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Llaves maestras que crean pensamiento

Lola Moreno Lozano

06 de diciembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Lola Moreno Lozano

“Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para generarlo”. La frase de Paulo Freire me viene a la cabeza mientras corrijo exámenes y más exámenes. La escuela del S.XXI sigue evaluando, en la mayoría de las ocasiones, con pruebas estándar que no demuestran que nuestros alumnos hayan aprendido. Curso a curso, desde que son pequeños, hemos conseguido crear aparatos de reproducción de más o menos duración. La motivación y el pensamiento crítico, si acaso, ya lo dejamos para otro momento. Ahora urge acabar el tema.

Quizá lo que se precisa en realidad es ir introduciendo alternativas a las metodologías más clásicas. Desde la clase invertida a la gamificación, diferentes métodos de trabajo parecen ir ganando adeptos entre los docentes. La tecnología también está ahí ofreciéndonos todo un universo de posibilidades y ese vasto espacio podría servirnos de herramienta para acotar el abismo que nos separa de jóvenes inmersos en un mundo audiovisual.

No hablo de una idea vaga que acaba de comenzar. Cada vez hay más movimiento entre un amplio sector del profesorado que demanda formación innovadora. Como ejemplo, podríamos citar la cantidad de espacios que se están creando para intercambiar experiencias. Desde la afamada SIMO al informal InnoBar , o propuestas más locales, la oferta aumenta.

La otra tarde participé en una de ellas. Un grupo de profesores muy jóvenes de la Comunidad Valenciana ha creado un proyecto educativo, Claus Mestres, con la idea de compartir actividades llevadas a cabo en el aula que hayan supuesto una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes y, de paso, que reflejen también la importancia de las TIC en ese proceso. Uno a uno, los ponentes fueron exponiendo sus pequeñas píldoras de aprendizaje.

Así, Iris Carceller nos habló de lo interesante que son las escuelas de adultos y todo lo que se puede trabajar con ellos. Ella había aplicado varias herramientas de realidad aumentada, como Aumentaty o Aurasma, para crear rutas mediante geolocalización. El resultado había sido muy bueno.

Claus mestres profes | Tiching

@estherfl84 , por su parte, nos explicó una experiencia gamificada. En War of Kingdomplanteaba una situación complicada: estaban en el año 2384, y una amenaza robot convertía a sus alumnos en salvadores de la humanidad. A la vez que superaban diferentes pruebas creadas con Kahoot, lyricstraining o códigos QR; repasaban gramática, escuchaban, hablaban y escribían en inglés. Parte de la evaluación la realizó con Plickers, herramienta rápida y que sólo precisa de un dispositivo móvil.

@Santi_Navarro habló de Wikimedia como herramienta educativa. Ante la tendencia a pensar que todo lo que sale en Wikipedia es erróneo, nos propuso verificar la información a través de las fuentes, a la vez que nos animaba a crear proyectos educativos con los estudiantes por la motivación que puede suponerles ver un artículo suyo publicado. También incidió en los valores que pueden aprender ya que se trata de un material colaborativo, creado para informar.

Para cerrar la sesión, @tonisolano resaltó la necesidad de los centros de abrirse al resto de la comunidad educativa y cómo la tecnología puede ayudar en el proceso. Comparó un instituto con un pueblo y sopesó el grado de avance tecnológico que ha habido en ambos ámbitos. El académico salía mal parado. Necesitamos progresar, empezando por la forma de comunicarnos internamente.

La oferta fue variada y la tarde resultó muy provechosa. Para acabar, me quedo con la sensación de que entre todos fuimos capaces de transmitir que, como prefería Freire, se puede enseñar generando conocimiento. Formarse, revisar, renovar, encontrarse, compartir…deberían ser acciones ligadas a nuestra profesión.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/llaves-maestras-crean-pensamiento/

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Una evaluación docente que no es evaluación

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como seguramente usted tiene conocimiento, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se vieron en la necesidad de modificar las fechas en las que los docentes de 10 entidades de mi querida República Mexicana (Chiapas, Hidalgo, Estado de México, Guerrero, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Ciudad de México), presentarían su evaluación de desempeño en sus tres etapas. Modificación que se debió a los estragos que el sismo del pasado 19 de septiembre causó en dichas entidades federativas. Situación que en su momento trajo polémica, dado el pronunciamiento que Mexicanos Primero (MP) emitió al respecto y que versó sobre los criterios y argumentos que emplearon ambas instancias para soportar esa modificación pero, también, porque el hecho de reprogramar esa evaluación, debería responder a las necesidades de los maestros y niños y no a los tiempos y cálculos políticos.

Así las cosas, los tiempos de aquellos lamentables y trágicos acontecimientos del mes de septiembre, pasaron; y las fechas para que los profesores pudieran cumplir con lo dispuesto por las autoridades educativas, llegaron. Y justamente esta situación, trajo consigo una serie de inconvenientes que, por más que se diga lo contrario, ni la propia SEP, ni el INEE, ni la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), pudieron – ni han podido – responder. Veamos.

Desde mediados del mes de noviembre, las inconformidades que varios docentes expresaron con relación a la plataforma a través de la cual tendrían que realizar la etapa 2. Proyecto de enseñanza, gestión, asesoría y acompañamiento, fueron más que evidentes. Como usted sabe, dicha etapa es parte del proceso de evaluación al desempeño de los docentes que se encuentran insertos en alguno de los niveles educativos que integran el Sistema Educativo Mexicano (SME). Razones para entender su molestia, son muchas y muy varias; no obstante, permítame expresar la que, desde mi perspectiva es fundamental para comprender la problemática existente en esta materia. Por un lado, la autoridad educativa estableció las reglas del juego a través de las cuales, los docentes serían evaluados. Como sabemos, en esta ocasión, fueron tres etapas que se consideran en dicho proceso evaluativo. Una de ellas, la segunda, consistió en que cada profesor o profesora, tendría que “subir” la información que le era solicitada, conforme a la Guía Técnica que la CNSPD emitió en meses pasados.

Este asunto nada malo tendría, de no ser porque si algo ha caracterizado a las plataformas que la SEP pone a disposición de los maestros y maestras para que mediante ellas “suban” sus calificaciones, reporten datos estadísticos, etc., ha sido precisamente esa, su inoperancia y/o funcionalidad. Muchos mentores han expresado y expresan, su enorme insatisfacción por tales medios tecnológicos. De hecho, he sido testigo de las horas que le destinan a este propósito – “subir” las observaciones, por ejemplo – y de las problemáticas que presentan las “plataformas” que refiero.

Al respecto, puede decirse – y es muy válido el planteamiento – que los profesores dejan todo para el último momento y que, por tales razones, el sistema se satura y por ello “se cae” la red o el sistema. Cosa más curiosa ha sido ésta, porque si de algo nos hemos enterado, ha sido de los millones de pesos que se han invertido en sistemas y/o conexiones que les permita soportar el tráfico de los usuarios a dichas plataformas o… ¿es que acaso la SEP no está preparada para atender con eficiencia y eficacia tales requerimientos?, ¿por qué pensar en un esquema de evaluación a través de los medios tecnológicos si en los hechos el sistema no soporta el tráfico de usuarios?, ¿por qué no dar una explicación clara y concreta sobre este problema?, ¿por qué emitir un escueto comunicado a través del cual se informa que el periodo para “subir” los proyectos de enseñanza – por ejemplo – se ampliaría para que “el personal atendiera las etapas de manera adecuada”.

La SEP está haciendo agua, la CNSPD ni se diga… del INEE, me gustaría saber cómo es que pretende evaluar un proyecto que contiene poco más de 10,000 caracteres, quién los va a evaluar y, lo más importante, cuáles serán las recomendaciones que le harán al docente para que mejore su trabajo – en caso de que así sea necesario – dado que el evaluador solamente emitirá una valoración a partir de ciertos parámetros e indicadores pero no de una observación directa al trabajo que realiza el docente en el aula.

Urgen respuestas y urgen soluciones. Vaya, como en reiteradas ocasiones lo he dicho y afirmado, no es que me oponga a la evaluación, sino más bien, a los procesos mediante los cuales desde la SEP y el INEE, piensan o consideran que se puede lograr una valoración objetiva del trabajo docente aunque en los hechos y como sabemos, toda evaluación es subjetiva por su propia naturaleza.

De ahí que comparta plenamente la idea y/o posicionamiento del Dr. Manuel Gil Antón, cuando refiere en su último artículo publicado en El Universal “El árbol torcido y la evaluación docente” (2/12/2017), cito: “Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño. Depende del medio en que se realiza. Es el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro”.

En fin, dejo pues hasta aquí esta serie de reflexiones sobre un tema que es de vital trascendencia en el medio educativo en el que nos encontramos insertos, recomendándole a usted, al igual que Gil Antón, los resultados que arrojó el estudio que realizaron cuatro investigadores (Weiss, Dávalos, Civera y Block) sobre la evaluación del desempeño docente; una comparación de la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño del profesor desde la perspectiva de la práctica. Investigación y resultados, que pudimos observar, analizar y dialogar, en el XIV CNIV que promueve el COMIE.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-evaluacion-docente-que-no-es-evaluacion/

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Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO/ Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

La violencia escolar puede ser física, sicológica o sexual; puede tener lugar dentro de la escuela, en el camino entre la casa y la escuela o en el ciberespacio; y puede comprender acoso, castigos corporales, abuso verbal y emocional, intimidación, acoso y agresiones sexuales, actividad pandillera y la presencia de armas entre los alumnos. Entre los diversos factores que contribuyen a la violencia escolar dirigida a los niños y adolescentes, la dimensión de género es uno de los más destacados. La violencia de género afecta negativamente los resultados del aprendizaje. Esta es el primero de dos blogs que se publican como respaldo a la campaña de 16 días para acabar con la violencia.

Las escuelas no pueden aislarse socialmente de sus comunidades

Las ideas preponderantes pueden excusar a los chicos u hombres por sus manifestaciones de agresión, violencia, poder sexual y homofobia. Por el contrario, de las chicas y mujeres se espera deferencia a los hombres y chicos, sumisión y pasividad. Así pues, el comportamiento de los docentes puede ser un reflejo de los prejuicios que existen en las sociedades en un sentido más amplio. Por tanto, los docentes, tanto hombres como mujeres, necesitan formación para comprender y reconocer sus propias actitudes, percepciones y expectativas relacionadas con la cuestión de género, de tal forma que sus interacciones con los alumnos no influyan negativamente en las experiencias y logros del aprendizaje de los chicos y chicas. En Turquía, por ejemplo, un curso corto de formación de docentes antes del empleo sobre la equidad de género produjo mejoras considerables en cuanto a las actitudes relativas a los roles de género.

En algunos casos son los docentes los que cometen abusos y explotación de tipo sexual

quote 1Sin embargo, aunque los docentes deben actuar para hacer frente a la violencia de género en el entorno escolar, algunos son a su vez los que cometen los abusos y la explotación de tipo sexual, con frecuencia impunemente, tal como demostró un documento de políticas del Informe GEM. En 42 escuelas primarias de Uganda, el 54% de los alumnos denunció actos de violencia física cometidos por miembros del personal.

Una encuesta de 2010 del Ministerio de Educación Nacional de Côte d’Ivoire determinó que el 47% de los docentes había tenido relaciones sexuales con alumnos. En Sudáfrica, una encuesta nacional reciente concluyó que el 8% de las alumnas de secundaria había sufrido violaciones o agresiones sexuales graves el año anterior en la escuela.

2En el marco de la encuesta del SACMEQ de 2007, el 39% de los directores de escuela afirmó que en sus instituciones habían ocurrido casos de acoso entre profesores y alumnos. Esto variaba ampliamente entre los sistemas educativos, concretamente de aproximadamente una quinta parte de las escuelas encuestadas en Mauricio y Mozambique, a más de tres cuartos en Seychelles (Gráfico 1).

Los estudios de otras regiones confirman que la violencia sexual en las escuelas no es un fenómeno que se limita a África Subsahariana. Un estudio en los Países Bajos demostró que el 27% de los alumnos había sido víctima de acoso sexual por parte del personal escolar. En el Reino Unido, se estima que un tercio de los jóvenes de 16 a 18 años ha experimentado contacto sexual no deseado en las quote 2escuelas. Las chicas de la República Dominicana, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá sufren frecuentemente acoso sexual en la escuela y “chantaje sexual” por las calificaciones. Ciertos estudios a pequeña escala en Bangladesh, la India, Nepal y Pakistán también informan sobre gestos sexuales por parte de los profesores hacia las chicas. Una encuesta sobre la violencia de género en las escuelas en Malawi determinó que aproximadamente una quinta parte de los docentes decía estar al tanto de que ciertos colegas presionaban a las chicas para tener relaciones sexuales, o las obligaban.

Las relaciones entre la pobreza, la violencia y las desigualdades de género complican la cuestión. En la República Unida de Tanzania, el 41% de los directores de escuela de los 3planteles más pobres informaron sobre acoso sexual de los docentes hacia los alumnos, en comparación con el 20% en los más ricos. No obstante, en otros países, como Lesotho, Namibia y Mozambique, se informó sobre más casos de acoso de profesores a alumnos en las escuelas más ricas. En Sierra Leona, las chicas que no pueden pagar los gastos relativos a la escuela suelen ser obligadas por los profesores a tener relaciones sexuales.

Dicho esto, los ejemplos presentados en este blog reflejan actos de una minoría y no de la parte más considerable de los docentes. La mayoría, como hemos demostrado en numerosas ocasiones, son los pilares de un sistema educativo en funcionamiento, y su propia motivación, dedicación e innovación son, en muchos casos, la clave del éxito de un niño en la escuela.

Además, no puede ignorarse la influencia de las normas sociales, en lo relativo a la autoridad y los roles de género, en las actitudes de los docentes en la escuela, a pesar de que sus efectos indirectos no pueden nunca excusarse. Este vínculo muestra de manera muy clara la necesidad de cambiar el enfoque de los debates normativos, pasando de la equidad de género a la igualdad de género.

Al considerar hasta qué punto deberán participar los docentes en el establecimiento de las normas de género, también deberá tomarse en cuenta que el contenido con el que trabajan en el aula transmite con frecuencia mensajes negativos sobre la igualdad de género, como ha demostrado nuestra investigación. En 10 países de África oriental y meridional, un examen a fondo de los planes de estudio reveló que muchos no tenían en cuenta la violencia por motivos de género y en la pareja. Además, mientras que un gran número se centraba en los derechos humanos, pocos trataban cuestiones como los derechos sexuales o la diversidad sexual. El tema del matrimonio infantil se omitía o no se abordaba adecuadamente en muchos países donde era frecuente, como Kenya, Lesotho y Malawi.

El papel fundamental de los docentes como vehículos del cambio, y algunas veces como autores del mismo, requiere que se les considere parte de la solución. La mala aplicación de la legislación, los códigos de conducta inadecuados, los sindicatos de docentes débiles, y la falta de formación sobre la violencia sexual contribuyen a que las normas de género nocivas sigan pasando inadvertidas, y con frecuencia permiten que los responsables actúen impunemente, como demostrará nuestro próximo blog. La rendición de cuentas, tal como concluirá, puede resultar útil.

Fuente del Artículo:

Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. I

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Cuando la reforma del artículo tercero de la Constitución en la presente administración federal se ocupó formalmente, con una expresión textual, de establecer una concepción operativa de la calidad de la educación –ya lo hacía desde antes con la extensa y variada semántica de sus principios y valores-, pareció como si por fin esa cuestión quedara saldada y las disputas cesarían. No tendría que ser así y no fue el caso, pues la calidad de la educación está unida a una concepción del ser humano y de la sociedad, a una concepción del Estado y sus funciones.

La afirmación del artículo de que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Párrafo 3) fue bien recibida en algunos ámbitos sociales, magisteriales y profesionales no porque resolviera un problema teórico sino porque establecía un criterio posible, razonable, para valorar la práctica educacional, la gestión del sistema educativo, en fin, las políticas educacionales. Eso de una parte, pero por otra, los opositores a la reforma juzgaron que esa precisión de la calidad era teóricamente débil, reduccionista, y lo hacían sin exponer una concepción del aprendizaje específica; sólo decían que la cuestión era más compleja, en lo cual tenían razón, pero no explicaban los elementos de la complejidad. En el mismo artículo tercero, su inciso d) de la fracción II, además de reiterar la idea de la calidad incorpora otra noción, la de “mejoramiento constante”, como base de aquélla.

El hecho es que la calidad de la educación ya llevaba varios sexenios en que se había establecido como un paradigma valioso y útil para la elaboración de las políticas públicas y una de las configuraciones conceptuales más difundida era la que se ocupaba de identificar, diferenciar y relacionar sus dimensiones, entre las que se encuentran la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y la relevancia.

Otro enfoque, quizá menos conocido en el ámbito educativo y en el gubernamental, es el que propuso Katarina Tomasevski para que, con fundamento en el derecho a la educación, se establecieran indicadores de su realización. Su propuesta es conocida por el nombre de las 4A, pues los cuatro rasgos o cualidades del servicio educativo inician con la letra A, a saber: asequibilidad del servicio educativo, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Ver el trabajo de  la autora en: http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/indicadores-del-derecho-a-la-educacion.pdf). Existe una relación muy estrecha entre las cuatro A y lasdimensiones de pertinencia y relevancia, quizá las cuestiones clave del enfoque de las dimensiones.

La evaluación de la educación con el enfoque de derecho ya la ha asumido el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desde su informe de 2010, y con este documento y otros que han seguido se muestra claramente la virtud o potencia del enfoque para medir y evaluar los avances en los servicios educativos y calibrar las carencias, es decir, los incumplimientos o rezagos en la realización del derecho a la educación.

La reforma última del artículo tercero incorporó otro elemento relacionado con la calidad, el valor de la equidad en la educación. Lo hizo “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad…” y creó para ello el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que confió al INEE. Este deberá, entre otras cosas, “Generar y difundir información y, con base en esta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social” (cursivas del autor).

De nuevo es necesario advertir que también esta incorporación que hace el texto constitucional no era necesaria –aunque resulta buena-, pues ya era implícita al significado del derecho reconocido, es decir, si “toda persona tiene derecho a recibir educación”, nadie pretendería que el derecho fuese desigual o que sería correcto o justo que la personas recibieran servicios educativo diferentes en su calidad, pues eso negaría el derecho. En otros términos, la educación se ofrece con equidad y alcanza sus significados plenos en todas las personas, o no es tal; la educación es con equidad o no es. Se puede afirmar eso por una sencilla razón: la educación es la formación del ser humano, la actualización de su potencial.

Es un gran adelanto el que dio nuestra Constitución, pues fortalece nuestro proyecto de nación basada en derechos, con las precisiones que ahora tiene el artículo tercero. De ahí a la realización; de ahí a la evaluación de los logros, hay un camino que debe recorrerse lo más pronto posible, pues lo contrario, la no realización o su realización lenta, hace que permanezca la injusticia educacional en la sociedad.

Ante ello es importante que avance el sistema nacional de evaluación precisando los indicadores que habrá de medir, pues a mejor evaluación, mejores políticas para la educación, y con mejores políticas, un desarrollo social más justo.

Se han hecho muchas reflexiones para destacar la trascendencia de la reforma constitucional de derechos humanos del 2011, pero es raro que se destaque lo relativo al artículo tercero. En forma parecida, las reformas al tercero en esta administración recibieron mucha atención por otras consecuencias, pero el hecho de que el reconocimiento del derecho a la educación esté acompañado de una referencia a las importantes cuestiones de la calidad y de la equidad y que además las vincule entre sí, es algo que debe alegrar, pues es un adelanto normativo de gran trascendencia que es preciso comprender y sostener social, política y pedagógicamente. Desde luego, todo ello requiere también el sostén financiero suficiente.

Relacionado con los elementos precedentes es que se propone aquí la fórmula de una concepción de la calidad de la educación en los siguientes términos: CE = ae,  en donde CEsignifica calidad de la educación; a es el aprendizaje alcanzado y e representa la equidad. Se sigue entonces que la calidad de la educación es igual al aprendizaje, multiplicado por la equidad existente en el servicio educativo. De a y de e deben establecerse valores, índices que integren diversos elementos que configuran la equidad y sus condiciones.

Es muy importante el aprendizaje, sin él no puede darse el desarrollo personal y social, el desarrollo económico, pero no basta. Por ejemplo, ¿se aprende todo lo concerniente a los derechos humanos? La equidad es un factor que pondera los aprendizajes observando y midiendo las condiciones sociales en que se ofrece la educación, observando las condiciones mismas del servicio educativo. En entregas posteriores se presentarán otros elementos para explicar los términos de la ecuación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-calidad-de-la-educacion-los-terminos-de-su-ecuacion-i/

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Educación pública: por una universidad distrital

Pluma Invitada

Por Jose Amar Amar

El principal peligro para la humanidad es que se siga abriendo el abismo entre una minoría que tiene todas las oportunidades para moverse con éxito en este nuevo mundo global, y una mayoría sin acceso a los bienes de la cultura que cada día se siente más impotente al negársele su acceso al conocimiento.

La Universidad del Atlántico es una de las instituciones más importantes de la Región Caribe; sin embargo, sus aulas no pueden albergar a todos los jóvenes que, habiendo terminado su bachillerato, aspiran al legítimo derecho de ingresar a la educación superior.

Según EL HERALDO, se inscribieron 28.900 aspirantes para 3.100 cupos que ofrece esta prestigiosa universidad. Una pregunta impertinente surge: ¿qué pasa con los 25.000 jóvenes que no serán admitidos?

Es probable que unos pocos consigan una beca o un crédito para matricularse en una universidad privada; otros pocos tendrán acceso a los escasos cupos del SENA. ¿Y qué pasará con los otros 20.000?

La respuesta es muy clara: pasarán a engrosar el ejército de 600.000 jóvenes que hay en el país que ni estudian ni trabajan.

El Observatorio Laboral de la Universidad del Rosario elaboró un “Perfil juvenil urbano de la inactividad y el desempleo en el país”, que muestra la dramática realidad de varios cientos de miles de jóvenes completamente inactivos, de los cuales 370.000 son mujeres. Es en esta población donde más frecuente es el embarazo juvenil.

Infortunadamente, el malestar engendrado en estos jóvenes, por la incapacidad de vislumbrar un futuro, va a la par con la conciencia de las disparidades visibles en el país, generando profundas tensiones que van haciendo cada día más agobiante y amenazante la vida de las ciudades.

Hoy, los países que prosperan son los que distribuyen de la mejor manera los recursos cognoscitivos. Las oportunidades de educación de calidad a todos los jóvenes en edad de merecerlo es el verdadero motor del desarrollo y lo que permite reequilibrar, a largo plazo, las relaciones económicas en la sociedad.

No podemos conformarnos viendo, en unos días más, cómo estos 20.000 jóvenes del Atlántico verán frustrados sus sueños por la falta de cupos en la educación pública, que es la única a la que pueden acceder.

Nos consta que el Distrito ha hecho cosas importantes en cobertura y calidad de la educación básica y media. Pero mucho de este esfuerzo se pierde al no tener ellos acceso a la educación superior.

Señor Alcalde, usted que ha demostrado una gran capacidad de emprendimiento, ¿por qué no estudia la posibilidad de crear una universidad distrital para ampliar las posibilidades de acceso a nuestros jóvenes? Una universidad moderna, ágil, parcialmente autofinanciada, que no solo ofrezca más cupos a nuestros jóvenes, sino también que pueda ser un centro de estudios para el desarrollo de Barranquilla.

joseamaramar@yahoo.com

Fuente: https://www.elheraldo.co/columnas-de-opinion/educacion-publica-por-una-universidad-distrital-431376

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Educación, tecnología y sociedad del conocimiento

Noticias

06 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

La educación es un pilar esencial hacia el camino que toda nación debe recorrer para convertirse en una sociedad del conocimiento.

La educación es un pilar esencial hacia el camino que toda nación debe recorrer para convertirse en una sociedad del conocimiento.

Ya es lugar común que las naciones contemporáneas busquen convertirse en sociedades del conocimiento.  El concepto, de forma simple, apunta hacia organizaciones sociales en las que la creación de riqueza se basa principalmente, en el conocimiento, principal factor de producción en el mundo actual. Convertirse en sociedad del conocimiento implica, para países como Colombia,  serios compromisos de cara a la calidad de la educación y al acceso de todos a la misma.

Para UNESCO, las sociedades del conocimiento están sustentadas en cuatro bases:

  1. Libertad de expresión
  2. Acceso universal a la información y el conocimiento
  3. Respeto a la diversidad étnica y cultural
  4. Educación de alta calidad para todos

Cada uno de dichos pilares es condición necesaria para constituir las sociedades del conocimiento.  Sin libertad de expresión no tiene sentido, por ejemplo, que haya acceso universal a la información. Si, por otra parte, la alta calidad de la educación es accesible sólo a los estudiantes de mayor ingreso per cápita, no se podrá hablar de sociedades del conocimiento. Y ni que decir del respeto por la diversidad étnica y cultural.

A pesar de que el concepto de las sociedades y economías del conocimiento está legitimado plenamente en naciones como las que integran la OECD, en naciones como Colombia no existe aún el reconocimiento social mínimo a su significado. No forma parte del léxico de los formuladores de política, los legisladores y menos aún, de los ejecutores de la misma.

Por otra parte, el uso de las  tecnologías de la información, incluyendo los contenidos digitales de diverso orden y la conectividad a internet, se asocia a nuevos modelos de aprendizaje. La colaboración, el trabajo a distancia, el acceso a fuentes de información de las más variadas procedencias, permiten multiplicar las posibilidades  de acceder al intercambio de información.  En tal sentido, las tecnologías de la información se convierten en factor crítico para la construcción de los cuatro pilares de UNESCO mencionados.

El portal www.compartirpalabramaestra.org tiene el propósito de servir a la causa de una educación de alta calidad para todos por la vía de servir, fundamentalmente, a los maestros. Aunque son múltiples los factores que determinan la calidad de la educación, algunos de los cuales se remiten a las características de convivencia en los mismos hogares, el énfasis de la Fundación Compartir se centra en el apoyo al docente. Allí será posible encontrar recursos de inmensa utilidad para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Matemáticas, ciencias, lenguaje, y el aprendizaje de otros idiomas como el inglés, son las áreas en las que nuestro portal hará énfasis;. Metodologías, experiencias exitosas, intercambios permanentes, foros, columnas de opinión, hacen parte del repertorio que impulsaremos.

Adicionalmente, la Fundación Compartir promoverá el debate sobre políticas públicas y procurará comprometer antiguos y nuevos actores en el procesos de fortalecer la calidad de la educación.  Más que un “tanque de pensamiento”, www.compartirpalabramaestra.orges una red de pensamiento orientada la alta calidad de la educación para los niños y jóvenes colombianos por la vía más importante: el apoyo al docente.

Fuente noticia: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/educacion-tecnologia-y-sociedad-del-conocimiento

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Liderazgo en maestros: más allá de la motivación.

Juan Felipe Aramburo Rodríguez

“Los docentes pueden transformar la realidad educativa de una comunidad que tenga niveles de violencia o conflicto involucrando a sus estudiantes con estrategias innovadoras.» Wemerson Da Silva Nogueira»

Por: Juan Felipe Aramburo Rodríguez.

Son muchas las reflexiones que continuamente se entablan en torno a la calidad de la educación en la región. También han sido bastantes los esfuerzos y recursos invertidos, representados en premios, adecuación de plantas físicas, programas de dinamización escolar y capacitaciones, entre otros. Todos estos elementos, que buscan el mejoramiento integral de la práctica educativa, han arrojado algunos resultados, aún incipientes. Sin embargo, hay un elemento que es común a todos estos acercamientos:  el rol fundamental que cumplen los maestros en el logro educativo.

Por lo anterior, una educación para el siglo XXI exige el desarrollo de competencias, no solo en los estudiantes, sino también y muy especialmente en los maestros que están dirigiendo los procesos de aprendizaje. En estos últimos es evidente la importancia del fortalecimiento de competencias socioemocionales y comunicativas, complementadas con el desarrollo de características de liderazgo educativo y transformacional, que apunten al mejoramiento del clima escolar, la dinamización del aula, y a la resolución de problemas institucionales y del contexto.

En el caso de los docentes, este liderazgo se traduce en seis acciones del ejercicio profesional: la planeación de las acciones educativas estructuradas, la creación e incorporación de ambientes de aprendizaje, el desarrollo de estrategias de mediación, la incorporación de prácticas de evaluación, la comunicación en los diversos escenarios institucionales, y la creación de reflexiones e investigaciones sobre su quehacer pedagógico.

Las acciones citadas tienen la ventaja de ser parte constitutiva del desempeño profesional de los maestros en la cotidianidad escolar. Ninguno de estos procesos demanda un rol distinto al de un maestro que reconoce el entorno, planifica e intenciona sus clases y construye saberes pedagógicos desde la reflexión de su hacer.

Por lo anterior, la noción de liderazgo educativo en docentes que defendemos en Ser+Maestro, implica una construcción que fundamentalmente entiende al maestro como productor de saber. Esta situación requiere que nuestros profesores accedan permanentemente a procesos de formación, observación e intercambio entre pares (no solo de su propia institución) y trabajos articulados con sus directivos docentes a través de estrategias de planeación educativa integral.

A partir de nuestras reflexiones en diversos departamentos del país, nos hemos dado cuenta que una clave para entender el “éxito” de un proceso educativo está determinado por la capacidad de agencia y liderazgo que tienen los estudiantes respecto a sus contextos y realidades. En las instituciones donde encontramos esta característica es común hallar maestros líderes, con capacidad de desplegar procesos de transformación comunitaria usando diversos saberes y al aula como un espacio para la creación conjunta, el trabajo colaborativo y la reflexión situada.

En concreto, estas ideas entienden la escuela como un centro comunitario, al estudiante como un agente de cambio y al maestro como líder de procesos basados en la apropiación social del conocimiento. Estamos convencidos que con este enfoque damos pasos firmes hacia la construcción de mejores aulas y mejores sociedades.

Fuente: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/liderazgo-en-maestros-mas-alla-de-la-motivacion-63676

Imagen: https://i0.wp.com/nacercrecer.com/wp-content/uploads/2014/07/pelotas-silla-ergo-BR.jpg?fit=1170%2C914

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