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Más de 18.000 niñas están en riesgo de sufrir mutilación genital en España

Por: Jessica Mouzo Quintáns

Un tercio de las menores residen en Cataluña, según un estudio de la Fundación Wassu-UAB.

Unas 18.400 niñas están en riesgo de sufrir mutilación genital femenina (MGF) en España. Son menores de 14 años residentes en territorio español pero originarias de países donde esta práctica está arraigada. La Fundación Wassu UAB, una organización científica que actúa para promover el abandono de la mutilación genital, publicó ayer una actualización del Mapa de la MGF en España con datos de 2016 y constató que el número de niñas en riesgo ha crecido un 63,85% entre 2008 y 2016, aunque ha bajado ligeramente con respecto al mapa de 2012. La organización alerta de la necesidad de aplicar estrategias preventivas y formar a los profesionales de la salud para concienciar a las familias de que abandonen esta práctica, con importantes consecuencias para la salud.

Según el estudio de Wassu UAB, en España hay cerca de 70.000 mujeres que proceden de países donde se practica la mutilación genital femenina. Se trata de un 5,2% más que en 2012. Esta práctica está extendida por 28 países del África subsahariana, Oriente Próximo y Asia. Según Unicef, 200 millones de mujeres en el mundo han sido mutiladas y tres millones de niñas están en riesgo de ser sometidas a esta intervención, considerada en muchas culturas como un ritual de pureza e iniciación a la vida adulta.

TIPOS DE MUTILACIÓN GENITAL FEMENINA

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la mutilación genital femenina (MGF) son todos los procedimientos que, de forma intencional y por motivos no médicos, alteran o lesionan los órganos genitales femeninos. La OMS diferencia cuatro tipos:

Tipo I (Clitoridectomía).Eliminación del prepucio del clítoris, con o sin amputación parcial o total del clítoris. En el mundo islámico se equipara a la circuncisión masculina.

Tipo II (Escisión). Resercción parcial o total del clítoris y los labios menores y, a veces, también los mayores.

Tipo III (Infibulación). Ablación del clitoris, labios menores y mayores, con sutura o estrechamiento de los lados de la vulva. Es la intervención más agresiva anatómicamente.

Tipo IV. La OMS recoge aquí todos los demás procedimientos lesivos de los genitales externos con fines no médicos, desde piercing, cauterizaciones, raspados, etc.

Cataluña es la comunidad donde residen más niñas en riesgo: 6.295, el 34% del total de España. Esta cifra, no obstante, es inferior a la registrada en 2012 (6.699). Madrid ocupa el segundo lugar con 2.128 menores y Andalucía, con 1.741, está en tercer lugar. La mayoría de estas menores proceden de Nigeria, Senegal, Gambia y Malí.

Entre 2012 y 2016, el número de menores en riesgo dentro del territorio español se ha reducido ligeramente (0,35%). Pero este dato no necesariamente es una buena noticia, apuntan desde Wassu UAB. Adriana Kaplan, artífice del mapa y directora de la fundación, sostiene que la crisis económica ha derivado en que “vengan menos mujeres por reagrupación familiar, por lo que la tasa de fecundidad, baja”. Además, agrega, se ha perdido información de muchas niñas que, aunque sus padres sean originarios de alguno de los países donde se practica la MGF, ellas ya han nacido en España. Como el estudio se ha hecho a partir del padrón municipal, si las menores nacen en España, no se puede saber el origen familiar con este registro.

Pero la investigadora advierte de que hay otro elemento a tener en cuenta: “Nos consta que hay muchas niñas que han regresado a su país”. Solo en Cataluña, detalla Kaplan, han retornado a su país de origen unas 400 menores gambianas. La investigadora lo achaca, en buena medida, a la acción “coercitiva y punitiva” de los Mossos d’Esquadra.

Mal uso del protocolo

Pese a que Cataluña cuenta con un protocolo de atención y prevención de la MGF, la investigadora alerta de que “no se está aplicando bien”. El documento prioriza una formación y seguimiento de los profesionales de la salud para abordar las situaciones en riesgo y, en último caso, si fallan todas las otras medidas preventivas, la intervención policial. Sin embargo, agrega, los mossosestán actuando como primer eslabón de la cadena. “Retiran pasaportes antes de viajar, hacen actuaciones punitivas… Sospechamos que las niñas han sido enviadas a África de nuevo para evitar la retirada del pasaporte”, apunta. Según la fundación, se han realizado 357 intervenciones policiales preventivas (retirada de pasaportes antes de un viaje a sus países de origen) en Cataluña desde 2008. En el resto de España, dice Kaplan, ninguna. “No hay voluntad política. Hay una voluntad represora y se están cometiendo delitos uniformados”, denuncia.

Wassu UAB dispone de un observatorio transnacional a medio camino entre Barcelona y Gambia (donde la prevalencia de la mutilación es del 76%) y ha desarrollado una metodología para abordar la lucha contra esta práctica en los países de origen a través de la llamada “cascada de conocimiento”, haciendo llegar la evidencia científica a todos los estratos sociales, desde gobernantes hasta parteras tradicionales y líderes culturales. “Hicimos estudios en los que demostramos que esta práctica tiene consecuencias para la salud a corto plazo (infecciones, sangrados) y a largo plazo, en cuanto a morbilidad y mortalidad maternoinfantil. Las mujeres mutiladas tienen cuatro veces más posibilidades de sufrir complicaciones en el parto”, avisa Kaplan.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/11/22/catalunya/1511359078_457060.html

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La separación por niveles en la ESO aumenta el riesgo de abandonar de algunos alumnos

Por: Pau Rodríguez

  • Un estudio de la Fundación Jaume Bofill alerta de que los grupos por nivel perjudican a los jóvenes que quedan en las clases de rendimiento bajo
  • «Los grupos de bajo nivel tienen efectos muy negativos sobre la motivación, el rendimiento y las expectativas de los estudiantes», asegura su autora

Cuando muchos institutos separan a sus alumnos en función de su nivel académico, incluso si lo hacen pensando que así todos pueden aprender mejor, lo que podrían estar fomentando es todo lo contrario: reforzar el fracaso y el abandono escolar entre los jóvenes que acaban encuadrados en los grupos de rendimiento más bajo. Un estudio de la Fundació Jaume Bofill presentado este martes alerta que los grupos por nivel en la ESO aumentan el riesgo de que algunos jóvenes opten por no seguir estudiando cuando terminan la Secundaria.

El mercado laboral no es el único factor que ayuda a explicar por qué hay jóvenes que no continúan estudiando. Es cierto que los trabajos atractivos y accesibles de antes de la crisis empujaron a muchos jóvenes a dejar las clases, y que esa tendencia se ha reducido en los últimos años. Pero con esto solamente no se explica una tasa de abandono prematuro –jóvenes de entre 18 y 24 años que no estudian y sólo tienen la ESO– que en España se encuentra en el 20%, muy superior a la media europea.

Sobre la separación por niveles, apenas hay datos en Catalunya para saber si es una práctica muy extendida, qué tipos de grupos se hacen y para qué asignaturas. El Departament d’Ensenyament no ha recogido nunca datos en este sentido y lo único que se sabe, a partir de PISA 2015, es que un 26% de los centros en esta comunidad autónoma agrupa a los alumnos según sus capacidades como estrategia de atención a la diversidad. Por este motivo, el estudio presentado por la Fundación Jaume Bofill es de carácter cualitativo y no cuantitativo, es decir, que recoge las experiencias de los jóvenes en cinco centros de Secundaria, pero no dispone de datos del conjunto del sistema.

Rebajar las expectativas de los estudiantes

Con todo, Tarabini asegura que juntar estudiantes por niveles hace que quienes quedan relegados al grupo de rendimiento más bajo acaben reforzando su percepción de que son jóvenes que no están hechos para estudiar. «Los grupos de bajo nivel no sólo están sobrerrepresentados por alumnos de origen migrado y de estatus socioeconómico bajo, sino que además tienen efectos muy negativos sobre la motivación, el rendimiento y las expectativas de los estudiantes», sostiene la autora en su informe.

La visión de futuro de uno mismo, sostiene la autora, se ve influida por factores a los que a veces se presta poca atención, como por ejemplo el hecho de si todos los compañeros tienen ganas de seguir estudiando. O si el profesor te trata como un alumno que puede rendir mucho o poco. Y esto suelen cambiar en función del grupo de nivel. «El docente tiende a estimular más el aprendizaje en los grupos de los buenos, porque cree más en ellos», lamenta Tarabini.

La frontera de qué grupos son positivos y cuáles negativos, sin embargo, es difusa. ¿Significa lo mismo para un alumno haber ido toda la ESO a un grupo de bajo nivel en la mayoría de asignaturas que haber ido solamente durante un trimestre a una aula de refuerzo? Probablemente, no. «Agrupar no es bueno o malo, depende del objetivo», expone Tarabini, «pero cuanto más homogéneo, más largo en el tiempo y más malos docentes tenga el grupo de nivel, peor». De hecho, precisa que hacer grupos pequeños y variados en una misma clase no es una mala estrategia a la hora de «personalizar» el aprendizaje

Para Xavier Murillo, director del instituto Sant Andreu de Barcelona -uno de los que ha participado en el estudio-, es un error pensar que la segregación por niveles puede servir para combatir el fracaso, aunque el profesorado se piense que esto permite hacer refuerzo a los que más les cuesta. «El fracaso no se resuelve reforzando las asignaturas instrumentales, porque lo que bloquea los aprendizajes va mucho más allá de eso, tiene que ver con el entorno, con si el alumno se siente valorado, cómodo, acompañado», defiende.

En su instituto, que por norma general nunca han hecho grupos de este tipo, sí tenían tradición de tener algunos grupos de refuerzo, que ahora también están desmontando. «Sólo hacerlos salir del aula, aunque sea pocas horas a la semana, les supone una etiqueta negativa, y a esto se le añade a veces la mirada del profesor», admite Murillo. «No es fácil tener todos los alumnos en una misma clase, tiene sus problemas, pero es la manera que tengan una experiencia educativa similar», añade.

Mejor para los ‘mejores’, peor para los ‘peores’

A pesar de que no existe ningún estudio en Catalunya sobre grupos en el conjunto del sistema educativo, sí es cierto que el Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua) y la misma Fundación Jaume Bofill promovieron en 2015 una revisión de varias investigaciones internacionales sobre el tema. La conclusión era suficientemente clara en cuanto a los grupos de nivel: «Mientras que algunos estudios concluyen que no existe un efecto diferencial entre los estudiantes […], un grueso importante de evaluaciones observan una tendencia de estos grupos a beneficiar a los estudiantes de los grupos de nivel competencial alto y perjudicar los de nivel bajo».

Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, lamentó que después de tantos años de tener unas tasas tan elevadas de abandono -de las más altas de la Unión Europea- se haya normalizado esta lacra. «Hemos naturalizado que uno de cada cinco jóvenes abandone, pero con nuestro nivel de desarrollo económico esto no debería estar pasando», ha criticado, en referencia a que países con unas características similares a las de Catalunya tienen una tasa de abandono inferior.

Aparte de señalar los grupos de nivel como una práctica contraproducente, el estudio, publicado este miércoles, también lanza una serie de propuestas para combatir el abandono escolar, algunas de las cuales apuntan a un replanteamiento del modelo de educación Secundaria para que tenga «como prioridad la centralidad del alumnado en los procesos de aprendizaje». Es el caso de garantizar que se haga más trabajo globalizado y el trabajo cooperativo en los centros, promover la co-docencia o «elaborar» un nuevo plan de acompañamiento u orientación personalizado del alumnado.

El informe también señala medidas que tienen que ver con la «protección» de los centros de entornos más desfavorecidos, que son los que tienen jóvenes con mayor riesgo de dejar los estudios. Apunta a que se les debería fijar una ratio máxima de 20 alumnos por clase, ampliar el tiempo de formación y coordinación de sus docentes y, en definitiva, garantizarles un «financiación no lineal». Es decir, que puedan disponer de más recursos dado que tienen también más dificultades para salvar.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/separacion-niveles-aumenta-abandonar-alumnos_0_710429972.html

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La Educación Relacional Fontán: un sistema que cambia la dirección de la educación

Por: Julio Fontán

Imagínense un colegio donde las y los alumnos pueden iniciar y terminar cada curso en cualquier época del año sin clases ni exámenes, donde no están agrupados por grados sino por niveles de desarrollo de su autonomía, y los de mayor autonomía pueden escoger a sus educadores. Un colegio donde cada estudiante tiene un plan personal dinámico que le permite aprender de acuerdo a su realidad, que tiene en cuenta su bienestar y el desarrollo de su autonomía cumpliendo con los requisitos del Ministerio de Educación. Donde tiene más de treinta opciones de recreación, y sus familias pueden escoger la época y la duración de sus vacaciones.

Este colegio es una realidad, su sistema pedagógico se ha escalado ya a seis países y está beneficiando a más de 40.000 estudiantes, con resultados sobresalientes en las pruebas de Estado y en la disminución significativa de los indicadores de deserción y repetición. Esta propuesta debe su solidez a más de 25 años de investigación y desarrollo en diferentes entornos y culturas. El 96% del alumnado está en la educación pública.

Esta innovación introduce el principio del respeto profundo como centro del sistema educativo. Respeto al estudiante y a las y los educadores como autores de su vida, como actores sociales, siendo únicos y diferentes a los demás. Para ser coherentes con este principio, todas las prácticas educativas se transforman y dan respuesta a las necesidades y particularidades de cada persona.

Respuesta

La educación debe dar respuesta a la altísima transformación de la sociedad. Sabemos que el 65% de los niños y las niñas que hoy están en primaria estudiarán carreras y tendrán profesiones que hoy no existen, y que el 90% de la información actual, con la que se construye el conocimiento, se ha producido en los últimos diez años. ¡Esto es un reto para la educación! Por la tanto, de nada sirve el concepto actual de currículo donde proyectamos a catorce años las habilidades y contenidos académicos que deben aprender las y los estudiantes, pues a los pocos años no serán pertinentes para la realidad. Por ejemplo, la habilidad de adaptarse a un mundo cambiante, cada vez a una velocidad mayor, no es tenida en cuenta en los currículos nacionales, pero de esta depende la calidad de vida de nuestros niños y de nuestras niñas.

El sistema educativo sigue con el ideal de producción por lotes, tratando a los estudiantes como si aún estuviésemos en la época de la revolución industrial, donde la meta era formar mano de obra barata y manipulable. Aún hoy, los estudiantes no pueden tomar decisiones importantes sobre su proceso educativo aprendiendo solo a obedecer durante catorce años de sus vidas. Estudiantes y educadores están al servicio del sistema educativo.

Nuevo rumbo

No tenemos más opción que cambiar la dirección. Es el sistema educativo el que debe estar al servicio de los estudiantes. Niñas y niños necesitan desarrollar su potencial y su autonomía, aprender a tomar decisiones basadas en una evaluación objetiva y honesta de sí mismos y de su entorno, deben tener la excelencia como medio de relación con su mundo, encontrarle sentido a su trabajo, a su escuela, a su familia y a su comunidad; desarrollar su capacidad de ponerse metas, hacer los planes que las hagan factibles y educar su voluntad para poderlas lograr. Esta es la única manera para que estén preparados para el mundo que les espera y de esto dependerá su calidad de vida.

Como consecuencia de lo anterior, debemos estar más preocupados por el orden y la armonía del proceso educativo de cada estudiante, que por el orden institucional donde lo importante es que inicien en la misma fecha, vayan al mismo ritmo, tengan los mismos temas y sean evaluados de la misma manera. La fidelidad de padres, madres y docentes debe ser con el estudiante, no con el sistema. Estamos demasiado preocupados porque todos aprendan lo mismo dependiendo de su edad, ignorando las diferencias naturales individuales y creando presiones perjudiciales para su desarrollo.

Los seres humanos somos una combinación muy compleja de cientos de habilidades, donde cada persona está en una etapa diferente de desarrollo, con entornos y formas de aprendizaje también diferentes. Esa combinación única de habilidades es el potencial de una persona y su calidad de vida depende de poder desarrollarlo. Esta es la meta real del sistema educativo.

La capacidad de evaluación

La evaluación es la base para la toma de decisiones y una mala evaluación lleva a una mala decisión. Entonces es claro que quien debe aprender a evaluar de forma objetiva, amplia y honesta es el propio alumnado. Todas las personas siempre estamos evaluando para tomar decisiones, en contextos simples –como cuando vamos a cruzar la calle– o en los complejos –como cuando debemos invertir el dinero–. Por lo tanto, cuando un estudiante presenta un trabajo, previamente lo ha evaluado, pero el sistema educativo no visibiliza esa evaluación ni la valora y, por consiguiente, este no tiene la posibilidad para mejorar en esta habilidad.

Adicionalmente, el sistema educativo evalúa los resultados al final de cada tema en vez de que el alumnado evalúe su proceso en compañía del educador, quien hace un proceso de guía y asesoramiento cada vez que sea necesario.

La calidad de vida de una persona depende de la calidad de relación con su mundo. Si tenemos a un estudiante durante más de 15.000 horas (tiempo escolar) aprendiendo que la calificación mínima es suficiente, la mediocridad se convertirá en su sistema de relación con su entorno y consigo mismo, y sus posibilidades de calidad de vida disminuirán sustancialmente. En el sistema educativo la excelencia debe ser el medio de relación.

Innovar es pensar diferente introduciendo nuevos principios que mejoren la calidad de vida, es tener la valentía para ponerlos en práctica, a través de un proceso riguroso de investigación y desarrollo, donde se tenga en cuenta su escalabilidad y sustentabilidad. Innovar no es introducir tecnología ni copiar un proyecto educativo diferente.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/07/20/la-educacion-relacional-fontan-un-sistema-que-cambia-la-direccion-de-la-educacion/

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Decisiones y políticas educativas deberían estar en manos de los educadores: expertos

Por:  Erick Juárez Pineda

“Las decisiones y políticas educativas deberían estar en manos de los educadores, sin embargo, está en manos de políticos y burócratas que no la han estudiado, y, en muchas ocaciones, no logran entenderla”, señaló Roberto Rodríguez, investigador de la UNAM

Durante la mesa de debate “Política y Educación” realizada en el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, el académico agregó que la gran mayoría de los secretarios de educación no son educadores, por lo que le han dado un ritmo sexenal y electoral a todas las políticas en la materia.

Por ello, señala, los políticos siempre han buscado cómo controlar a los maestros y educadores, sin embargo, somos nosotros quienes nos debemos preguntar  cómo podemos controlarlos a ellos.

Llevamos un largo tiempo de reformismo educativo; viene del 71, 93, 2000, 2013… Todas ellas con experimentos de políticas educativas; sin embargo ninguna les ha salido bien.

Por su parte, Hugo Casanova, investigador de el IISUE de la UNAM, advirtió que con la educación, el gobierno se disputa un control social a través de las escuelas, así como la formación política de los ciudadanos.

Señaló que al dirigirse a los expertos y comunidad educativa, la SEP lo hace como si se tratara de comunicar con personas ignorantes, pero al parecer “ellos son los que no entienden que esta comunidad es un grupo crítico, analítico y que no está de acuerdo con lo que ellos proponen”.

Finalmente, subrayó que este gobierno del presidente Enrique Peña Nieto pasará a la historia como el periodo de gran resistencia magisterial,  exponiendo que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y sus simpatizantes “siguen en pie de lucha y más vivos que nunca”.

Para Imanol Ordorika, coordinador del Seminario de Educación superior de la UNAM, dijo que no debe separarse la educación de la política, pues la educación es un espacio político y las instituciones educativas son un espacio político de la sociedad.

Todo lo educativo tiene un trasfondo político; en las instituciones y procesos educativos se juega una confrontación entre proyectos del gobierno y de la sociedad. La reforma tenía un objetivo político: controlar a los maestros.

Finalmente, señaló que en la educación se disputa un proyecto de acumulación del capital, contra un proyecto de equidad y democratización de la educación.

“Se debate el acceso a la educación, recursos económicos , usos del conocimiento de lo que se quiere compartir y los actores fundamentales que son los maestros. Se quiere una percepción del mundo que esté sujeta a la voluntad del estado y de grupos empresariales”, concluyó.

En su intervención, Alberto Arnaut, académico de El Colegio de México explicó que se ha sometido al magisterio a la “piedra de los sacrificios educativos”, por lo que se ha desatado una  disputa política por la defensa de la estabilidad laboral de los docentes.

Por último, Manuel Gil Antón, director editorial de Educación Futura e investigador de El Colmex, puntualizó que la actual reforma es, sobre todo, política y exhibe al magisterio como el único culpable del problema, todo ello, basado en los resultados de las pruebas estandarizadas.

El magisterio ha sido acusado, enmudecido y desprestigiado.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/decisiones-y-politicas-educativas-deberian-estar-en-manos-de-los-educadores-expertos/

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Infancias robadas, silencios vergonzosos

Por: Jaume Carbonell

Las guerras se normalizan y olvidan. Este es el caso de Siria, donde la infancia lanza un SOS para romper el silencio.

“De todo…. Me acuerdo de todo….Recuerdo que los adultos decían: ‘Es demasiado pequeño, no lo entiende’. Yo me sorprendía, pensaba ¡Qué extraños  son los adultos! ¿Que los hace pensar que no entendemos  nada, cuando en realidad lo entendemos todo? Incluso tenía la impresión que entendía más cosas que ellos, porque yo no lloraba y ellos sí”.

“La guerra es mi manual de historia. Mi soledad. No tuve infancia… me la robaron, no forma parte de mi vida. Soy un hombre sin infancia, su lugar lo ocupó la guerra. Después sólo el amor me marcó hasta este punto. El día que me enamoré… que descubrí el amor”.

¿Qué no van a entender? Este texto, al igual que otros muchos de similar  dramatismo, está sacado de Últimos testimonios. Un solo de voces infantil, de la Premio Nobel de Literatura Svetlana Aleksiévitx, en la que se entrevista a  niños y niñas de 2 a 12 años que sobrevivieron durante la Segunda Guerra Mundial que, en la Unión Soviética,  causó millones de víctimas infantiles. Historias de orfandad, dolor y desplazamientos en la hasta entonces mayor crisis humanitaria de la historia.

Parecía que, al término de este conflicto, que se saldó con 60 millones de víctimas, el deseo de paz se instalaría definitivamente. Así ha sido en muchos países pero la geografía de la guerra se ha mudado a otros territorios donde los conflictos bélicos internos cuentan con estrechas complicidades de las potencias extranjeras más poderosas. Los beneficios económicos de la industria armamentística y el control geoestratégico  del  mundo son demasiado tentadores y jugosos para no sacarle tajada. Y así nos va.

Hace un par de décadas el horror se instaló en los Balcanes y hoy está en Siria: una guerra que ha entrado ya en su séptimo año y que parece enquistada y “normalizada”. Sí, porque a pesar de la retórica de las palabras, parece que la muerte masiva no se vive como una excepción sino como una normalidad, rodeada de silencios y olvidos (véase en este mismo blog Siria en la escuela:, tan lejos, tan cerca).

Los datos son estremecedores. Aparte de la sangría de muertos y heridos, 11 millones de personas -2,3 son niños y niñas- se han visto obligadas a desplazarse forzosamente, dentro de la propia Siria o buscando refugio en otros países. Y son bien conocidos los obstáculos que se encuentran en algunos de ellos para ser aceptados como refugiados, por no hablar de las pésimas condiciones en que viven en los llamados campos de refugiados -porque algunos lo son de concentración- a pesar de los esfuerzos heroicos de ciertas organizaciones humanitarias para brindarles el sustento alimentario y sanitario mínimo, e incluso algo de instrucción. También se sabe del incumplimiento del compromiso europeo firmado hace un par de años: aprobaron acoger a 160.000 refugiados bajo diferentes formas (reubicación y reasentamiento) y hasta la finales de septiembre tan solo habían llegado 27.695, el 17,5%. Aunque la cuota española es aún más baja: el 11,4%.

Entretanto, los niños de Siria, a través de textos y canciones, se preguntan: “Mundo, ¿Qué está pasando? ¿Qué te hemos hecho, porque nos asesinan?”. Denuncian las masacres, matanzas, desahucios, bombardeos de casas y escuelas, y el miedo que los domina y que no les deja vivir. Y lanzan un SOS para proteger su seguridad, libertad y dignidad: para proteger su infancia. Para vivir como seres humanos y poder dibujar sus sueños. “Mundo, ¿dónde estás? ¿Por qué no nos hacéis caso? ¿Os satisface ver como el ejército asesina a los niños pequeños? Mundo, basta ya de tanto silencio”.

El silencio sigue en los parlamentos y en nuestras pantallas. Es cierto que a la escuela le incumbe un mayor protagonismo en la educación por la paz, más allá de la celebración de efemérides puntuales, creando espacios específicos de reflexión y aprovechando todas las áreas del currículo y actividades del centro. Porque, en definitiva, la paz tiene que ver con la convivencia y con el respeto escrupuloso de los Derechos Humanos y de la Infancia. Algo que se visualiza en nuestra vida cotidiana y que por aquello de la solidaridad también contempla otras realidades. Pero el reclamo de paz ha de estar presente en todos los espacios de comunicación, socialización y decisión. Hay un dato preocupante que no invita al optimismo: “El porcentaje destinado a la cooperación ha ido menguando en los últimos años. ¿Cuál será en los próximos presupuestos del Estado?”.

Pero la vida sigue. Pronto llegarán las Navidades y las calles y comercios se llenarán de bellas y luminosas palabras de Paz, mientras  las guerras siguen ahí, bajo el vergonzoso silencio de los gobiernos y la falsa pero arraigada sensación de normalidad. Cada vez se globaliza más el consumo pero la globalización de la solidaridad pasa por horas bajas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/22/infancias-robadas-silencios-vergonzosos/

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Ordenan cerrar colegios con malos resultados sostenidos en el tiempo

22 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Luz Amparo Martínez

El Gobierno chileno aprobó la Ley 20.529 para asegurar la calidad educativa contemplando los antecedentes de desempeño escolar de los planteles. Así, colegios con malos resultados podrían ser cerrados.

En el Sistema Educativo chileno se construyen indicadores de resultados de los estudiantes a partir de los estándares de aprendizaje definidos por el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes – SIMCE – y de aspectos relacionados con el desarrollo personal y social; con ellos se clasifica a los planteles escolares subvencionados en cuatro categorías de desempeño: alto, medio, medio-bajo, insuficiente.

Esta categorización alerta y permite a la institución educativa idear un Plan de Mejoramiento Educativo el cual es apoyado por la Agencia de Calidad de la Educación. A aquellos establecimientos con calificación insuficiente se les otorga un plazo de 5 años para mejorar su desempeño, si no hay progreso se le retira el reconocimiento oficial, no reciben más subvención escolar y prácticamente están obligados a cerrar sus puertas.

El debate que se intensifica hoy en Chile es por un lado, al Ministerio de Educación argumentando que el cierre de esos colegios podría vulnerar el derecho a  la  educación y adicionalmente podría constituirse en un drama para las familias, los estudiantes y las comunidades educativas involucradas y en ese sentido propone impedir el cierre de esos colegios.

Y por otro, están los críticos y defensores de la calidad y equidad que cuestionan la intención del Ministerio  de Educación objetando que estos niños que no aprenden no tienen la posibilidad de desarrollar una vida plena.

La experiencia en Colombia con modelos como los colegios en concesión o los colegios por convenio que atienden poblaciones vulnerables, han demostrado que los desempeños educativos pueden ser satisfactorios, de manera que, de acuerdo con los críticos, no habría razón para que colegios con malos resultados sigan funcionando.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/ordenan-cerrar-colegios-con-malos-resultados-sostenidos-en-el-tiempo

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La resolución de problemas en las matemáticas

22 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Robinson Conde Carmona

Herramientas necesarias y suficientes para desarrollar un buen trabajo, y presentar una propuesta que es nacida de un gran proceso científico por medio de la discusión. 

La Resolución de Problemas en las matemáticas es, quizás, el tema de investigación que tienen en su contenido la mayoría de las tesis de pregrado y postgrado, ya que es sin lugar a dudas, existe una problemática universal en esta línea (Socas, 2013), en muchos países se ha comprobado que el termino Resolución de Problemas tiene varios significados en muchos países, incluso dentro del mismo país, por ello no cualquiera puede referirse a este término sin hacer antes una revisión histórica y epistemológica de su significado en Educación Matemática (Törner, Schoenfeld y Reiss, 2008).

Según las Pruebas PISA 2015, 2012, 2009, 2006, y  2003, Colombia Históricamente ha tenido un bajo desempeño en Resolución de Problemas, además de eso Colombia es uno de país latinos con menores niveles en compresión Lectora (OCDE, 2016). A esto sumándole que según De Zubiría (2016) y la Fundación Alberto Meraní, el 93% de los estudiantes de 11° tienen la compresión  de un niño de 7 años, esto es importante porque la Resolución de Problemas, incluso en matemáticas tiene una estrecha relación con la compresión lectora, en ocasiones el estudiante tiene los conocimientos matemáticos suficientes para resolver el problemas, pero su problemas en compresión lectora en hacer análisis, inferencias, interpretaciones, de la información arrojada por el problema, provoca unos pobres resultados en la solución (Törner, Schoenfeld y Reiss, 2008).

Además de eso, muy pocos conocen la Heurística detrás de la resolución de problemas (Palarea, 2014). El modelo más clásico, pero aún vigente, de las fases por las que atraviesa la RPM (Resolución de Problemas Matemáticos) es el descrito por Polya (1945). Para él la RPM es un proceso que consta de cuatro fases:

  • Comprensión del problema
  • Planificación
  • Ejecución del plan
  • Supervisión

Por otro lado, en Colombia se hacen pruebas saber en 3°, 5°, 9° y 11° y se hacen pruebas pilotos para aplicarlas también en 7°, según los Estándares Básico en Matemáticas (2007) y el ICFES (2017), las pruebas y los Estándares tienen una estrecha relación, la prueba de tercero grado por ejemplo, no evalúa solo las competencias aprendidas en ese grado, sino también las aprendidas en 1° y 2°, así como la de 5° que evalúa también las aprendidas en 4°, o la de 9° que evalúa también las de 8° y así mismo las de 11° que evalúa también las de 10°. Esto es coherente con los Estándares que relaciona las competencias así (1°-3°), (4°-5°), (6°-7°), (8°-9°) y (10° y 11°).

Para superar las dificultades en la resolución de problemas no es suficiente con hacer un plan de mejoramiento, decir esto es incurrir en un adefesio pedagógico, o por lo menos a las medidas correctivas para este fenómeno, ese no debe ser el nombre que debe tomar (Socas, 2010), por ejemplo en 3° que es la primera vez que se enfrentan a las Pruebas Saber, los buenos resultados dependen de las políticas institucionales alrededor de estas pruebas, para que los resultados sean satisfactorios se necesita de una cultura y un recorrido desde 1°, solucionando problemas, la experiencia en la Resolución de Problemas durante esos tres años son fundamentales en los resultados.

Además de eso, dado que la Resolución de Problemas es una habilidad de pensamiento Superior (Lopez, 2012), es una habilidad que no todos desarrollan al mismo tiempo, con las mismas destrezas, con el mismo potencial, los estilos de aprendizajes son muy particulares a cada estudiantes, no podemos homogenizarlos en este sentido, hacerlo es desconocer es ser un ignorante hallazgos actuales en Educación.

Para impactar en el mejoramiento en la resolución de problemas en matemáticas, se necesita hacer un trabajo Investigativo riguroso, que permita encontrar las causas y los factores que están alterando esta situación, identificar cuáles son los obstáculos epistemológicos (Gedisa, 2001), que permitan hacer una re-orientación de los procesos y tomar decisiones y políticas que permitan que los estudiantes avancen significativamente en este horizonte. Pero, para hacer un trabajo de tal magnitud se necesita mucho tiempo por parte de los docentes, tiempo que a veces no se tiene por las excesivas carga laborales, y por cumplir a cabalidad con los programadores y contenidos del plan de área.

La investigación en resolución de problema en matemáticas se ha vuelto atractiva solo para el que puede desarrollarse desde fuera, cuenta con las herramientas necesarias y suficientes para desarrollar un buen trabajo, y por último presentar una propuesta, que es nacida de un gran proceso científico a través de la discusión (Teoría vs análisis de la información); y esto no se logra un simple o mejor dicho mal llamada Plan de mejoramiento, que termina siendo solo un maquillaje que no impacta significativamente los procesos dentro de la Educación.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/la-resolucion-de-problemas-en-las-matematicas

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