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ChatGPT: ¿Inteligencia, estupidez o malicia artificiales?

Autores Varios

Por: Marc-André Miserez

Tiene respuesta para todo y habla como un libro abierto. El bot conversacional de OpenAI es el abanderado de una nueva era de la inteligencia artificial. Pero los expertos advierten que todavía está muy lejos de un cerebro humano y carece de marco legal.

¿Quién puede escapar a la ola del ChatGPT? Desde su lanzamiento hace cuatro meses, la prensa le ha dedicado —solo en Suiza— una media de 10 artículos diarios (contabilizados en el agregador de medios smd.ch). Si a esto añadimos todo lo que le han dedicado la radio, la televisión, los medios en línea y las redes sociales, podemos afirmar que pocas veces un producto se ha beneficiado de una campaña de lanzamiento —totalmente gratis— como esta.

Los comentarios —exagerados al principio— enseguida, a medida que la máquina revelaba sus defectos y los peligros que plantea para la fiabilidad de la información y la protección de los datos de quien lo utiliza, se volvieron tensos.

El 29 de marzo, un millar de expertos en tecnología redactaron una peticiónEnlace externo para que empresas y gobiernos suspendan durante seis meses el desarrollo de la inteligencia artificial (IA). Alegan “riesgos importantes para la humanidad”. Entre ellos están Steve Wozniak, cofundador de Apple, y Elon Musk, uno de los fundadores de OpenAIEnlace externo, la empresa que desarrolla ChatGPT.

Tres días después, el Garante italiano para la Protección de Datos —la autoridad nacional italiana de protección de datos— decidió bloquear el acceso al prototipo. AcusaEnlace externo a ChatGPT de recopilar y almacenar información para entrenar sus algoritmos sin ninguna base legal. La autoridad ha pedido a OpenAI que —en un plazo de 20 días— comunique las medidas adoptadas para remediar esta situación. De lo contrario, se enfrenta a una multa de hasta 20 millones de euros.

Europol —la agencia europea de policía encargada de la lucha contra la delincuencia en la Unión Europea— el 27 de marzo en un informeEnlace externo (en inglés) ya indicaba su preocupación por que los ciberdelincuentes puedan utilizar ChatGPT.

>> “No es de extrañar que, tras el prematuro lanzamiento de ChatGPT y la carrera a la baja en materia de seguridad provocada por Microsoft, Google o Facebook, GPT-4 esté fuera de juego”. Dice El Mahdi El Mhamdi, profesor en la Escuela Politécnica de París, que hizo su tesis en la EPFL de Lausana bajo la dirección de Rachid Guerraoui, y es una de las voces críticas contra la falta de regulación en torno a la inteligencia artificial. En este artículo se menciona a ambos.

¿Puede ser tan peligroso el chatbot? Con su interfaz sobria hasta la simplicidad y su amabilidad un tanto afectada —como ya ocurría con Siri, Cortana, OK Google y otros— no lo parece.

Para entenderlo mejor, hay que examinar qué es esta máquina y, sobre todo, qué no es.

¿Cerebro electrónico? En absoluto

Cuando se le pregunta, ChatGPT no esconde su condición: “Como programa informático, soy, sobre todo, diferente a un cerebro humano”. Y luego explica que puede procesar cantidades masivas de datos de manera mucho más rápida que una persona, que su memoria no olvida nada, pero que carece de inteligencia emocional, de conciencia de sí mismo, de inspiración, de pensamiento creativo y de capacidad para tomar decisiones independientes.

Se debe a que la propia arquitectura de la inteligencia artificial nada tiene que ver con la del cerebro, como de manera brillante se describe en un libro que se publicará el 13 de abril (en francés): 1000 CerveauxEnlace externo [1000 cerebros]. El libro es el resultado del trabajo reciente de los equipos de Jeff Hawkins, ingeniero informático estadounidense que en los 90 fue uno de los padres de Palm, un asistente personal de bolsillo que presagió el teléfono inteligente. En la actualidad, Hawkins trabaja como neurocientífico y está al frente de la empresa de inteligencia artificial Numenta.

Una de las ideas principales del libro es que el cerebro crea puntos de referencia, cientos de miles de “mapas” de todo lo que conocemos, que modifica constantemente con la información que recibe de nuestros sentidos. Una IA, en cambio, no tiene ni ojos ni oídos y se alimenta solo de los datos que se le proporcionan, que permanecen fijos y no evolucionan.

Ni siquiera sabe qué es un gato

Hawkins ilustra sus palabras con ejemplos sencillos. Una IA que etiqueta imágenes es capaz, por ejemplo, de reconocer un gato. Pero no sabe que es un animal, que tiene cola, patas y pulmones, que algunos humanos prefieren los gatos a los perros, o que el gato ronronea o se le cae el pelo. En otras palabras: la máquina sabe mucho menos de gatos que un niño de cinco años.

Y ¿por qué? Porque el niño ya ha visto un gato, lo ha acariciado, lo ha escuchado ronronear, y toda esta información ha enriquecido el “mapa” del gato que tiene en su cerebro. Mientras que un bot conversacional, como ChatGPT, únicamente se basa en secuencias de palabras y en la probabilidad de que aparezcan unas junto a otras.

>> Lê Nguyên Hoang, coautor de los libros de El Mahdi El Mhamdi y Rachid Guerraoui (citados más abajo), expone en este vídeo cuál es —en su opinión— el verdadero peligro de ChatGPT. [En francés]

Alan Turing —el brillante matemático británico que sentó las bases de la informática— ya predijo hace más de 70 años estos límites de la IA, tal y como se construye hoy en día. En 1950, en su artículo Computing Machinery and Intelligence [Maquinaria informática e inteligencia], Turing ya vio que si queríamos construir una máquina que pensara, no sería suficiente con programarla para hacer deducciones a partir de masas de datos. La inteligencia artificial —para merecer realmente su nombre— también tendrá que poder razonar por inducción, es decir, partir de un caso particular para llegar a una generalización. Y todavía estamos muy lejos de ello.

Bien dicho y a menudo cierto

Rachid Guerraoui dirige el Laboratorio de Sistemas de Información Distribuida de la Escuela Politécnica Federal de Lausana (EPFL). Junto con Lê Nguyên Hoang, su colega que dirige el canal de Youtube Science4AllEnlace externo, en 2020 publicó Turing à la plageEnlace externo – l’IA dans un transat [Turing en la playa: la IA en una tumbona], un libro cuyo editor promete que, tras leerlo, “no se mirará [no miraremos] el ordenador de la misma manera”.

«La mayoría de las veces, lo que dice es cierto. Sin embargo, también comete grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él».

Rachid Guerraoui, EPFLEnd of insertion

Para Guerraoui, uno de los mayores riesgos de ChatGPT es el exceso de confianza. “La mayoría de las veces, lo que dice es cierto, o al menos está tan bien escrito que parece totalmente cierto. Pero también suele cometer grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él”. Por desgracia, no todo el mundo tiene el espíritu crítico necesario para cuestionar lo que dice la máquina, sobre todo cuando lo manifiesta claramente, sin errores ortográficos ni gramaticales.

“Otro peligro que veo es que quita responsabilidad a la gente”, prosigue el profesor. “Lo utilizarán incluso las empresas. Pero ¿quién es la fuente? ¿Quién es responsable si la información que proporciona plantea problemas? No está nada claro”.

¿Teme Guerraoui que la IA sustituya a periodistas, escritores e incluso al profesorado, como se dice? Todavía no, pero cree que “algunos trabajos pueden cambiar. El profesor o el periodista se encargará de verificar y cotejar las fuentes, porque la máquina va a ofrecer un texto que parecerá verosímil y que la mayoría de las veces será cierto. Pero habrá que comprobarlo todo”.

Hay que regularlo con urgencia

“El gran desafío actual para la IA no es el rendimiento, sino la gobernanza, la regulación y la necesidad de fiabilidad”, argumenta El Mahdi El Mhamdi, antiguo estudiante de doctorado en la EPFL y en la actualidad profesor de Matemáticas y Ciencia de Datos en la Escuela Politécnica de París.

“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso».

El Mahdi El Mhamdi, Escuela Politécnica de ParisEnd of insertion

En 2019 publicó —también junto a Lê Nguyên Hoang— Le fabuleux chantierEnlace externo – rendre l’intelligence artificielle robustement bénéfique [La fabulosa obra en construcción: hacer que la inteligencia artificial sea fuertemente beneficiosa] un libro que aborda los peligros de los llamados algoritmos de recomendación, que permiten a las redes sociales proponernos contenidos que supuestamente nos interesan en función de nuestro perfil. El Mhamdi no esperó a ChatGPT para denunciar el impacto de estos algoritmos en “el caos informativo de nuestras sociedades”.

“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso. Cuando veo el entusiasmo sin reservas por esta herramienta, incluso entre colegas, me pregunto si vivimos en el mismo planeta”, advierte el profesor. Recuerda los escándalos de recopilación masiva de datos de Cambridge Analytica o la proliferación de programas espía —como Pegasus— que pueden instalarse secretamente en los teléfonos móviles.

El Mhamdi admite que ChatGPT puede ser una buena herramienta de trabajo, pero señala que la ciencia que ha permitido su creación “es el resultado de un cúmulo de lo que han publicado miles de investigadores en la última década, y también de colosales recursos de ingeniería, así como del trabajo muy cuestionado éticamente de pequeñas manos mal pagadas en Kenia” (ver el recuadro más abajo).

Al final, para él, “el verdadero genio de OpenAI no está en la ciencia que hay detrás de ChatGPT, sino en el marketing, delegado en un público entusiasmado con el artilugio”. Un público y unos medios de comunicación, cabría añadir, volviendo al principio de este artículo. Es cierto, todo el mundo habla de ello, pero ¿ha visto usted alguna vez un anuncio de ChatGPT?

Texto adaptado del francés por Lupe Calvo

Fuente de la información e imagen: https://www.swissinfo.ch

Fotografía: swissinfo.  Cuando se le pregunta, ChatGPT responde: “No hay límite de edad para hablar conmigo”. Aunque nadie —ni menores ni personas adultas— debe tomarse al pie de la letra todo lo que dice. Copyright 2023 The Associated Press. All Rights Reserved.

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Aprender a leer de forma natural

Pluma Invitada

Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido

Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila, en representación del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)

El pasado 29 de marzo, Aina Gallego publicó el artículo “Enseñar a leer, ¿qué método funciona mejor?”, en el que exponía que los métodos fonológicos son superiores a los que enfatizan el significado. No es nuestra intención rebatir todos los puntos que no compartimos de su artículo, sino exponer desde el planteamiento de nuestra práctica, cuál es el camino hacia el aprendizaje de la lectura. Un camino avalado por pedagogos como Decroly, Freinet, Gastón Mialaret, Foucambert, Frank Smith, Glenn Doman, Rachel Cohen, entre muchos otros y por los movimientos de escuela moderna de más de setenta países en todo el mundo, incluido el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, en España.

Si intentásemos que nuestros pequeños aprendiesen a hablar de la misma forma que se les enseña a leer con los métodos fonéticos o fonológicos, seguro que muchos de ellos fracasarían en el intento. El niño y la niña aprenden a hablar porque, desde el primer momento, sus padres se dirigen a ellos utilizando un lenguaje significativo, que los pequeños van asimilando poco a poco, hasta que llega un momento en que se sueltan a hablar, sin necesidad de pasar por el aprendizaje de letras ni sonidos silábicos aislados. Un lenguaje, además con una importante carga afectiva, que capta la atención y el interés de los niños y niñas con gran fuerza.

Para que el aprendizaje de la lectura sea correcto, debemos hacer lo mismo, es decir, partir del lenguaje de los propios niños y niñas, utilizando sus nombres, construyendo frases y pequeños textos ligados a su realidad, que los impliquen afectivamente. Al principio los aprenderán de memoria, sin conocer las letras. ¿Cuántas palabras conocemos en otros idiomas y sabemos su significado, aun ignorando su estructura fonética? Lo verdaderamente importante, en la lectura, es conocer el significado de lo que leemos. Para que quede bien claro: leer es anterior al conocimiento de la estructura fonética. Aprendemos a leer las palabras por su contenido comunicativo y, gracias a ello, somos capaces después de deducir o descubrir las letras y las sílabas -golpes de voz- que las forman. Pero, para ello, necesitamos ver las palabras escritas tal como son, conocer su forma gráfica; solo así podremos leerlas y también escribirlas correctamente.

Los métodos fonéticos enseñan el mecanismo de la lectura, es decir los sonidos de letras y sílabas, y consiguen que aprendan dicho mecanismo, pero eso no es leer. La prueba es que, excepto pequeñas excepciones, el silabeo convierte la lectura en una actividad monótona, sin la entonación correcta, sin sentido, y a los lectores en analfabetos funcionales: son capaces de “oralizar” cualquier texto, pero no comprenden su significado. Muchos de nosotros nos hemos encontrado en nuestros años de profesor con alumnos de hasta 14 años que realizaban una lectura silábica, puramente mecánica, lo cual dificulta enormemente la comprensión.

En nuestra metodología, los nombres, las frases y los pequeños textos, son trabajados en clase y, a través de los descubrimientos que van realizando los propios niños y niñas, junto a las indicaciones del profesorado, aprenden también el mecanismo. Es un proceso totalmente diferente. Los métodos fonéticos dan prioridad al mecanismo, el método natural -o global natural- parte siempre del lenguaje del niño y de la niña. Por esta razón, el alumno que aprende a leer de forma significativa se negará a “oralizar” un texto que no comprende, pues querrá saber cuál es el significado de las palabras que lo componen antes de seguir adelante. Y recordemos que lo fundamental en la lectura es la comprensión. Cualquier alumno o persona adulta que domina la mecánica, cuando se encuentra ante una palabra desconocida, no será capaz de entender su significado por mucho que la pueda reproducir oralmente; el conocimiento fonético de la palabra no garantiza su correcta lectura -existen algunas lenguas, como la de los Íberos, cuya estructura fonética se conoce, pero no su contenido significativo-, por lo que habrá que recurrir al contexto para deducir su significado y sustituirla por un sinónimo, o en todo caso, al diccionario.

Al no presentar las letras y las sílabas de forma aislada, la metodología global natural elimina todos los problemas de confusión de letras, que manifiestan algunos aprendices, y también facilita la lectura a los niños y niñas disléxicos. De hecho, hay numerosos estudios que prueban que en las lenguas ideográficas -no alfabéticas y, por tanto, no fonológicas-, como el japonés, o el chino, no existe la dislexia, o es irrelevante.

Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido.

Hay, aún, un aspecto más, de gran importancia, que otorga a la metodología natural una ventaja incuestionable. Se trata de la velocidad lectora.

Si nos referimos a la lectura oral es absurdo plantear la velocidad lectora como objetivo, entre otras cosas porque es imposible ir más rápido de lo que nos permite la pronunciación correcta de las palabras. Cuando se lee en voz alta, si queremos que los demás se enteren del significado de lo que estamos leyendo, debemos hacerlo con entonación, con ritmo, vocalizando perfectamente y cargando los acentos en donde sea necesario. Leer en voz alta es más un ejercicio de interpretación que de velocidad. Pero, además, para hacerlo en forma correcta, es necesario conocer el texto, estar familiarizado con las palabras que lo componen y haberlo repasado previamente, de lo contrario no le sabremos dar la entonación adecuada. Podemos añadir que, incluso, en la mayoría de las ocasiones, y dado que lo que se pretende es que el significado del texto sea transmitido lo mejor posible a la persona o personas que escuchan, cierta lentitud y la realización de algunas pausas, ayudan a dar mayor carga significativa al mensaje.

Sin embargo, cuando hablamos de lectura silenciosa, sí que es importante la velocidad. La lectura silenciosa -para estudiar, para consultar o para disfrutar- tiene su fundamento en la captación visual de significados y, al no tener que pronunciar las palabras del texto, se puede leer a mucha mayor velocidad. Los que han aprendido con un método fonético arrastran la vocalización de las palabras y la subvocalización –“oralizar” mentalmente las palabras- durante mucho tiempo; algunos durante toda su vida, lo cual impide leer con fluidez. En la lectura silenciosa o visual, el ojo capta palabras y grupos de palabras en los diversos saltos que va realizando a lo largo del texto -según demostró Émile Javal, a finales del siglo XIX- y ello le permite leer mucho más rápido.

Pero tampoco aquí debemos olvidar que lo que nos permite leer a gran velocidad no es únicamente una facultad del ojo, sino que, nuevamente, es la comprensión la que nos facilita avanzar con rapidez. Si en la escuela les acostumbramos a leer, desde el primer momento, palabras y frases con significado, estaremos preparando al niño y la niña, para que su lectura sea visual y, por lo tanto, para aprovechar las posibilidades que tiene el ojo de captar en cada golpe de vista, palabras y grupos de palabras. Esto es lo que hacen los buenos lectores.

Por otro lado, contrariamente a lo que apunta Aina, en nuestras clases no existe el fracaso escolar, todo nuestro alumnado -naturalmente, cada uno a su propio ritmo-acaba dominando la lectura de forma correcta y le encanta leer, puesto que para él es una actividad significativa y, por lo tanto, agradable y útil.

No obstante, el aprendizaje de la lectura es un proceso que no se acaba nunca; empieza cuando el niño y la niña son capaces de captar por primera vez en su vida el significado de una palabra reconociéndola por los signos gráficos que la forman, y continúa cuando se encuentran -incluso en la edad adulta- ante una palabra cuyo significado desconocen.

Alguien podrá preguntar por qué, si esto es así, no es utilizada por la gran mayoría del profesorado de educación infantil y primer ciclo de primaria, la metodología global natural. Realmente no tenemos la respuesta, pero sí podemos decir que, para todos los que utilizamos esta metodología, ayudar en el aprendizaje de la lectura a nuestro alumnado, ha supuesto una manera de encontrar sentido a nuestra profesión. Cierto es que, al partir de su lenguaje y de su entorno, los manuales al uso no sirven y hemos tenido que ir creando nuestros propios libros de lectura -de nombres, de frases, de textos libres, de cuentos inventados, de sueños…-, lo cual nos ha exigido una gran dedicación e intensidad. Pero el resultado ha sido tan positivo que todos nosotros estamos de acuerdo en que ha valido la pena.

Fuente de la información e imagen:  https://www.mcep.es

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¿Sabes identificar y actuar ante una situación de ‘bullying’?

Desinformemonos

Por: Sofía Delgado Ramírez

 

El 2 de mayo se conmemora a nivel mundial el Día Internacional contra el Bullying o el Acoso Escolar. Dicha fecha fue establecida por diversas asociaciones de familias y diferentes organizaciones no gubernamentales con la intención de sensibilizar sobre el riesgo del acoso escolar y el bullying en la infancia y la juventud.

De acuerdo con la Unesco, la violencia en las escuelas actualmente es una realidad que afecta a niños, niñas y adolescentes. Uno de cada tres estudiantes de entre 13 y 15 afirman que han sufrido actos de acoso escolar. La organización Bullying sin Fronteras elaboró en 2022 un mapa en el que se afirma que México tiene el primer lugar, con un 70% de casos entre sus infantes y adolescentes.

El término bullying fue acuñado por un psicólogo noruego llamado Dan Olweus para definir una forma específica de maltrato entre pares.  Se considera bullying o acoso escolar a cualquier acto de violencia que ejerce un estudiante o un grupo de estudiantes sobre otro u otros estudiantes dentro del contexto escolar.

Existen diferentes formas de bullying o acoso escolar; las agresiones se pueden calificar de la siguiente manera:

  • Físicas: la persona que acosa golpea, empuja o patea a alguien más, puede arrebatar, aventar, romper o esconder las pertenencias de algún par.
  • Verbales: quien acosa suele poner apodos, burlarse, hacer bromas pesadas, criticar, provocar o amenazar a otras personas.
  • Sociales: incluyen la exclusión, el aislamiento, la humillación o el inventar rumores acerca de otras personas.
  • Sexuales: tienen que ver con molestar, tocar sin consentimiento o hacer burlas sobre el cuerpo, la intimidad o la orientación sexual de alguien más.

Actualmente también se tipifica el ciberacoso como un tipo de agresión entre personas que comparten entornos educativos a través de medios tecnológicos (mensajes, llamadas, envío de fotos con intención de amenazar, correos electrónicos que violentan, acoso a través de chats y/o redes sociales entre otros).

Para determinar que una persona está ejerciendo bullying o acoso escolar es necesario que se presenten las siguientes características: abuso de poder que incluye comportamientos agresivos como los mencionados anteriormente por parte de un estudiante o grupos de estudiantes de manera intencional con el propósito de someter a otros y otras compañeras en condiciones de desventaja y la repetición o sistematicidad con actitudes persistentes que tienen el propósito de vulnerar las condiciones físicas o emocionales de alguien más al violar las pautas de conducta y valores establecidos por la escuela.

El bullying o acoso escolar tiene efectos negativos en la salud física y emocional de quienes los sufren, también se ha observado que las víctimas de estas violencias pueden ver afectado su rendimiento académico, especialmente si se trata de casos severos. Además de las consecuencias individuales, a nivel social estas conductas afectan el ambiente de los colegios.

Los contextos escolares deberían de ser espacios seguros para las infancias y las y los jóvenes, por lo que es necesario generar estrategias de prevención que puedan atender esta problemática. A nivel familiar, se sugiere ser observadores y aprender a identificar las conductas antes descritas y promover con el niño, niña o joven una comunicación abierta que permita que esto se detenga; de igual forma se recomienda la intervención de especialistas que puedan acompañar a la persona víctima de bullying. En términos sociales, es importante fomentar el respeto hacia las diferencias, la compasión y la autorregulación emocional.

La Mtra. Sofía Delgado Ramírez es académica de la Maestría en Psicología Clínica

Referencias:

Bullying sin Fronteras (s.f.) https://bullyingsinfronteras.blogspot.com/

Comisión Nacional de Derechos Humanos (s.f.) Día internacional contra el bullying o el acoso escolar. https://www.cndh.org.mx/noticia/dia-internacional-del-contra-el-bullying-o-el-acoso-escolar#_ftn2

Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (s.f.) Acosados http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=noticias&id=4343&id_opcion=&op=447

Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (s.f.) Día Internacional contra la violencia y en la escuela en la escuela, incluido el ciberacoso.  https://www.unesco.org/es/days/againts-school-violence-and-bullying

Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (s.f.) Violencia contra los niños: nuevo informe “Ocultos a plena luz”. https://www.unicef.es/noticia/violencia-contra-los-ninos-nuevo-informe-ocultos-plena-luz

Save the Children (s.f.) Pautas para padres y madres ante el acoso escolar. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/pautas_para_padres_y_madres_ante_el_acoso_escolar.pdf

Fuente de la información e imagen:  IBERO

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La justicia social y sus implicaciones educativas

Pluma Invitada

Por: Teresa Galicia

 

Fui invitada a  Monterrey para participar XXVII Jornadas de Actualización Docente “Educación y Justicia Social” de la  Escuela de Ciencias de la Educación, temática que me llevó a explorar  las teorías y los enfoques  de las cuales se desprenden la fundamentación de las políticas orientadas a la justicia social que básicamente son:  la centrada en bienes sociales primarios en donde Rawls es el exponente principal; las centradas en las  capacidades humanas como la de Amartya Sen y Martha Nussbaum;  la centrada en derechos humanos  a partir de los planteamientos de la ONU, y la centrada en la justicia epistémica de Amanda Fricker.

Todas estas teorías aportan sus perspectivas, por lo que no hay una perspectiva de justicia superior a otra, pues su importancia radica en identificar la métrica de justicia (y de igualdad) en educación, así como los principios que contribuyen a fundamentar políticas educativas orientadas a la justicia social(Mendoza, 2022). Durante décadas, el principio de diferencia de la teoría de Rawls ha sido referente -implícito o explícito- de un buen número de estrategias enfocadas a lograr equidad. Actualmente en las políticas educativas en el mundo y en nuestro país, se observa la prevalencia del enfoque basado en los derechos humanos.

En los Objetivos de la Agenda ONU para 2030, se lee en el cuarto objetivo:

“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.  

En el Artículo Tercero Constitucional de nuestro país, se remarca que toda persona tiene derecho a la educación. En la Ley General de Educación de México, en el artículo segundo y en consonancia con el Tercero Constitucional, se fundamenta que el Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación y que está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia, y en el artículo once, que el Estado, a través de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación.

Lo anterior, fundamenta los principios en los que se basa la NEM. En el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022, se señala que en  la enseñanza y el aprendizaje  atraviesan procesos familiares, comunitarios, sociales, culturales y económicos que influyen poderosamente en la vida de las escuelas, además de que, en última instancia, un principio de justicia social es una condición para plantear un currículo con sentido de bienestar para la educación pública obligatoria, así como ser parte de diversos procesos educativos vinculados con la comunidad-territorio, para elaborar proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el medio ambiente (p.61).

Dentro de sus  siete ejes articuladores, en tres de ellos,  se destacan de manera explícita  conceptos derivados de la justicia social:  Inclusión, que implica decolonizar el conocimiento del currículo, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la práctica docente y en la evaluación de los aprendizajes de la educación básica, a nivel epistemológico, teórico, analítico y metodológico,  que derive en un pensamiento crítico aprendido desde la educación preescolar y en un sentido profundo que favorezca la inclusión de las diferencias. Pensamiento crítico, entendido como la recuperación del otro desde la diversidad, que se concreta en la capacidad que desarrollan las niñas, niños y adolescentes para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a los otros y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género. Interculturalidad crítica, que se  refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes aprendizajes en un marco de relaciones asimétricas por motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el Estado se erige como el responsable social, político y jurídico, que garantiza la igualdad de derechos y favorece la creación de espacios para diversas epistemologías y el diálogo de saberes. Hasta aquí lo planteado en los enfoques, las teorías, las normativas y las narrativas vigentes, pero pensado la educación ¿qué hay más allá de lo expuesto?

La justicia  en México se relaciona con algunas de las metas que consideran aminorar la pobreza y la desigualdad en el acceso a derechos, como los  programas que buscan redistribuir recursos económicos a través del otorgamiento de transferencias monetarias directas a ciertos sectores de la población; con las Becas para el Bienestar Benito Juárez, que pretenden “promover una educación integral, equitativa y de calidad”; con el reto de lograr la universalización de la educación superior, con la promoción de una educación de calidad para los NNA, entre las más destacadas, sin embargo siguen sin aprender lo suficiente los niños, niñas y jóvenes que estudian la educación obligatoria y siguen existiendo condiciones que muestran injusticias persistentes en el sistema educativo mexicano.

Ya Pablo Latapí Sarre (1993), destacaba que la educación tiene que distribuirse con equidad, sin embargo y relacionando con la justicia educativa, la “igualdad de oportunidades” tiene implicaciones diferentes según el escenario que se escoja, que provoca que  sea  muy difícilmente aplicable a los casos individuales ya que:

a) El punto de partida de la educación individual es diferente (por el  ambiente familiar, el talento y las aptitudes etc.)
b) Las preferencias individuales son también muy diferentes, y es muy difícil —por no decir imposible—  establecer equivalencias.
c) El entorno social (incluyendo aquí las características de los compañeros de escuela y de aula, que son un muy importante factor de la calidad educativa) es también muy distinto,
d) Y, sobre todo, la educación supone siempre un esfuerzo personal; no es un bien que se dé; es una tarea que realiza cada persona, con ciertos apoyos y recursos que no necesariamente determinan los resultados (p.122).

También se pueden identificar ambigüedades en la aplicación de la igualdad de oportunidades, tomando en cuenta todo lo que implica: la igualdad de acceso, la igualdad de insumos, la igualdad de resultados, la igualdad de procesos, la igualdad proporcional, ya que cada una tendría que dar pie a estrategias de desarrollo y de compensación educativa enteramente diferentes.  Además de lo anterior, hay supuestos de carácter sociopolítico y cultural, como por ejemplo: que en nuestra  sociedad el individuo se confronta con instituciones sociales que velan por el bien de todos y que son capaces de responder a sus necesidades;  que la sociedad es “meritocrática” y que su dinámica real se mueve por el deseo de logro en todos los individuos, donde  la competencia, la imparcialidad o la correspondencia de méritos y recompensas son aceptadas por todos y que nuestra   sociedad responde al tipo de organización democrática y no un poder central el que concentra todos los bienes y recursos. Con todo lo anterior se puede argumentar que es insostenible que la justicia social sea para todos.

Si bien la educación es un derecho de todos los seres humanos, pero dada su naturaleza, su distribución debería conciliar los intereses de la persona, de la sociedad y del propio Estado y es aquí donde considero que las y los maestros pueden hacer la diferencia  dentro de un panorama realmente complejo, especialmente,  porque  deben de construir puntos de conexiónpara el tratamiento de los diferentes campos formativos, a través de proyectos y tomando en cuenta los ejes articuladores, de acuerdo con sus saberes, la dinámica del curso, las características de sus grupos y los contextos en los que laboran, lo que no puede sustraerse de educar para y en la justicia social.

Y la pregunta central entonces es: ¿por dónde empezar? Pienso en la necesidad de promover espacios formativos en donde se pueda explicitar la complejidad de concretar en nuestras prácticas lo anterior, ya que pocas veces somos conscientes de nuestros propios privilegios y desconocemos, invisibilizamos o reproducimos las diversas formas de discriminación que continúan manifestándose, incluso dentro de los salones de clase y no sabemos cómo responder a las desigualdades e injusticias que siguen presentes en la sociedad contemporánea.

Es necesario, por tanto, encauzar a los actores educativos a conocerse a sí mismos, partiendo de que la mayoría de las personas tenemos identidades tanto privilegiadas como en desventaja; estas confluencias de las identidades socialesafectan la vida de las personas y a esto llamamos interseccionalidad, resultado de la combinación de las identidades sociales en un individuo.

Una propuesta es trabajar desde la perspectiva interseccional, que implica un análisis que se hace sobre la interacción dinámica que las diversas características personales ejercen sobre los múltiples aspectos de la identidad (Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker, 2012), partiendo de que  las oportunidades y beneficios que recibe una persona serán diferentes, dependiendo de su interseccionalidad, ya que  existen personas en condiciones de vulnerabilidad y éstas tendrán más riesgo de sufrir discriminación, marginación o segregación a través de alguna de las manifestaciones de la opresión: racismo, clasismo, sexismo, etc. o bien  no tendrán acceso a las mismas opciones de empleo dos mujeres por ejemplo, una siendo heterosexual, clase media, profesionista, blanca y la otra siendo lesbiana, indígena y pobre.

Finalizo con enumerar una serie de objetivos que pueden desarrollarse a partir de estrategias dialógicas que promuevan la reflexión individual y colectiva, que permitiría adentrarse en la necesidad de profundizar en la justicia social desde nuestros diversos espacios de acción, que nos conduzcan en la resignificación y en el reaprender sobre las relaciones humanas.

*Reconocer los prejuicios y estereotipos falsos ante lo “diverso”.
*Tomar conciencia de las creencias y actitudes y evaluar su validez.
*Comparar los puntos de vista con otras versiones de la realidad y utilizar el análisis crítico para fundamentar sus opiniones
*Analizar los privilegios y reflexionar sobre cómo éstos pueden actuar en beneficio de los más vulnerables.
*Comprender el vínculo entre las oportunidades en la vida y acceso a derechos, y las categorías o identidades sociales que se poseen
*Reflexionar sobre cómo la ideología dominante moldea las conciencias individuales, las estructuras y prácticas institucionales y las normas culturales.
*Analizar cómo los problemas individuales son a menudo reflejo de temas sociales más profundos.
*Identificar cómo las injusticias sociales se manifiestan y experimentan en los niveles individual, cultural y social.

Referencias

Almeida, Dolan-Del Vecchio y Parker (2012). Foundation Concepts for Social Justice-Based Therapy: Critical Consciousness, Accountability and Empowerment. En E. Aldarondo (ed.), Advancing Social Justice through Clinical Practice (pp. 175-206). Routledge.
Mendoza, D. (2022). ¿Cómo entender y promover la justicia social en educación? Implicaciones para las políticas educativas en contextos de emergencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2022, VOL. 27, NÚM. 94, PP. 829-853 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Latapí, P. (1993). Reflexiones sobre la justicia en la educación.Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XXIII, No. 2, pp. 9-41

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El programa analítico: entre orientaciones, manuales y formatos. ¿Y el docente?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

» ¿Habrá tiempo para la elaboración de un programa analítico cuando la misma SEP no ha podido comunicar la relevancia de este proceso?»

La capacidad profesional que tienen las maestras y maestros, demostrada durante los meses en que duró la contingencia sanitaria por la COVID-19, prácticamente ha quedado en el olvido o, en el mejor de los casos, en un bello recuerdo que fue documentado por algunas instancias, organizaciones, investigadores, entre otros; por ejemplo, recuerdo con mucha claridad un documento que publicó hace unos meses la Comisión Nacional de Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) intitulado: “Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19”.

Como podrá leerse en este cuaderno de investigación educativa, específicamente en su Capítulo 2 ¿Cómo vivió la comunidad escolar la experiencia durante la contingencia sanitaria?, Estrategias para dar continuidad a la enseñanza y el aprendizaje, el 75.4% de los docentes encuestados, para seguir enseñando, señalaron haber diseñado actividades y materiales adicionales a las que la Secretaría de Educación Pública (SEP) determinaba, por ejemplo: a) fichas de trabajo y guías con la programación de actividades basadas en los aprendizajes claves o esperados del plan y programas de estudios, lo cual orientó a estudiantes sin conexión a internet ni señal de televisión o con alguna discapacidad; b) incorporación de actividades enfocadas al desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes, así como lúdicas; c) creación de su propio canal de YouTube y grupos en redes sociales para mantener un contacto ágil con los estudiantes, y la generación de escuelas virtuales en las que colocaron blogs por asignatura; d) desarrollo de proyectos situados o investigaciones especiales relacionados con las preocupaciones del momento; e) aprovechamiento de Google Classroom como medio de coordinación y colaboración entre docentes, en el que compartieron materiales de apoyo y organizaron las actividades del Consejo Técnico Escolar (MEJOREDU, 2020, p. 18); esto, como ya se dijo, considerando que las maestras y maestros también desarrollaban otras tantas actividades, propias de su ejercicio, como el planear, evaluar, llenar cuanto formato enviaba la SEP, etcétera, etcétera, etcétera.

Esta emergencia sanitaria, inédita en el mundo contemporáneo, puso al descubierto la creatividad, imaginación y conocimiento de miles de profesores a lo largo y ancho de la República Mexicana; no darse cuenta de ello, sería negar que, como sujetos activos en el ámbito educativo, tienen la capacidad suficiente para desarrollar las actividades relacionadas con su quehacer profesional. Vaya, quién no recuerda a aquel maestro o maestra que durante el momento más complido de la pandemia, se trasladaba a las comunidades para dejar y recoger las guías o cuadernillos de sus estudiantes, o aquel profesor que, en su camioneta, montó un pizarrón y descargaba unas sillas para que se sentaran los niños a recibir sus clases; y bueno, ni se diga de todos los videos, audios, tutoriales, aulas virtuales, en fin, de todos aquellas acciones que, independientemente de la propuesta de gobierno Aprende en Casa, surgieron de la mente, destreza o habilidad de los docentes.

Ahora bien, si los datos o información presentada por MEJOREDU fue correcta porque reflejaba parte de una realidad latente; si lo que llegamos a observar por varias semanas y meses, en cuanto al quehacer activo de maestras y maestros como un hecho único e inigualable durante este periodo de confinamiento, ¿qué nos orilla a pensar que este mismo docente no tiene la capacidad para elaborar un programa analítico?

Cierto, como bien se dice, venimos de una larga, pero larguísima tradición prescriptiva en cuanto al currículum y planes de estudio se refiere; pero, además, de otra larguísima tradición autoritaria e impositiva de parte de las autoridades educativas que no da cabida a la propuesta, creatividad o imaginación de los profesores. Tales cuestiones, obligarían a pensar que las cosas se han hecho así porque no hay de otra; y es cierto. No verlo, sería ignorar lo que de manera “oculta” ocurre en la otra realidad educativa, la de las maestras y maestros que, a pie puntillas, tienen que atender lo que se establece en los planes de estudio porque así se les mandata, pero también, lo que determinan las autoridades educativas sobre dicho plan, además de lo que a éstas se les venga en mente. La idea es que trabajen y punto, porque ello justifica el puesto del “jefe”.

Y bueno, en medio de todo este asunto, en los últimos 20 años han aparecido quienes, por los recovecos que ha generado la SEP, han incursionado ciertas “figuras educativas” que han sabido capitalizar las demandas surgidas por el establecimiento de programas de estímulos salariales a través de carrera magisterial o de los de promoción recientemente implementados. Claro, las demandas laborales que traen a cuestas las maestras y maestros, además de las que su propio entorno social y personal les impone, obliga a buscar la manera más concreta que facilite el cumplimiento administrativo o burocrático que el mismo sistema impone.

Entonces, ¿habrá tiempo para la creatividad cuando se pide que se vea un video de la Secretaría de Educación y después se comente?, ¿habrá tiempo para la imaginación cuando en los mismos Consejos Técnicos Escolares, el supervisor de zona, requiere que los colectivos docentes se organicen para los festejos del 10 de mayo, 15 de mayo, día del estudiante, la clausura o graduación?, ¿habrá tiempo para la elaboración de un programa analítico cuando la misma SEP no ha podido comunicar la relevancia de este proceso y, por lo cual, se tiene que buscar en la red no sé cuántas orientaciones, formatos y hasta manuales cuyo costo deja a uno boquiabierto?

¿Qué pasaría si al docente se le quitara la excesiva carga administrativa que tiene asignada?, ¿qué pasaría si contara con un fortalecido sistema de formación continua que le permitiera no solo comprender lo que persigue un modelo educativo y su consecuente plan de estudio, sino todo aquello que le permite cumplir con su función?, ¿qué pasaría si le dotará de esa autonomía que tantas veces se expresa en el discurso, pero que en los hechos es relativa, y a veces hasta nula?, ¿qué pasaría con esas “figuras educativas” que hoy día, cual mercaderes o mercenarios educativos, venden manuales para la elaboración de un programa analítico si es que la SEP hiciera su trabajo y hubiera una verdadera transformación del Sistema vertical, autoritario y prescriptivo?

¡Qué cosas! Endiosamos a quienes “viven” del magisterio, sin darnos cuenta que las maestras y los maestros han sido, son y serán, los protagonistas en los distintos procesos educativos.

Referencias:

MEJOREDU. (2020). Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. https://editorial.mejoredu.gob.mx/Cuaderno-Educacion-a-distancia.pdf

Fuente de la información:  https://profelandia.com/

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«¡Paren el mundo, me quiero bajar!»

Adolfo Perez esquivel
Por Adolfo Pérez Esquivel
Hace varios años, no me acuerdo ni de los autores y actores de la vieja película “Paren el mundo, me quiero bajar”, con unos amigos comentábamos: “De acuerdo, pero… ¿a dónde vamos?”. En ese entonces, hace varias décadas, nos preocupaba la situación mundial, la Guerra de Vietnam, Argelia, los golpes de Estado; este planeta es nuestra casa común, no tenemos otra y la están destrozando día a día; el Apocalipsis no lo va a provocar una catástrofe natural, el ser humano busca su autodestrucción provocando guerras, hambre, discriminación, destrucción del medio ambiente y otras calamidades de las cuales no hay retorno.

El aquelarre de las guerras no tiene fin, el mundo sufre actualmente 25 guerras de alta y baja intensidad, conflictos armados en diversas regiones del mundo y las guerras silenciosas del hambre y la pandemia del Covid 19 con más de cinco millones de muertos hasta el momento.

Jorge Luis Borges decía: “No nos une el amor, sino el espanto”. Hay que optar por el amor y la vida o la bomba. No hay guerras justas y menos guerras santas, creo en las causas justas, toda guerra lleva en si destrucción y muerte y la sufren los pueblos, y dejan heridas y huellas del sufrimiento por varias generaciones. El Papa Francisco dice: “La guerra la hacen los gobiernos y la sufren los pobres y la gente”.

Estamos frente a una guerra que lleva más de un mes entre Ucrania y Rusia con las graves pérdidas de vidas, destrucción de ciudades, refugiados. Todos saben cómo comienzan las guerras, nadie sabe cómo terminan”.

 ¿Quiénes son responsables de la guerra? El otro es el culpable. Es la respuesta del otro, es la razón de la sinrazón. Es necesario “desarmar la razón armada” para construir la Paz, no como la ausencia del conflicto, sino restablecer relaciones de convivencia y respeto mutuo entre las personas y los pueblos.

Ignacio Ramonet, director de Le Monde Diplomatique de España, envió una nota “urgente”. Se refiere a una reciente reunión del Consejo de Seguridad de la ONU convocada a pedido de Rusia que denuncia y presenta documentación de los laboratorios biológicos y químicos encontrados en Kiev financiado por el Pentágono y el Departamento de Estado de los EE.UU. sobre el programa de armas biológicas en Ucrania.

“Las Aves de destrucción Masiva”, documentación que muestra que el mundo está ante mentes siniestras que ponen en peligro a la humanidad. Voy a hacer una síntesis porque la situación es de tal gravedad que requiere un análisis sereno y profundo. EE.UU. niega en el Consejo de Seguridad de la ONU su responsabilidad y a la vez se opone a una investigación sobre los laboratorios de armas biológicas que financia. El gobierno de Ucrania es parte y cómplice de esa política siniestra. Preocupa en el mundo la posición de expresidentes de EE.UU. George Busch, Barak Obama, Donald Trumph y el actual Joe Biden, si desconocían la existencia de los 336 laboratorios. ¿Qué hicieron? ¿Tienen conciencia, valores éticos, responsabilidad de las consecuencias de los virus utilizando aves migratorias para contaminar y atacar a otros pueblos?

La guerra tiene muchos rostros que ocultan la crueldad tras máscaras de los intereses políticos, económicos y geopolíticos. Los medios hegemónicos de comunicación, la propaganda cómplice, vuelvo a señalar que la primera víctima de la guerra es la verdad, y la mentira es la madre de todas las violencias.

Los hechos confirman que el presidente Joen Biden no quiere la paz entre Rusia y Ucrania, tampoco la Unión Europea, ni la OTAN. Todos estos actores buscan incentivar el conflicto y pretenden apagar la guerra con más combustible; el envío de armas a Ucrania, imposiciones y sanciones económicas y censurar a los medios de comunicación de Rusia. ¿Europa olvidó la II Guerra Mundial, olvidó el Holocausto? Los gobiernos de occidente pretender tapar el sol con la mano censurando la cultura rusa, como a Dostoievski, Tolstoi, a sus artistas, científicos, deportistas y toda manifestación de ese pueblo.  No buscan caminos para solucionar el conflicto a través del diálogo.

Están arrastrando a la humanidad a una probable guerra nuclear que pondrá en peligro la existencia planetaria, a esto se suma la reciente denuncia de las “Aves de destrucción masiva” los laboratorios biológicos y químicos encontrados en Ucrania, que consisten en utilizar aves migratorias e inocularles virus, las aves son numeradas e identificadas para ser portadoras en otros continentes y descarguen los virus, enfermedades, epidemias como arma silenciosa y mortal.

“Paren el mundo me quiero bajar”, estamos aquí y ahora, los pueblos no son espectadores, son protagonistas de sus propias vidas y constructores de su propia historia, y deben enfrentar a grupos de poder económico, político, militar que buscan domina el mundo.

Exigir a Rusia y Ucrania parar la guerra, a los EEUU. UE. y la OTAN garantizar y desmantelar las bases militares que rodean a Rusia. La ONU debe despertar y actuar con coraje para lograr la Paz, no quedar paralizada por las grandes potencias y debe hacerlo antes que sea tarde.

Cuando termina la guerra no se alcanza la Paz, se necesita curar las heridas del cuerpo y del espíritu, generar condiciones de igualdad y derechos de vida justa, para reconstruir y construir junto a los pueblos víctimas de la violencia.

Creemos que Otro Mundo es Posible.

Nosotros los pueblos del mundo reclamamos el fin de la guerra y la construcción de la Paz. Es un derecho de toda la humanidad.

La rebelión de los estudiantes en París de Mayo del 68 decía “la imaginación al poder”, “Seamos realistas, pidamos lo imposible.”

Pidamos a la UNESCO convocar a una Asamblea General urgente frente a la situación que vive la humanidad reclamando el fin de la guerra y el diálogo para alcanzar solución al conflicto.

Sentar las bases para impulsar “Un nuevo contrato social”, frente a los desafíos de nuestro tiempo, los avances tecnológicos y científicos han revolucionado la vida y alterado la celeridad del tiempo, es necesario revisar y actualizar el camino para un nuevo amanecer de la humanidad.

Proponemos:

A los líderes religiosos en el mundo, unirse espiritualmente en la diversidad por la Vida y la Paz, proponer durante 3 días manifestarse en todos los lugares de culto, en monasterios, iglesias, templos, sinagogas, convocar a los pueblos a orar y pedir a Dios el fin de la guerra, repicar las campanas llamando a los gobernantes en el mundo poner fin a la guerra.

Que los una el amor y no el espanto.

Lo imposible, es posible, si unimos voluntades y rechazamos la violencia y las mentiras que buscan imponer el pensamiento único y el monocultivo de las mentes.

A los movimientos sindicales, trabajadores, campesinos, indígenas, a hombres y mujeres manifestarse por el fin de la guerra y alcanzar la Paz con Justicia. Poner en los frentes de las viviendas la bandera blanca y la de su país. Hacerse oír en todos los pueblos con cacerolazos, manifestaciones, instrumentos.

Escuelas y universidades, centros científicos e intelectuales izar la bandera blanca junto con la nacional.

Nosotros los pueblos del mundo nos movilizamos a través de redes sociales, medios alternativos y la resistencia cultural y la creatividad. Lo imposible es posible. Que no nos roben la vida y la Esperanza.

Fuente: https://serpaj.org.ar/?s=Paren+el+mundo

Adolfo Pérez Esquivel: Activista, profesor, escultor y pintor. Fundador de periódico Paz y Justicia. Preso político de la dictadura militar argentina, en 1980 recibió el Premio Nobel de la Paz por su trabajo en defensa de los derechos humanos y  del derecho a la libre autodeterminación de los pueblos. Entre otros cargos se desempeña como presidente del Consejo Honorario del Servicio Paz y Justicia en América Latina (SERPAJ); presidente honorario del SERPAJ de Argentina.

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El Informe MacBride y los ejes teórico-metodológicos preponderantes

Fernando Buen Abad Domínguez

Por Fernando Buen Abad Domínguez

“Esto plantea muchos problemas, pero el que nos interesa aquí se refiere al contenido de la comunicación.” NOMIC

No pasó desapercibida, para el Informe MacBride, y su filosofía humanista, la disputa teórico-metodológica que subyace en la investigación y la producción de la “comunicación masiva”, especialmente cuando el modo de producción, los medios y las relaciones de producción tienen una influencia imperial mercantilista, individualista y monopólica. Entendieron que debía hacerse visible la vinculación existente entre los enfoques ideológicos y las “prácticas” de los monopolios consagrados a sus negocios, los efectos de la propaganda y a su influencia sobre las sociedades en todos los niveles. Era necesario transparentar la ideología, convertida en gasto enorme, para consolidar “fenómenos de comunicación”, con innovaciones tecnológicas para sus no pocas consecuencias en la subordinación de los “países subdesarrollados”. Transparentar, pues, las raíces ideológicas de la problemática comunicacional.

Era de esperarse que, en la propia la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación de la Unesco, presidida por el humanista Sean MacBride, Premio Nobel y Premio Lenin de la Paz, convergieran, no sin contradicciones o debates, las corrientes teórico-metodológicas predominantes en la producción de la información y de la comunicación: funcionalismo, estructuralismo y marxismo; concepciones, para resumirlo muy esquemáticamente, “verticalistas” frente a visiones “horizontalistas”; unas instrumentalistas y otras descolonizadoras. Hay que hacer visibles al ojo crítico, los marcos teóricos y las contradicciones al interior de la Comisión y escuchar las voces múltiples de adentro y de afuera, también para un solo mundo y sus voces múltiples. “Los aspectos de ese proceso se modificarán constantemente, mientras que los objetivos continuarán siendo los mismos: mayor justicia, mayor equidad, mayor reciprocidad en el intercambio de información, menor dependencia en relación a las corrientes de comunicación, menor difusión del mensaje en sentido descendente, mayor auto-suficiencia e identidad cultural y mayor número de ventajas para toda la humanidad”. Sean MacBride.

Con tal compendio de posiciones e intereses de la Comisión (16 miembros provenientes de diversas áreas geográficas, culturas, religiones, ideologías y sistemas económicos y políticos, creada en diciembre de 1977) mostrado aquí muy limitadamente, la redacción del Informe adquiere un carácter “ecléctico”, marcado enfáticamente por la “sintaxis diplomática” de su tiempo (1980), y con no pocas derivaciones hacia cierta “neutralidad” con frecuencia poco parecida o representativa de las tensiones, disputas y luchas objetivas del asunto estudiado: El debate capital-trabajo en la producción de la información y la comunicación. Resultó ser un Informe de las disparidades, endógenas y exógenas, existentes en la materia estudiada pero empeñado en reivindicar desde las diversidades, el derecho de los pueblos a la información y a la comunicación priorizando identidades y diversidades culturales, para consolidar un frente de lucha y un movimiento hacia un nuevo orden mundial de la información y de la comunicación (NOMIC).

Como en todo “movimiento”, esperaba la Comisión alcanzar con su Informe la nada sencilla unidad en la diversidad a partir de, al menos, diez problemas clave en materia de: 1) políticas de comunicación; 2) dependencia tecnológica; 3) aportes jurídico-políticos; 4) financiamiento y transparencia de la inversión. 5) identidad cultural; 6) derechos humanos; 7) cooperación internacional; 8) educación; 9) libertad de expresión y 10) democratización de la semántica y de las herramientas. Había un clima de reflexión crítica nutrida con análisis y abordajes desde campos múltiples.

Entendía el Informe MacBride que desde las oficinas de los dueños se financiaba (y sigue financiándose) un proyecto ideológico que, hacia 1980, contrastaba con los procesos democráticos populares y transformadores. Los monopolios auspiciaban una guerra ideológica con dispositivos teóricos y metodológicos para apuntalar, y disfrazar, las contradicciones económico-sociales existentes. Mientras tanto, crecía una corriente crítica y se instalaba en frentes muy diversos, desde donde se expandía la evidencia de que los medios estaban consolidándose como paradigmas privilegiados en la reproducción de la ideología dominante. Estaba en evidencia que la Comunicación ocurre en el marco social de la lucha de clases, y que es posible estudiarla con una base científica poliédrica y dialéctica emancipadora.

Funcionalistas, estructuralistas y marxistas, con interpretaciones y expresiones muy diversas, transitaron incluso ortodoxias, yuxtaposiciones y superposiciones, que no siempre exhibieron con nitidez sus marcos teóricos ni en las bibliotecas ni en la práctica, tampoco pidieron permiso para imponerse, sino que se deslizaron silenciosamente como verdades inobjetables entre las fórmulas de sus modelos discursivos a espaldas de sociedades colonizadas, sin saberlo, por modelos ideológicos. Eso se hizo más patente -y cruel- en no pocos espacios de formación o educación que, en todos los niveles, propagaron bibliografías, investigaciones, tesis y congresos animados más por sus urgencias doctrinarias y comerciales que por consolidar cuerpos científicos para democratizar la comunicación democratizándose ellos mismos.

No hay espacio aquí para una descripción crítica y profunda del funcionalismo, del estructuralismo y del marxismo, con sus versiones y representantes más influyentes, pero existen referencias documentales que han sabido mirar, en su conjunto, las repercusiones de las tesis y las disputas de estos tres ejes teórico-metodológicos no exclusivos pero predominantes en materia de comunicación. MacBride, desde luego, percibió las diferencias y desacuerdos de la Comisión, pero destacó: “A pesar de esas divergencias, no hubo un solo miembro de la Comisión que no estuviese convencido de la necesidad de efectuar reformas de estructura en el sector de la comunicación y de que el orden actual es inaceptable”.

En un nuevo informe, con una nueva comisión más amplia, más duradera, más plural, más combativa y menos “diplomática”, hoy serán inexcusables las contribuciones explícitas y programáticas de los millones de voluntades emancipadores que en materia de comunicación buscan organizarse y van empoderándose, poco a poco, desde los frentes de lucha de los pueblos originarios en todo el planeta; las revoluciones de género en plena batalla cultural, económica y política; los movimientos obreros y campesinos; las luchas estudiantiles, científicas y artísticas contra las hegemonías ideológico-formales y, con urgencia, los frentes combativos por el rescate del planeta y de la vida. El nuevo orden económico y el nuevo orden de la comunicación y la información, indivisibles y como producto de las luchas sociales.

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