán propuestas como reivindicaciones para todos.

          La valoración de las historias y luchas previas es un punto de partida básico que es a la vez un activo fundamental de esta iniciativa, como una brújula orientadora en el camino que nos proponemos realizar. No se empieza de cero. Hay historia y camino en el haber popular. Pero la historia debe funcionar de trampolín que impulsa y no como un lastre que detiene.

          A los que venimos caminando hace más tiempo, nos toca acompañar con la mayor humildad y discreción a los nuevos liderazgos -sobre todo entre los jóvenes- que están surgiendo con mucho compromiso, valentía y generosidad. Y recordar y levantar a nuestros queridos, eternos y gigantes compañeros, como Mónica Mignone, el Pocho Lepratti, Alberto Morlachetti, Carlos Cajade, Norma Colombatto, Rodolfo Bustamante, David “Cañito” Salomone, Fito Molodevsky, Feli Mastropaolo, el Teki Rivero, Micaela García… y tantos y tantas, que han dado su vida con alegría y generosidad porque creyeron en que esta era una causa por la que valía la pena jugarse. Y viven y vivirán en la memoria de todos los que nos comprometemos por el derecho a la educación de nuestro pueblo y nos acompañarán a sostener las banderas que siguen flameando en nuestras luchas y corazones.

Fuente: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2018/01/27/el-derecho-a-la-educacion-en-el-corazon-del-pueblo/

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