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Beneficios del deporte en la niñez

EducaBolivia

Por: EducaBolivia

El deporte puede considerarse como una manifestación cultural de gran relevancia para las sociedades. Puede tener diferentes funciones y practicarse bajo diferentes formas. Ya en el siglo XIX se vio la necesidad de integrarlo en la educación del individuo como una de las actividades formativas.

El «mens sana in corpore sano» máxima del poeta romano Juvenal fue utilizada como lema de esta aspiración a la formación integral del hombre. Todavía sigue siendo válida. Una sociedad sana es aquella en la que la oferta deportiva es amplia, asequible y variada. Eso es lo que pretende toda sociedad actual con la inclusión de la educación física en la escuela. A eso aspiran todas las familias que hoy día envían a sus hijos al aprendizaje y práctica de distintos deportes con el fin (de entrada) de que aprendan técnicas y reglas, incorporen en su bagaje las estrategias sociales que les permita una mejor socialización e integración en su entorno.
El deporte es mucho más que la simple actividad física y, si se enseña de una forma apropiada y acorde a los intereses de un niño, puede convertirse en un hábito muy favorable para él.
Todos los niños se mueven mejor o peor, con más soltura o menos pero existe la idea generalizada de que si se favorece la actividad física en edades tempranas, el niño conseguirá moverse con más soltura, caminar con más gracia, correr más rápido y saltar más alto.
Es muy importante que un hijo se mueva a sus anchas y pueda desarrollar todas sus capacidades motrices.

En la etapa de educación infantil, en concreto de 3 a 6 años, el niño está en la edad del juego y de la gimnasia de imitación. El cuerpo está por formar. En este momento se debe atender a una práctica física que debe: Poner énfasis en adquirir soltura, agilidad, equilibrio, fuerza, evitar la competitividad y potenciar el compañerismo y la lealtad hacia todos los miembros del grupo, inculcar desde el principio que lo importante es practicar un deporte, no ser un campeón y divertir.

Considerando que el niño es un imitador nato, los padres no deben olvidar que la práctica de hábitos saludables es una de las mejores aportaciones que pueden ofrecer a los hijos (cabe recordar los beneficios citados) Los efectos negativos del sedentarismo son notorios y conocidos. Los padres deben dar alternativas para conseguir una vida relacionada lo más posible con el deporte, con la actividad física y el movimiento.
Los profesionales del mundo de la educación y del deporte coinciden que el inicio de la EDUCACIÓN PRIMARIA es un buen momento para empezar a practicar algún deporte ya que más tarde aparecen claramente deficiencias en la realización de diversas destrezas y habilidades que se consideran básicas. Esta práctica se materializa entre los 8 y 10 años donde empieza a destacar aquel niño que desde edades tempranas ha recibido enseñanzas de cómo rentabilizar más su cuerpo en relación con el movimiento.
No se trata de que los 8 años sea una edad tardía para empezar a entrenar a un niño, ni que los niños deban comenzar a practicar el deporte cuando son bien pequeños. Estamos hablando de que se aconseja comenzar a desarrollar en el niño su movimiento, coordinación y psicomotricidad cuanto antes, porque cuanto antes lo hagan, más fácilmente aprenderán y más rápidamente dominarán los movimientos básicos que les permitirán aprender nuevos deportes más complejos.
Los enemigos del deporte
Por otro lado, los enemigos del deporte los podemos ver hoy día en gran cantidad de motivos que limitan el desarrollo psicomotriz de los hijos, tales como la drástica reducción del tiempo libre; la reducción progresiva de los espacios libres a los que tienen acceso los niños; desaparición de la autolocomoción (debido a las distancias, a las «prisas»…); sobreprotección de los hijos por parte de sus padres; juegos y diversiones «estáticas», etc.
La iniciación deportiva
Dicha iniciación habla de un proceso en el que el individuo empieza a aprender la práctica de uno o varios deportes y a dominar y comprender sus reglas. Este proceso de conocimiento progresivo de una o varias prácticas deportivas aumenta el dominio de las habilidades y destrezas personales.
La iniciación deportiva sirve, entre otras cosas, para trabajar conceptos básicos en la formación de la personalidad, como la importancia de la integración en el deporte en equipo y la lucha en común por conseguir objetivos en grupo y para el grupo.
Los beneficios del deporte
En la salud de los niños pueden ser múltiples los beneficios del deporte. Podemos hablar de:
Beneficios físicos del deporte
  • Aumenta la resistencia cardiovascular: previene la aparición de enfermedades cardiovasculares.
  • Mejora la resistencia y la fuerza muscular: previene las lesiones musculares.
  • Aumenta la flexibilidad: nuestro hijo será más ágil, más rápido y tendrá menor riesgo de torceduras.
  • Potencia el conocimiento del propio cuerpo.
  • Ayuda a desarrollar mejor y más rápidamente las capacidades de coordinación.
  • Aporta el control de un alto nivel de movimientos básicos que permitirán en el futuro realizar de forma óptima el trabajo técnico deportivo.
Beneficios psíquicos del deporte
  • Ayuda a ganar seguridad en sí mismo, ya que el hecho de ir superando retos anteriores, hace que nuestro hijo se sienta capaz de afrontar otros de mayor dificultad.
  • Contribuye a aumentar la autoestima, ya que nuestro hijo «se gusta a sí mismo» al ver que es capaz de hacer bien, diferentes tipos de movimientos y ejercicios.
  • Favorece la autonomía, ya que nuestro hijo se da cuenta de que es capaz de dominar su cuerpo en el entorno (espacio, colchonetas, obstáculos, saltos, etc.). Ello le hace consciente de que tiene gran capacidad para actuar de forma independiente.
  • Su mejora hace que se sienta valorado por los demás: sus compañeros le llaman para participar en sus juegos, sus profesores le felicitan y sus padres también.
  • Le ayuda a sentirse valiente en diferentes situaciones, tanto físicas como sociales, y eso le da seguridad.
  • Se siente más independiente, capaz de decidir por él mismo cuándo y cómo debe actuar o dejar de hacerlo.
Consejos de los beneficios del deporte
Para terminar conviene citar algunos consejos para tenerlos en cuenta en casa y, en la medida de lo posible, para su cumplimiento:
  • Apunta a tu hijo/a a un gimnasio o centro en el que haga ejercicio, siempre que él esté de acuerdo.
  • Estimula el movimiento desde edades tempranas.
  • Cuando inicia la marcha, adapta el entorno para que pueda hacerlo con libertad sin temor a posibles accidentes.
  • Facilita que practique juegos colectivos relacionados con la actividad física.
  • Llévalo a la piscina desde muy pequeño. Es conocida la atracción que siente el ser humano hacia el agua.
  • Evita que los juegos sean mayormente estáticos. Cuidado con la práctica excesiva de los videojuegos, el chat, etc.
  • Posibilita la práctica de ejercicios donde tu hijo se vea capaz de hacerlo. No tengas miedo, no lo impidas. Déjale probar dentro de los límites lógicos y con los medios de seguridad mínimos.
  • Evita el exceso de ver programas televisivos.
  • No sobreprotejas a tu hijo. Si lo hacemos podemos transmitir ansiedad y por tanto inseguridad y miedo.
  • Edúcale para administrar el tiempo libre.
  • Juega con tu hijo/a para que adquiera soltura, agilidad, equilibrio, fuerza, etc.
  • Es importante que aprenda a valorar el deporte. Que vea que los miembros de la familia practican deporte.
  • Hacia los 6 o 7 años es importante que manifieste su predilección por algún deporte y más aún que lo practique.
  • Evita la competitividad y facilita el compañerismo y la lealtad hacia los compañeros de equipo.
  • No debe asociar la idea de deporte a algo competitivo. Al contrario, el deporte debe ser sinónimo de diversión, compañerismo y amistad.
  • Enseña desde el principio que lo importante es practicar un deporte, no ser un campeón.
Es muy importante que un hijo se mueva a sus anchas y pueda desarrollar todas sus capacidades motrices.
Una dieta equilibrada complementada con la práctica deportiva influye positivamente sobre un aumento de la esperanza de vida.
En general se piensa que cuando un niño no practica deporte en la infancia probablemente no lo haga en su vida. El deporte favorece la autoestima, la autonomía y la seguridad en sí mismo.
Los Juegos Deportivos Estudiantiles «Presidente Evo»
Con el objetivo de promover el deporte en nuestro país, el gobierno nacional organiza los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales “Presidente Evo”. Este evento, a medida que pasas las diferentes versiones, dejó de ser recreativo y pasó a ser competitivo, porque según avanza el tiempo el nivel de juego va en ascenso. Los Juegos Deportivos Plurinacionales, tanto primaria como secundaria, se han constituido en una política de Estado, en una las decisiones políticas y sociales más importantes que adopta un Gobierno que apoya a la juventud mediante el deporte. Los países, más allá de su sistema político y económico, que apuestan por el deporte desde la juventud y en sus diversas manifestaciones encuentran éxitos no sólo en las grandes competencias regionales e internacionales, sino también en la formación integral de los jóvenes que se dedican a las diferentes disciplinas.
El lunes 25 de septiembre de la presente gestión se inaugurará en la ciudad de Potosí los VI Juegos Deportivos Plurinacionales nivel Primario, y de esta manera se ratifica la importancia de este evento, que ha cobrado importancia notoria y que centra la participación y el entusiasmo de miles de jóvenes bolivianos que compiten representando a los diferentes departamentos con el objetivo de lograr los primeros lugares.
Fuente:
Escuela de Padres
Instituto de Tecnologías Educativas – Ministerio de Educación – España
*Fuete: www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4552-beneficios-del-deporte-en-la-ninez
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Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogia de Contexto

Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo*

… la pluralidad del conocimiento, observamos que el conocimiento es colectivo, que el conocimiento es histórico, porque nosotros tenemos una característica, sobre todo se los digo a los muchachos que es posible que no lo crean, nosotros somos seres de relaciones y en esas relaciones, en esa especie de comunicarse el uno con el otro, producimos conocimientos…

Luis Antonio Bigott (2015)

La fuerza de las ideas liberadoras que recorren los territorios donde estamos anclados como Universidad comunitaria, nos exhortan constantemente a enriquecer nuestro hacer socioeducativo comunitario, entretejiendo una urdimbre de nuevos tejidos comprometida con fortalecer el torrente de potencialidades colectivas que están presente en cada comunidad, de cara a instituir como logro político la conquista de la construcción colectiva de referentes teóricos que emergen de nuestra realidad, donde se establece la “hermenéutica interactiva”[1] que permite el diálogo entre los saberes académicos, populares y comunes.

Lo que conduce a pensamientos, conocimientos y saberes que reflejan las realidades abordadas, proveniente de un horizonte de diálogo, debate, actuación, y reflexión, en la lucha por visibilizar y reconocernos como sujetos de conocimiento que creemos, creamos, soñamos, apostamos y trabajamos por un esquema universitario alternativo que se pierde de vista, al conformar una dinámica que permite por una parte nuestra presencia permanente en el territorio, y por otra, un accionar que dibuja las coordenadas de los quehaceres con la participación protagónica de los sujetos, agentes y actores[2] de las comunidades, generando procesos de transformación, descubriendo sus capacidades liberadoras a partir de la democracia participativa y protagónica desde el hacer, siendo coherente con su discurso, una práctica signada por la reflexión crítica, justa e igualitaria que privilegia el trabajo colectivo por el bien tangible del común.

De aquí, que la responsabilidad que me corresponde hoy es en nombre del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), quien desea siempre compartir con ustedes las Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto[3]. Conceptualización que hemos construido colectivamente desde los espacios de la primera ciudad socialista, ecológica y sustentable “Ciudad Caribia”, territorio este, en especial desde donde realizamos el trabajo de investigación que venimos desarrollando como profesores y profesoras accidentales del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, en los grupos estables que acompañamos académicamente (Primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas, Artes y Patrimonio y Ecología de la Agroproducción: Conocimiento al saber) durante el año escolar en curso (2016-2017), actuación esta voluntaria y relación pedagógica donde confluyen estudiantes de diferentes edades y años de estudio de acuerdo a sus intereses.

Deseo en esta conferencia, actuar considerando el compromiso de darle continuidad al diálogo hermenéutico iniciado hace tres años, que permite hoy la visibilización de los aportes teóricos metodológicos de los trabajos de investigación que se presentan en el III encuentro.

De aquí, que considero imprescindible hacer una breve referencia, con el permiso de la concurrencia, a los escritos de los dos eventos anteriores, registros estos bajo la mirada del profesor Lenin Romero, quien en su primera conferencia del encuentro 2015 (I Encuentro Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social), nos planteó los desafíos cognoscentes y cognitivos[4], al organizar una ruta teórico metodológico vivida por el núcleo académico de investigación (NIGEL: Una experiencia en construcción permanente), de cuya génesis la suma de voluntades de un grupo de profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela de comprometerse en sus sueños y sus haceres en las acciones de integración socioeducativas y de producción científico técnicas particularmente, y otra, la sistematizada en lo ético político para disponer el desempeño de los actores que hacen la Universidad en sus realizaciones como sujetos del común, que tienen identidad y asumen el espacio como lugar de enunciación política teórica en cuanto a los fundamentos y sus implicaciones axiológicas y prácticas, tanto en la docencia, la investigación y la integración socioeducativa en las comunidades[5].

En su segunda conferencia 2016 (II Encuentro Ética Nuestramericana. Saberes para la Emancipación) tuvo la tarea (como dice él asignada por mí) de hacer la arqueología de los textos resumidos de los trabajos que se han expuesto, echando una mirada a sus fuentes, ojeando sus visiones éticas, acercándose al tipo de explicación que le brindan al rol del saber popular en el contexto de análisis, y como dice él -ante todo invocan el entronque epocal, en un tiempo que desafía a la Universidad crítica experimental comunitaria, sobre todo en cuanto a sus vínculos o relaciones con el entorno donde se recrea y resignifican sus cogniciones para situar la investigación y la docencia[6].

En este tercer encuentro, es necesario subrayar que la idea de testimoniar la pedagogía que hacemos en la práctica, nos está invitando a ofrecer nuestras visiones, experiencias, y vivencias, que merecen ser sistematizadas, posturas multicognitivas que celebramos en cada momento de reflexión, hecho por demás relevante para comprender que nuestra universidad avanza por el terreno de la investigación y la integración socioeducativa comunitaria, aún por encima de carencias y preocupaciones.

Así mismo, exhorta a los diversos grupos que durante estos años hemos asistido a la convocatoria a que pongamos en debate nuestros trabajos y los resultados del encuentro[7], pues considera:

… que ellos han de servir de orientaciones para enunciar temáticas y propuestas para los encuentros que vienen y que seguramente iniciará las reflexiones sobre la revisión de las problemáticas expuestas en algunos escritos, proponiendo que se haga algunas reflexiones expuestas por pensadores nuestramericanos como Enrique Dussel, quien apoyándose en la reflexión filosófica propia enunciada en el sur global, afirma que buscan un camino original, y por lo tanto advierte: “que quiere dejar bien claro su diferencia con el populismo, que no pretende ser una alternativa al marxismo, pero que reivindica su peculiaridad: discurso filosófico que pretende ser orgánico con la praxis de liberación, no con cualquier praxis. Con una praxis, por una parte, latinoamericana, y, por otra, de liberación”[8]. Ambos desafíos creemos son indispensables al momento de ubicarnos en la Universidad comunitaria que procura la diversidad e interculturalidad en sus posturas investigativas y docentes[9].

El esfuerzo que nos plantea en sus dos conferencias es la reivindicación de los aportes que en cada encuentro realizamos los que nos atrevemos a compartir como investigadores, con los noveles investigadores, amigos y con todos aquellos que creen en el fortalecimiento ético-académico-político desde el trabajo colectivo crítico liberador, apuntando a impulsar el debate científico desde el ideario nuestramericano, a lo que me atrevo a decir desde el discurso venezolano, asumiendo la ciencia en sus consciencias, en cuanto acontecimiento ético-político-cultural[10], que facilita construir referentes de transformación ética de nuestro accionar y de la universidad en su plural interpretación multicognitiva.

Lo que nos conduce a un proceso de visibilización venezolana- nuestramericana que comienza por el reconocimiento del Otro y de nosotros mismo, para hacer un nos-Otro, que nos coadyuva a construir nuestros propios referentes teóricos a partir de las experiencias que vivimos y desarrollamos en los múltiples espacios donde estamos anclados como Universidad comunitaria.

En esa búsqueda del laberinto del encuentro, los primeros pasos nos orienta a pensar, repensar e impensar como visibilizar nuestra producción teórica, para potenciar el enfoque de las investigaciones ancladas en el pensamiento crítico transformador, recordando al maestro Luis Antonio Bigott quién en la presentación de un trabajo de ascenso (noviembre de 2015) donde era jurado exhortaba a su interlocutor a que no fuera “Barroco”, expresión que quedó grabada en mí y les decía -ustedes dos atrévanse a escribir sus propios referentes teórico, hasta cuándo citamos a los otros, dónde quedan nuestros aportes que son valiosos, pero que no nos atrevemos a escribirlos- y hoy cuando hago estas notas para presentarlas como conferencia en este III Encuentro de Ética Nuestramericana. Por la Pedagogía del Testimonio, me retumban sus palabras en el mundo de la consciencia, que en cada espacio donde compartíamos nos decía -escriban, escriban sobre lo que están haciendo, las palabras se las lleva el viento-, de aquí que me di a la tarea de escribir estas líneas que comparto y socializo con ustedes sobre este primer papel de trabajo que sirven de notas para teorizar desde el discurso venezolano la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto, categoría que venimos construyendo y desarrollando desde el trabajo colectivo en Ciudad Caribia, como se destacó en los párrafos anteriores

Los factores éticos de la Pedagogía de Contexto[11] se vienen desarrollando desde las experiencias y vivencias de la acción-reflexión-acción de una praxis como faena de transformación, en donde el conocimiento es una construcción colectiva puesto que insurge del ejercicio de la libertad, por una parte, y por la otra, considera las diversas formas cómo se asume la realidad quien es abordada desde una visión plural, como la metodología de trabajo[12]. Todo ello asociado a las diversas manifestaciones de la dinámica del metabolismo social de la vida cotidiana, expresado en los procesos educativos enmarcados en proyectos de aprendizajes como metódica que facilita la construcción colectiva del horizonte multi-cognitivo que liberan y visibilizan a los estudiantes como sujetos de derechos y conocimientos.

Las acciones han representado una construcción colectiva permanente, donde hemos aportado elementos para desmontar la lógica epistémica hegemónica occidental, que nos presenta una única manera de pensar, de ver el mundo y donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta universal. Al establecer el diálogo entre los saberes populares y saberes académicos se abren espacios para los intercambios que originan nuevos conocimientos, pensamientos, que permiten la resignificación crítica de las prácticas educativas-socio-culturales y comunitarias[13].

Desde esta lógica la ética de la pedagogía de contexto que emerge de los encuentros y desencuentros en los diferentes ambientes de aprendizajes a partir de la reflexividad rompe con la visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza, y apunta hacia una dinámica inacabada, desafiando en el marco de lo que representa una praxis crítica liberadora transformadora al modelo educativo cuyas prácticas centran al docente como el dueño y señor del conocimiento, abriendo espacio para el diálogo hermenéutico de los diversos saberes que confluyen en el quehacer cotidiano. Lo que se materializa cuando escuchamos manifestaciones como esta:

En cada encuentro discutíamos los trabajos realizados, hasta lograr estructurar nuestro borrador del proyecto de aprendizaje, bajo la orientación de los profesores de la UBV-NIGEL quienes nos guiaban, haciéndonos preguntas y más preguntas, descubriendo que cosas eran realmente lo que nos interesaba… en ese momento estábamos juntos con el grupo estable de Artes y patrimonio que también elaboraba el suyo… nosotros construimos el nuestro en medio de debates, diálogo, risas, el decir no, eso no, pensemos mejor como en cuatro encuentros teníamos listo la estructura y organización del proyecto, porque para hacerlo hicimos investigaciones, discusiones en mesas de trabajo y presentación de los papeles de trabajo[14].

El énfasis de la ética de la pedagogía de contexto se centra en generar espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[15]. Lo que permite fortalecer los diversos escenarios de diálogo que ayudan a desmontar la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al hurgar en las diferentes formas de construir conocimiento colectivo que emerge en la cotidianidad, entretejiendo una nueva urdimbre donde confluimos sujetos con posturas epistémicas diversas, capaces de dialogar respetando la otredad, en la búsqueda de reflexionar desde nuestro lugar de enunciación y pensar en común temáticas de mutuo interés.

Ello nos ubica en el umbral de una praxis centrada en la persona como sujeto cognitivo y cognoscitivo como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[16]. Una praxis donde predomina el encuentro cara a cara con el Otro desde el Otro, para ser un nos-Otros, signado por el diálogo, la paciencia y el escuchar, como plantea Giorvi Noriega adolescente del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro estudiante del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”: “Con paciencia los profesores de la UBV-Nigel nos apoyaron, nos escucharon y orientaron nuestro trabajo, aportando en cada encuentro nuevos elementos para que nosotros construyéramos nuestro proyecto de aprendizaje[17]”, generando una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el estudiante es una tabula raza.

Una ética encaminada por los principios de colectividad, creatividad e innovación que lee la realidad desde las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas, o como expresa Natasha Hernández adolescente de trece años estudiante del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”:

Compañerismo: significa buena relación entre compañeros. Esta palabra me gusta más que todas ya que me hace recordar cuando llegue al grupo, recuerdo que no hablaba mucho y que todos eran amigos y yo como que no era la más conversadora, el compañerismo en el grupo es uno de los valores más resaltante, ya que ahora todos nos llevamos súper bien, cuando necesitamos ayuda todos estamos ahí para ayudar y hoy en día somos súper unidos siempre estamos todos para todos, eso me encanta[18].

Estos principios desde el ámbito de lo real de la vida cotidiana forma ciudadanos con consciencia social, construyendo su objetividad, sus valores, referentes éticos políticos, al empoderarse de los aprendizajes para la transformación de la realidad y la construcción colectiva del conocimiento, abriendo espacios a otras lógicas como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[19].

La praxis es el encuentro a cara a cara con el Otro desde el Otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas. En donde el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, es el que materializa las transformaciones y enriquece la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[20]”.

La ética de la pedagogía de contexto nos plantea una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas del saber congelado (el docente dueño de la verdad), colocándonos frente a una lógica donde el conocimiento emerge del ámbito de lo real, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas[21].

Desde esta racionalidad que es desde nuestro punto de vista, de carácter procesal y comunicativo, irrumpen las posturas y acciones cuya validez, en los hechos, es susceptible de críticas al basarse en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. Es también por lo mismo un nicho donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación colaborativa en la cual cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[22]. Como expresa Scarlett Esculpi adolescente de segundo año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”:

Nos sentimos bien cuando estamos en grupo, ya que, nosotros somos un grupo de estudiantes, siempre estamos en conjunto y ahora más que aprendemos unos de otro y nos ayudamos, podemos enseñar a los demás. Pues no hace mucho, llegó un grupo de estudiantes 21 estudiantes del mismo liceo y se pusieron en grupo, cada grupo tiene unos supervisores, yo fui una (Scarlett) y les enseñé todo lo que se, creó y me gustó enseñar a otras personas que quieran aprender[23].

De aquí que podamos señalar que la ética se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto, en el reconocimiento e interacción con el Otro, con el cual establece relaciones sociales sustentadas en la otredad, en el cara a cara que significa la visibilización del Otro y de sí mismo, una ética que apunta a la justicia social como justicia del común,

En esta urdimbre la ética de la pedagogía de contexto se adhiriere al desarrollo del pensamiento crítico, al tener múltiples miradas el conocimiento, cuya base es nuestra realidad, y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar de desconocer lo que viene de afuera, acercando como artesanos del conocimiento a estos otros aspectos, a nuestra caja de herramientas, asumiendo entonces posturas críticas-reflexivas en los diálogos y debates como ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a vencer la sumisión o los miedos al pensar con cabeza propia expresando su forma de cavilar, sentir y actuar, como expresan los adolescentes del Grupo Estable “Ayudando a salvar vidas”, al interpelarnos demandando nuestro acompañamiento a la inauguración de los Juegos Escolares Circuital (20 de febrero 2017), donde asistirán como brigada de primeros auxilios:

Ya esos estudiantes de tu universidad están viejos y formados, nosotros somos lo que te necesitamos en estos momentos, nos estamos formando, prof. tienes que acompañarnos, no puedes dejarnos solos[24].

Esto implica que el diálogo es fundamental en estos espacios de reflexión para producir como plantea el maestro Bigott “profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata es de transformar y no de contemplar, de crear y no del creer”[25]. Por lo que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos de reflexionar instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

La ética de la pedagogía de contexto construye vínculos de reconocimiento mutuo de dignidades como destaca Figueredo “es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el Otro y su reconocimiento[26]”, lo que da pie a la construcción de una nueva objetividad abriendo espacio para la multidiversidad de pensamiento, en donde circulan valores de solidaridad desde la práctica, respeto, transparencia, tolerancia, humildad y reciprocidad, permeando las formaciones colectivas, que conduce a nuevas relaciones éticas, políticas, que emergen en las comunidades que trabajan por el bien común, desde la colectividad y sobre todo el reconocimiento-valoración del Otro, así como he expresado en otros escritos al señalar que no es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que en nuestras acciones seamos coherentes y congruentes en nuestro discurso y en el ejercicio ciudadano integral, por cuanto el educador ha de ser un agitador de un proyecto liberador.

Todo esto se constituye en un desafío en el marco de seguir avanzando en la construcción de referentes teóricos propios, nuestroamericano desde el discurso venezolano, que impulsan la reflexividad y el reconocimiento del Otro para ser un nos-Otros.

Para finalizar mi intervención cierro con algunas ideas planteadas por la adolescente Natasha Hernández:

En el grupo estable he tenido la oportunidad de descubrir mis fortalezas como: la pasión por la medicina, la puntualidad, la responsabilidad, vencer el miedo de hablar en público y a preguntar. …La enseñanza más grande que puedo compartir es que con esfuerzo y dedicación todo es posible[27].

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

María Figueredo (2016)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana.

Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

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Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google. co.ve/ ?gfe_ rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

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Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI.

Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Tesis doctorado. Caracas: UBV. p.118.

[2] Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[3] Una pedagogía de contexto que promueve el desarrollo de las potencialidades necesarias para la formación de personas críticas y comunidades pluriculturales autónomas, éticas, solidarias y abiertas al intercambio cultural, en el marco de una ciudad ecológica socialista que profundice en la democracia participativa y protagónica, avanzando hacia la justicia social. Figueredo, María (2016a). Principios y fundamentos de la Pedagogía de Contexto. Revista Ameerijsha. pp. 11-19. Año I, Vol. 1, Nº 2, julio-diciembre 2016. Disponible en: http://ameerijsha.hol. es/revista/ameerijsha /0102/ publicación/ 1_5891010.pdf. p. 14.

[4] Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 4.

[5] Ibídem. p. 1.

[6] Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV. p. 1.

[7] Ibídem. p. 19.

[8]Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Guadalajara: Universidad de Guadalajara p. 10.

[9] Romero, Lenin (2016b). Óp. Cit. p. 19.

[10] Como se plantea en la convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

[11] Una pedagogía de contexto que se instituye en un proyecto ético, donde la relación con el Otro es alteridad, basada en la responsabilidad y la corresponsabilidad, en la comprensión del Otro desde prácticas reflexivas, hermenéuticas, crítica y de compromiso. La misma se sostiene en desafiar las prácticas, la certidumbre y discursos dominantes, apuntalando a mundos posibles donde el trabajo por el bien común es la clave para generar procesos de transformación social, educativa, cultural, político y ético, fundando en el diálogo desde el reconocimiento del Otro y del nos-Otros. Figueredo, María (2016a). Op. Cit. p. 13.

[12] Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 1. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google.co.ve/?gfe_rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

[14] Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2-4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[16] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[17] Noriega, Giorvi (2017). Op. Cit. p. 3.

[18] Hernández, Natasha (2017). Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 8.

[19] Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[20] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[21] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.5.

[22]Figueredo, María (2014b). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. Cuadernillos Nº 1. Caracas: NIGEL-UBV. p.4.

[23] Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 5.

[24] Expresión de la adolescente Natasha Hernández de trece años estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del grupo de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas” (16 de Febrero 2017), al decirle que el día lunes no podemos acompañarlos a la actividad inaugurar porque tenemos clases todos el día en la UBV.

[25] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[26] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.3.

[27] Hernández, Natasha (2017). Op. Cit. p. 7-3.

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Los usos espurios de Freire o de la Banalización de la Pedagogía de la Liberación.

Miguel Andrés Brenner

 Por: Miguel Andrés Brenner

Septiembre de 2017

RESUMEN

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

«Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

http://www.worldbank.org/

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)         [i]

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[ii]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” [iii] Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” [iv]

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[v], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”[vi] Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire[vii], cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)[viii], afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”[ix], un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.[x]

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo”:

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”[xi] “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico[xii], patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016[xiii].

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”[xiv], en lengua inglesa “charters schools”[xv]. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[xvi] con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.[xvii], que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad[xviii], en función de la “justicia social” en educación[xix].

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC[xx], «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» [xxi] , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”[xxii], y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto[xxiii], bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares[xxiv], donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.[xxv] En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias[xxvi], a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”[xxvii] en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran[xxviii].

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”[xxix], y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”[xxx] Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

  • Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0   https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

[iii] http://www.ensenapormexico.org/abril17 (consulta: 17/09/2017)

[iv] https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii (consulta: 17/09/2017)

[v] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vi] Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vii] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

[viii] Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

[ix] www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

[x] ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

[xi] https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xii] https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/ (20/09/2017)

[xiii]https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xiv] Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm   (consulta: 22/10/2016)

[xv] http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm (Consulta: 22/10/2016)

[xvi] http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm (consulta: 22/10/2016);

[xvii] http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

[xviii] “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

[xix] “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

[xx] Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

[xxi] http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion, publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

[xxiii] Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

[xxiv] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/ (consulta: 21/10/2016)

[xxv] http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746 (consulta: 20/09/2016)

[xxvi] https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk (consulta: 22/10/2016)

[xxvii] www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

[xxviii] Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

[xxix] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta   (consulta: 6/09/2016)

[xxx] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion (consulta: 6/09/2016)

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Nuevo Año Escolar 2017-2018: Otra Oportunidad para la Convivencia Intercultural.

Benjamín Eduardo Martínez Hernández

Por: Benjamín Eduardo Martínez Hernández[1]

 

              A todas las maestras y maestros de la Patria Grande,

  especialmente a las y los que combaten con amor las injusticias de esta tierra.

 

  1. Nuestra deuda histórica

Es preciso acostumbrar al joven a objetivar su esfuerzo y a realizar más que a analizar; es preciso hacerle sentir (hacerle sentir, digo; no basta con hacerle comprender simplemente) que la paciencia y la constancia son superiores a la más brillante dialéctica; debemos devolverle la fe en la labor colectiva y en las realizaciones graduales y de largo aliento; y es preciso, sobre todo, acostumbrarlo a la disciplina integral del carácter, que es: en el pensamiento, las ideas generales; y en la acción, los propósitos concretos.

Nada tiene de imposible esta tarea: se trata, simplemente, de crear nuevos hábitos mentales. Y en eso consiste la educación.

Augusto Mijares

Reconocer la impostergable deuda que tenemos todas y todos, ciudadanas y ciudadanos del mundo contemporáneo, de asumir la vanguardia en el respeto de nuestras diferencias, no implica una simple aceptación de nuestra diversidad cultural, de género, política, social, sino más bien protagonizar el reto de la convivencia y la socioproducción entre nuestros diversos universos de sentido. Decir sentido es significar la praxis en pos de la realización de nuestras comunidades, entendiendo por realización la construcción colectiva de un andamiaje donde pueda surgir algo tan cercano a la paz que convoque y permita narrativas y acciones donde nos reconozcamos como hacedoras y hacedores de voluntades, de historias comunes y sobre todo de territorios plurales.

La interculturalidad no es un terreno hecho de palabras sino un cauce de posibilidades, más que un principio una toma de postura, un encuentro desde y hacia lo digno, lo que nos arma de valor, pero también lo que nos hace sujetos, es decir, personas con sentido de pertenencia, conscientes tanto de las ancestralidades que sintetizamos en nuestro espíritu, en nuestros propios senderos poetizantes, creativos, como de las exigencias de nuestro presente.

Somos sujetos conscientes de la deuda del deber, del no dejarnos ensimismarnos, de avanzar hacia la apertura del encuentro y desde allí, reconocernos y ser capaces de producir cultura tanto material como inmaterial: ser autosustentables sin olvidar nuestras potencialidades endógenas en interrelación comunitaria.

Estas líneas siguen el cauce de aquellas escritas entre inicios y mediados del año pasado (Martínez Hernández, 2016a, 2016b), cuando retomé una búsqueda sobre cuáles habían sido algunos de los pasos que hemos dado en materia de educación intercultural, consciente de que más allá de los avances jurídicos, todavía nos debemos mucho. Y nos debemos mucho porque el espacio de la autocrítica no es suficiente, o más bien, pareciera que algunas y algunos “servidoras y servidores públicos” no desean recordar con suficiente interés aquellas palabras del entonces presidente Hugo Chávez, en su Golpe de Timón (Chávez, 2012): el no temerle a la crítica ni a la autocrítica. Las cuales son una continuidad del discurso de Inauguración del Aló Presidente Teórico donde expresó:

Yo hago un llamado a la reflexión. No busquemos explicaciones para tratar de tapar la falla. No. La Revolución debe ser autocrítica. (…) Yo hago un llamado a todos los ministerios para que trabajemos en forma coordinada; a todos los entes del Gobierno Nacional, a los gobiernos estadales revolucionarios, a los gobiernos municipales. (…) Tenemos que articularnos todos.” (Chávez, 2009, p. 17)

No es secreto para nadie que a la crítica se le teme porque atenta contra la seguridad, contra el poder instituido, o más bien, contra la ilusión del poder, contra la ficción del control. No es secreto tampoco que a veces se opta por mantener parcelas de poder antes que aventurarse al trabajo en equipo para no tener que afrontar el desafío de relaciones más horizontales que posibiliten aniquilar las estructuras de dominación.

Reconocemos que la creencia en la ilusión burguesa que se ciñe sobre las estructuras del entramado arquetípico de ciertos “administradores del poder público” impide pensar de manera nítida el cómo direccionar sistémicamente las políticas gubernamentales, sobre todo en materia educativa, lo cual revela un difuso magma que amenaza siempre la regularidad de los procesos (difícil no recordar aquí el texto de Bourdieu (2005): El misterio del ministerio), lo cual es muy perjudicial para nuestra sociedad, sobre todo cuando tenemos leyes tan importantes que no sólo orientan el poder popular, sino que también colaboran en la posibilidad de su vivencia pedagógica, como por ejemplo, nuestra Ley Orgánica de Educación (2009) y nuestra Ley Orgánica de Cultura (2014), aunadas a numerosas voluntades que generan esa misma potencialidad popular.

  1. Algunas de las fuerzas sociales del Magisterio Venezolano.

Para que el pueblo crezca, para que se agigante en la acción, para que asuma sus responsabilidades, necesario es darle destino, crearle ideales, conducirlo y esta tarea es de magisterio, de ducción, que los maestros, de ahora deben cumplir fervorosamente.

     Luis Beltrán Prieto Figueroa

Recordamos hace unos años atrás la gran campaña “Con mis hijos no te metas” que llevó a cabo la “oposición venezolana” especialmente de la que se cree “clase media” ante la inevitable democratización de las decisiones escolares, digamos más bien del gobierno escolar, de la política educativa. Una campaña que tuvo su auge en medio del debate popular que desembocó en nuestra Ley de Educación (2009), y que remontó su furia cuando apareció la figura de los Consejos Educativos, importante instancia plasmada hoy en la Resolución 058 (2012) para avanzar en la democracia participativa y protagónica desde la escuela. Ejemplos variopintos que ilustran la ideología en contra de ellos se puede encontrar en Internet, así como también en contra de la instauración del Plan de la Patria como ley de la República (2013), y posteriormente contra un proceso sin precedentes en la historia nacional: la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (2014) donde participaron más de siete millones de venezolanas y venezolanos y desde donde se desprendieron 10 desafíos, los cuales, a manera de banderas, han sido claves para el diseño y puesta en práctica de políticas educativas para atender las exigencias del pueblo que somos, incluyendo estudios de cuarto nivel (posgrados gratuitos para todos los docentes en ejercicio pertenecientes al subsistema de educación básica). Vale la pena recordar aquí algunas de esas banderas:

Primera: Garantizar educación de calidad para todas y todos, sin ningún tipo de exclusiones.

Segunda: Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad, que sea rigurosa y solidaria y forme en y para el amor a la patria.

Cuarta: Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia, la seguridad, la comunicación, la participación, el trabajo cooperativo y la solidaridad.

Sexta: Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la educación de sus hijos e hijas y una gestión escolar participativa, eficaz y transparente.

Además de los Consejos Educativos que deberían estar en todas nuestras escuelas, actualmente contamos con fuerzas sociales claves para una gestión más allá del mero canon administrativo liberal tradicional. En el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) existen por ejemplo, el Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) –del cual formamos parte todas y todos- y la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE), importantes baluartes de pensadoras y pensadores orgánicos conscientes de su papel histórico como hacedoras/es y transformadoras/es de cultura. Sin embargo, todavía falta mucho para que intervengan de manera decisiva en las políticas educativas, esto es, en la gestión directa, en el diseño, seguimiento y evaluación de los distintos planes y proyectos del MPPE, así como a lo interno de las propias dinámicas de cada una de nuestras escuelas, centros de educación inicial, liceos, escuelas técnicas, talleres laborales… lo cual hoy más que nunca en este tiempo constituyente resulta indispensable y no debe existir ningún temor en que estas fuerzas participen en eso.

Si consideramos el tema de la OBE esto no sólo es indispensable sino más bien inevitable, sobre todo cuando el presidente Nicolás Maduro nos ha instado a que tengan un capítulo en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Aquí también resulta clave desde y hacia nuestra juventud y de la mano con el Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, la transversalización del feminismo como práctica descolonizadora que debe sacudir los fundamentos de las falocracias machistas que se proyectan de manera permanente tanto en el discurso como en la acción ministerial, comunitaria, escolar, familiar y demás instancias decisoras del poder patriarcalmente instituido. En esto nuestra Asamblea Nacional Constituyente tiene uno de sus retos fundamentales y estamos prestos a seguir acompañándola.

Pensar la interculturalidad, en consecuencia, no consiste sólo en la consideración de estas importantes fuerzas orgánicas y sus retos, sino recordar también que no hace mucho hemos venido protagonizando hermosos procesos de participación popular, como por ejemplo El Congreso de la Patria, una instancia que parece ser olvidada por algunas y algunos y que hoy más que nunca resulta inevitable. Algunas/os nos valimos de esa experiencia para armar y dar sentido a los Comités Constituyentes, otras/os, en cambio, parecen olvidarlos. Y es que en ese ejercicio que recordamos con mucha emoción nos nutrimos mutuamente de nuestros logros y desafíos, un debate que duró en algunos casos varios meses continuos, pero que no parece que la mayoría de las venezolanas y venezolanos esté considerando para responder las exigencias de nuestro presente. Es allí a donde también debemos mirar, más allá de la coyuntura político-económica que estamos atravesando: nuestra historia reciente. Nadie escapa a la miopía generacional o más bien epocal cuando no está presto a valorar críticamente el protagonismo que de alguna u otra forma lo ha sacudido, sobre todo cuando el presente parece tan maravillarlo -o angustiarlo según sea el caso- que lo congela cegándolo.

 

La interculturalidad no es y mucho menos la educación intercultural que preferimos llamar praxis pedagógica intercultural, sólo cuestión de principios, es algo más: al ser elemento constitutivo fundamental de una política educativa, necesita incidir de manera clave en todos los niveles y modalidades de la educación, pero eso no se logrará si dejamos que caminen solitos sin relacionarse “como continuo humano” y si las fuerzas tales como el MBF y la OBE van por su lado: todas y todos debemos participar en la gestión educativa y debemos estar dispuestas y dispuestos a realizarla colectivamente, pues Todas y todos somos Venezuela.

Vernos y hacernos sinérgicamente es un desafío inevitable, más aún si estamos en tiempo constituyente, donde se nos ha invitado a ser partícipes de este importante momento histórico, es decir, a escucharnos y sentirnos como una totalidad orgánica. Esa fue una de las últimas pero siempre vigentes esperanzas del Comandante Chávez, esa también ha sido una de las consignas del Presidente Obrero Nicolás Maduro, ese también ha sido el anhelo del actual Ministro de Educación Elías Jaua Milano, sobre todo en sus más recientes líneas: “El pueblo sabe” (Jaua Milano, 2017) de donde tomamos dos premisas muy importantes:

“Una dirigencia política debe tener la sabiduría de poner oído en tierra y escuchar, recordando los temblores recientes, las vibraciones telúricas del poder popular.”

“Confiemos en el pueblo y venceremos”

Las que acompañamos con esa frase que nos recuerda nuestro cantor Alí Primera: “El pueblo es sabio y paciente”. Y desde allí la convicción: El pueblo, el pueblo que somos todas y todos, el pueblo que se realiza en su andar, andar creativo, sabe, sabe porque se reconoce en toda su potencialidad.

Sí, el pueblo sabe pero tenemos todas y todos que abrirnos a la construcción colectiva de nuestra propia gestión, debemos asumir con orgullo nuestros saberes y haceres. Hemos escuchado y nos hemos dicho que en nuestra Revolución Bolivariana somos pueblo en el gobierno, somos poder popular. Lo hemos sostenido en reiteradas ocasiones: nuestras fuerzas sociales deben avanzar en la implosión del entramado monolítico del estado burgués, de lo contrario, dejaremos una preciosa quimera agonizante en el mar de las retóricas sin pasar de manera decisiva a las transformaciones tan ansiadas de nuestras comunidades y más aún, a la importante tríada que siempre repetimos y de la que todas y todos formamos parte: escuela-familia-comunidad.

  1. Nuestros Circuitos Educativos

Si el hombre es ente ubicuo, creador insaciable de técnicas, impulsado a someter y expandir su espacio, necesariamente organizado en sociedad para asegurar la eficiencia de sus energías, no se siente ni se sabe realizado desde estas puras dimensiones; experimenta sí la profunda demanda que lo sintetiza, que lo arraiga a una porción territorial, donde emerge el mandato de su identidad.

   Ramón Tovar López

Desde la importante tríada: escuela-familia-comunidad, no debemos olvidar aquí el enriquecedor ejercicio que hemos venido haciendo con la dinámica instauración de nuestros Circuitos Educativos donde familias, escuelas y comunidades organizadas han venido participando desde sus respectivos contextos geoculturales, geopolíticos, geohistóricos, por ejemplo en importantes conmemoraciones de nuestra diversidad; significativos procesos de transformación comunitaria, donde lo lúdico, lo festivo, incluso lo epistémico-metodológico, ha ido formando parte de sus respectivas cotidianidades, cada día con mayor sentido de pertenencia. La tarea de la gestión y seguimiento de nuestras políticas pedagógicas es de todas y todos. La dinámica comunal, geopolítica, de los circuitos educativos es liberadora y merece seguir fortaleciéndose y multiplicándose por toda nuestra geografía nacional prestando siempre atención a las particularidades culturales de quienes la hacen posible.

Las prácticas culturales, la reivindicación e innovación de nuestros legados afro, indígenas, de nuestras tradiciones, del aporte de nuestras comunidades migrantes de otros países, de nuestras mujeres a la constitución de nuestra sociedad, de nuestra venezolanidad, se realiza desde y hacia la consciencia por lo nuestro y lo nuestro, esa nostridad, es lo plural, lo que nos define como ciudadanos, como republicanos recordando al gran maestro Simón Rodríguez, no en vano él es una de nuestras importantes raíces como nos lo recordó Hugo Chávez.

  1. La Micromisión Simón Rodríguez: la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

El saber académico no se construye como piensan muchos sobre la base de la destrucción del saber popular. Ambos se complementan y sobreviven en un entramado de relaciones características de la heterogeneidad estructural y cultural. En este sentido se hace indispensable, me atrevo a llamarla, una educación intercultural.

     Luis Antonio Bigott

Asumiendo esa raíz robinsoniana, esa consciencia por lo que somos de este lado de la tierra, esa conciencia Caribe y afrodiaspórica, entre muchos otros elementos que nos definen, es que surgió hace más de un año como intencionalidad pedagógica descolonizadora la Especialidad en Pedagogía Cultural e Intercultural adscrita a la Micromisión Simón Rodríguez[2] donde actualmente se forman más de 700 docentes en ejercicio de todo los estados del país, entre ellas y ellos egresadas y egresados de la Licenciatura en Educación Mención Desarrollo Cultural de nuestra querida y admirada Misión Cultura. Luchadoras y luchadores formadas y formados para la transformación de nuestras realidades donde todavía la cultura se ve en muchos espacios y momentos como mercancía, pero que sin embargo, gracias a estas y estos militantes de la paz , se ha venido poco a poco dibujando otro panorama más a tono con nuestras necesidades, más a tono con nuestros saberes y haceres, más a tono con nuestra soberanía, con nuestro inevitable orgullo de ser quienes somos, más a tono con el desafío histórico por el cual nos hemos enrumbado, afortunadamente hace ya varios años, valorando nuestra diversidad cultural y asumiéndola como la fuente inagotable de producción simbólica y material, es decir, de producción cultural. Todo lo cual es evidencia de lo que somos capaces de hacer por transformarnos colectivamente siendo la escuela el espacio más idóneo para esto.

Estamos empeñadas y empeñados en seguir respondiendo a nuestras propias exigencias históricas con seguridad porque escuchamos a nuestro pueblo, porque somos el mismo pueblo en el gobierno, una ocasión histórica que no debemos desaprovechar jamás, una ocasión para seguir siendo patria.

Vale la pena asomar aquí las intencionalidades pedagógicas de las unidades curriculares propias de la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad como evidencia de una nueva conciencia y una nueva praxis soberana:

  • Unidad Curricular: Escuela y Cultura. En este primer momento, la reflexión gira en torno a la interrogante: ¿Cómo hacer de la escuela un espacio-tiempo productor de cultura emancipadora? Así pues, tiene como intencionalidad afrontar la desculturización, esto es, derrumbar la sedimentación del proceso colonial que ha aislado, en función de los intereses crematístico del capitalismo etnogenocida, la producción cultural de las propias dinámicas explorativas y creativas del saber-hacer, con lo cual se persigue protagonizar colectivamente una dinámica pedagógica profundamente liberadora, al tiempo que productora de tejidos histórico-sociales y en tanto es así, de un nuevo imaginario desde y hacia nuestras propias realidades y necesidades.
  • Unidad Curricular: Manifestaciones Culturales. Aquí el centro reflexivo gira en torno al valor epistémico-político de las manifestaciones culturales en la vivencia escolar, comunitaria y familiar, es decir, en la realización humana: cuáles han sido los orígenes de esas tradiciones, cuáles sus transformaciones, cómo posibilitan la existencia comunitaria y las identidades personales y colectivas, cómo definen a los sujetos que la constituyen y le conceden su inigualable dinamismo, entre otras temáticas de interés.
  • Unidad Curricular: Hegemonía y Contra hegemonía cultural. El tercer momento de la trayectoria de la especialidad en pedagogía cultural, gira en torno a la motivación protagónica: ¿Cómo construir una Nueva Hegemonía Cultural que responda a los sentires y necesidades del socialismo del siglo XXI desde la pluriculturalidad venezolana? Es decir, sobre las circunstancias histórico-sociales y las posibilidades de generación de una nueva conciencia político-cultural, nuevas formas de producción social, simbólico-material en sintonía con las exigencias locales, regionales, nacionales e internacionales de integración multipolar, nuevos sentidos comunes que demandan diversas praxis descolonizadoras. Se trata de generar desde y hacia nuestras realidades, la deconstrucción de los estándares hegemónicos euro occidentales, en función de nuestras propias realidades sociales: nuevas producciones culturales desde nuestras propias historias, saberes, haceres y formas diversas de ser y estar desde y hacia nuestra múltiple y diversa venezolanidad.

 

La Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad, única en su estilo en el país, abre múltiples senderos para la generación de nuevas formas de aprehender nuestra venezolanidad, de crear cultura desde prácticas educativas donde intervienen las familias, las comunidades, las maestras y maestros pueblo, las y los cronistas entre otras y otros, en sus múltiples contextualidades, reconociendo sus complejidades histórico-políticas, donde la cultura no es un agregado, un adorno, sino un proceso intrínseco a la misma educación, enfrentando así el importante reto de nuestra descolonización, combatiendo el racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia. Estamos hablando también de nuevas estéticas, de una nueva ética bajo el horizonte del encuentro por la paz de todas y todos.

  1. La cultura no es una puesta en escena y la interculturalidad menos.

Desde esa pedagogía crítica, emancipadora como lo es la pedagogía del amor, la interculturalidad se presenta como un desafío político de todas y todos porque la política es en sí misma un arte, el arte de saber encontrarnos, el arte de saber movernos ante la propia historia que somos. Ante esta diversidad que nos constituye no basta con realizar un conversatorio, no basta con celebrar un día, el 12 de octubre o el 10 de mayo, no basta conmemorar nuestra resistencia ante el colonialismo con una “puesta en escena” rengifiana por muy importante y motivadora que esta sea, no basta con invocar a Waikaipurú, Apakuana, Chirino, a Juana Ramírez y muchas y muchos más, no, eso no es la interculturalidad, sabemos que eso no es.

Sabemos también que la interculturalidad de ninguna manera puede ser una cartilla y menos con una estética pro occidentalizante. Tampoco la interculturalidad puede ser jamás una celebración de modelos narrativos o más exactamente, retóricas eurocéntricas, ni traducciones que vacían el sentido de quienes realizamos prácticas culturales específicas. La interculturalidad debe asumirse como un desafío profundamente ético y cuando decimos ético decimos digno: una invitación a la dignidad, la interculturalidad es una invitación a la nostridad, una invitación al desafío de ser comunidad.

  1. Seguir avanzando sin evasiones

Este tiempo constituyente, este nuevo inicio de año escolar, este tiempo de elecciones regionales, es propicio, inevitablemente propicio, para avanzar interculturalmente en lo que siempre nos decimos en diversos espacios de nuestra geografía nacional pero que nos cuesta todavía asumir con mayor energía, y que en términos de Grüner (2005, p. 242) significa

recuperar, teórica y prácticamente, un imaginario de lo[3] político que se instale en el centro del conflicto fundamental, trágico, que supone la recreación de nuestra polis. Los cantos de sirena, cantos son. Es hora de volver a destaparse los oídos, y emprender el retorno a Ítaca.

Asumamos pues, de manera decisiva y sin más evasiones:

  • Una sinergia institucional que reúna a todas las organizaciones y movimientos afrodescendientes e instancias ministeriales que posibilite incidir de manera decisiva en la vivencia de los hermosos principios que se encuentran presentes en nuestras leyes, sobre todo en la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial (2011), así como en la futura Ley Constitucional contra el Odio, la Intolerancia y por la Convivencia pacífica, la que estamos seguros nos posicionará como uno de los países más avanzados en materia jurídica, favoreciendo el establecimiento de una agenda común para la vivencia de aspectos tales como:

 

  • Decretar como política del gobierno revolucionario el Decenio Internacional para las y los Afrodescendientes 2015-2024 y promover y apoyar las acciones políticas, sociales y pedagógicas que nos conciernen a todas y todos los que vivimos en esta patria.
  • Apoyar desde todas las instancias posibles las iniciativas locales de producción de recursos para el aprendizaje (ej. bibliografías, juegos de mesa, instrumentos musicales), proyectos autosustentables, programas de radio, de televisión, documentales, cortos, películas… que inviten al reconocimiento de nuestra herencia africana en Venezuela, así como también a la realización de prácticas pedagógicas con perspectiva de género.
  • Apoyar de manera decisiva los proyectos pedagógicos interculturales del MPPE sobre todo el que tiene que ver con la Cartografía Intercultural de los Centros Educativos Venezolanos: quiénes y cuántos somos, de dónde venimos, qué tradiciones y prácticas culturales nos realizan, entre otros importantes elementos de encuentro, posibilidades para la convivencia, posibilidades para la esperanza, para la paz. Y el de la Descolonización de saberes y haceres en todos los niveles y modalidades de la educación.
  1. ¿Con qué contamos?

Además de las fuerzas sociales arriba mencionadas, nuestro Magisterio Venezolano no puede olvidar las iniciativas que diversas organizaciones del poder popular han venido protagonizando históricamente y que en su momento fueron muy importantes para la creación de instancias que hoy tenemos, como por ejemplo, la Dirección General de Educación Intercultural adscrita al Viceministerio de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo del Ministerio del Poder Popular para la Educación, la Comisión Presidencial para la Prevención y Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y otras Distinciones en el Sistema Educativo Venezolano, el Instituto Nacional contra la Discriminación Racial, el Consejo Nacional para el Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes de Venezuela, adscrito al Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestión de Gobierno, el Viceministerio para África, y muchos otros espacios impensables antes de la llegada de la Revolución Bolivariana. Tenemos pues, importantes instancias pero aún nos falta darles más vida, nos falta hacerlas más de nosotros, más cotidianas, hacerlas tejido, tejernos con ellas, que vivan desde y hacia nuestras comunidades, sólo así podremos garantizar que la interculturalidad sea esa condición indispensable para que nuestra educación sea realmente emancipadora. El inicio de este nuevo año escolar es una gran oportunidad. No la dejemos pasar.

Caracas, 9 de septiembre de 2017, Día Mundial de la Agricultura – Caracas, 12 de septiembre de 2017, Día de las Naciones Unidas para la Cooperación Sur-Sur

 

Referencias citadas

  • Bourdieu, P. (2005). El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la «voluntad general» En Wacquant, L. (Coord.) (2005). El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Primera edición. (pp.71-79). Disponible: http://www.educacion-holistica.org/notepad/documentos/Politica/Libros%20%28Varios%29/El%20Misterio%20Del%20Ministerio%20Pierre%20Bourdieu%20Y%20La%20Politica%20Democratica.pdf
  • Chávez Frías, H. (2012) Golpe de timón. I Consejo de Ministros del nuevo ciclo de la Revolución Bolivariana. Caracas, Venezuela: Ediciones Correo del Orinoco.
  • ———————-(2009) Las comunas y los cinco frentes para la construcción del socialismo. Aló Presidente Teórico, programa N° 1. Teatro Teresa Carreño, Caracas 11 de junio de 2009. En Chávez, H. (2009) Comunas, Propiedad y Socialismo. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. (pp.7-104)
  • Grüner, E. (2005) Los restos del pasado y la memoria del futuro. La “ontología nacional” en la inexistencia de la globalización. En Grüner, E. (2005) La Cosa política o el acecho de lo Real: entre la filosofía y el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp.175-242)
  • Jaua Milano, E. (2017) El pueblo sabe. Recuperado de: https://www.aporrea.org/actualidad/a251780.html
  • Martínez Hernández, B. (2016a) La interculturalidad como política de Estado, el Movimiento Afrodescendiente Venezolano y algunos desafíos pedagógicos de la Revolución Bolivariana (1999-2016). (en imprenta).
  • ———————————(2016b) 16 Tesis para una Revolución Educativa desde y hacia la Patria / Matria venezolana (en imprenta).
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012) Resolución 058 Consejos Educativos. Publicada en Gaceta Oficial 40.029 del 16 de octubre de 2012.
  • Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) Resolución 079 mediante la cual se crea, en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación. Publicada en Gaceta Oficial 41.168 del 8 de junio de 2017.
  • ———————————————————-(S/f) Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Resultados. Caracas, Venezuela. Recuperado de: http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Calidad%20Educativa/PRESENTACIu00D3N%20DEFINITIVA%20DE%20LA%20CONSULTA%20POR%20LA%20CALIDAD%20EDUCATIVA.pdf

Leyes

 

 

 

 

 

[1]            Correo: antropologando@gmail.com Twitter: @bintercultura

[2] Con la Resolución N° 079 del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) quedó establecida la creación del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación constituido por un (1) doctorado, nueve (9) maestrías y dieciséis (16) especializaciones una de las cuales es Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

[3]       Cursivas en el original.

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¿Tienen acompañamiento los docentes frente a las tecnologías de la información y la comunicación?

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Desde el punto de vista de los investigadores en la materia, el uso de las nuevas tecnologías en el aula debe darse con un acompañamiento integral por parte de las autoridades educativas que, hasta el momento, parece no existir de manera concreta, organizada y eficaz.

En entrevista, Miguel Ángel Gallegos, coordinador general del Programa de Alfabetización Digital de la Red Educativa Mundial y estudiante del doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco, señala que aunque se brinde infraestructura a las aulas y se dé conexión a Internet, si no hay un compromiso real de actualización por parte de profesores y las autoridades educativas, no se obtendrán resultados.

Ver entrevista completa en TVEDUCA Docentes

En diversas investigaciones que ha realizado en escuelas de educación básica, ha notado que el equipo multimedia aportado por el gobierno federal, como las computadoras y los proyectores, ha sido inútil, pues se le tiene abandonado, sin uso y sin mantenimiento, pues no hay recursos suficientes para ello ni interés de parte de los profesores.

“La política pública en materia de tecnología se ha quedado a medias, porque no existe un acompañamiento real de las autoridades.

El programa actual de tecnología Aprende 2.0, puesto en marcha en noviembre de 2016, no ha tenido resultados concretos. Aunque existen lineamientos y documentos del mismo, no se ha visto aterrizado en las aulas”, indica.

Fuente: http://www.redem.org/tienen-acompanamiento-los-docentes-frente-a-las-tecnologias-de-la-informacion-y-la-comunicacion/

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La elección de centro educativo o la semilla de la desigualdad

Jesús Rogero García

Diversificar la oferta educativa y aumentar el número de centros concertados no ha demostrado mejorar la calidad de la educación ni aumentar la motivación de los alumnos. En cambio, sí hay evidencias de que aumenta la desigualdad de oportunidades.

Jesús Rogero García

El artículo 27.3 de la Constitución Española garantiza a los padres el derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones. En nuestro país, se ha interpretado que este derecho exige a las administraciones públicas ofrecer distintas opciones educativas, algo que pueden hacer de dos modos. El primero, disponiendo diferentes tipos de centro, y el segundo, ofreciendo alternativas formativas dentro de los propios centros. Ese es precisamente el propósito con el que se regula la asignatura optativa de Religión Católica, cuyos docentes y currículum son elegidos por la Iglesia, y que puede ser cursada por todos los alumnos.

Tanto la asignatura de Religión Católica como la financiación pública de colegios confesionales han sido cuestionadas por quienes consideran que la educación sostenida con fondos públicos debe ser laica y evitar el adoctrinamiento religioso. En particular, existe un permanente debate entre quienes defienden un aumento de la educación concertada y quienes apoyan una red pública ampliamente mayoritaria. La polémica se mantiene, en parte, porque muchos centros concertados no se caracterizan solo por su orientación religiosa o moral, sino también por establecer requisitos económicos para su acceso y por no disponer las actividades religiosas con carácter voluntario, prácticas que vulneran la ley al discriminar a las familias con rentas bajas o que no son católicas.

Desde hace unos años, el Estado central y, especialmente, algunas Comunidades Autónomas han apostado decididamente por aumentar la diferenciación educativa en los niveles obligatorios. El objetivo, como explicó la exconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid Lucía Figar, es garantizar la libertad de elección de los padres y, con ello, mejorar la calidad del sistema. Aunque no hay evidencias de que lo primero logre lo segundo, conviene detenerse en el primer paso: ¿Existe libertad de elección? Mi tesis es que no, por las siguientes razones:

1. Hay centros concertados que no están al alcance de muchas familias debido a algunos costes económicos indirectos bastante generalizados, como cuotas cuasi-obligatorias o gastos extra como el uniforme o el transporte, que se hanincrementado durante los últimos años.

2. La información sobre colegios e institutos es insuficiente y desigual. Aunque existen mecanismos como las jornadas de puertas abiertas o las páginas Web, los datos ofrecidos suele ser escasos e incompletos. Es infrecuente, por ejemplo, que el proyecto educativo esté disponible. Otras herramientas, como los rankings en base a pruebas externas, se han demostrado poco fiables para estimar la calidad educativa de un colegio. En este aspecto, los padres con mayor nivel socioeconómico suelen disponer de mejor información sobre los centros elegibles.

3. El interés y conocimiento sobre la educación varían mucho entre las familias. Precisamente, los padres con más recursos suelen elegir colegio con un objetivo: que sus hijos se relacionen con un alumnado seleccionado socialmente, sobre la suposición de que estas relaciones serán positivas para su éxito escolar y social.

4. No todas las familias disponen de las mismas posibilidades para acompañar con garantías el proceso educativo de sus hijos. Hay quienes, por ejemplo, no eligen colegios bilingües porque no saben inglés y no podrán servir de apoyo a la hora de hacer los deberes, o porque no tienen el dinero suficiente para pagar una academia de refuerzo.

Por todo ello, quienes tienen menos recursos económicos y culturales tienden a mantenerse en el centro asignado administrativamente, mientras que quienes disponen de ellos sí suelen ejercer de manera efectiva esa elección. Como consecuencia, el alumnado con ingresos bajos, progenitores con menor nivel de estudios (ver gráfico 1) y de origen inmigrante se concentra principalmente en la educación pública. Debido a que los resultados individuales se ven afectados por las características socioeconómicas y culturales de los compañeros, esa concentración de alumnado “difícil” reduce las posibilidades de conseguir buenos resultados académicos en los centros públicos. La mayor expectativa de éxito escolar y de establecer relaciones sociales provechosas hacen aumentar el atractivo de la escuela concertada.

Gráfico 1. Máximo nivel de estudios de la madre, según tipo de centro al que acude el alumno. España 2012

PISA

Fuente: PISA 2012.

Diversificar la oferta educativa y aumentar el número de centros concertados no ha demostrado mejorar la calidad de la educación ni aumentar la motivación de los alumnos. En cambio, sí hay evidencias de que aumenta la desigualdad de oportunidades. ¿Por qué profundiza la administración en una separación del alumnado que tiene efectos perniciosos para muchos alumnos? Posiblemente, por dos razones: Primero, porque muchas familias no ven con malos ojos este filtro social, siempre y cuando les siga permitiendo evitar al alumnado con mayores dificultades. Y segundo, porque es muy barato para una administración que no solo potencia la extensión de la educación concertada, sino que además no pone los medios necesarios para que se desempeñe de acuerdo con la ley.

Más que de libertad de elección, por tanto, deberíamos hablar de opciones limitadas en un sistema que conduce a los alumnos al estrato educativo que se corresponde con su origen social. La cuestión de fondo es: ¿Están obligados los padres a tener unos determinados recursos económicos, información, conocimiento y capacidades para que sus hijos reciban una educación básica de igual calidad al resto? Dicho de otro modo: ¿El contenido del derecho a la educación debe depender de los recursos de las familias?

La preservación de las creencias de las familias no puede ser la excusa para segregar al alumnado según origen socioeconómico a través de una falsa libertad de elección de centro. Las políticas educativas deben corregirse para garantizar el respeto a las convicciones de todas las familias y para que tengan a su alcance una educación de la máxima calidad. Ello pasa, ineludiblemente, por repensar el modelo de distribución del alumnado entre centros y el papel que desempeña la Religión Católica en la educación española.

Fuente: http://www.eldiario.es/agendapublica/blog/eleccion-centro-educativo-semilla-desigualdad_6_429117125.html

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El magisterio colombiano enfrenta la más dura contrarreforma educativa

Pluma Invitada

A 51 años de la marcha del hambre y ante el panorama actual la lucha magisterial se debe profundizar. Es ahora o nunca

Por: Carlos Alberto Munévar Ortiz
Foto: El Nuevo Siglo

El 24 de septiembre de 1966 el magisterio colombiano protagonizó uno de los episodios más gloriosos de la historia sindical colombiana, los profesores del magdalena grande cansados del maltrato laboral, el retraso en el pago salarial y la negativa de las autoridades departamentales de resolver su situación resolvieron ese 24 de septiembre iniciar una marcha de más de 1600 km hasta Bogotá. Este hecho histórico marca el inicio de la lucha de los maestros colombianos por la dignificación de la profesión docente como fue el pago oportuno del salario en los primeros 5 días de cada mes, 13 años después con el estatuto 2277 de 1979 reglamentó la profesión docente y luego la ley general 115 de 1994.

 Hoy 51 años después, muchos de los logros que los educadores habíamos alcanzado a través de la lucha y la movilización están en verdadero peligro. Las reformas que se adelantaron durante los gobiernos de Pastrana, Uribe y Santos tienen a la educación pública al borde del colapso. La desfinanciación, la tercerización laboral, el estatuto 1278, el modelo de salud, el modelo de colegios en concesión, el adefesio de jornada única y otras situaciones tienen al magisterio colombiano dividido, anestesiado y amnésico. Resulta evidente la postración de gran parte del magisterio ante la dura arremetida de las políticas neoliberales que acompañadas de toda una estrategia de desmovilización, divisionismo y persecución han permeado el movimiento sindical de los maestros. Podríamos añadir también como  la formación de una burocracia sindical rancia y descontextualizada ha facilitado el trabajo del gobierno nacional que enlodado hasta el cuello por la corrupción y la rapiña destina la mayor parte del PIB (Producto Interno Bruto) al pago de intereses de la deuda pública.
Varios han sido los golpes contundentes que hemos recibido como gremio, uno de ellos el desafortunado estatuto 1278 en donde se pierden varias de las prerrogativas del 2277,  además de que el mejoramiento salarial pasa a depender de la disponibilidad presupuestal y es legalizado mediante una evaluación que no responde a la necesidad de construir un modelo educativo contextualizado a la situación del país.  Haciendo la analogía con los míticos jinetes del apocalipsis toda esta andanada de contrarreformas se pasean devastando y no dejando piedra sobre piedra en el contexto educativo. El último de estos engendros nacidos de la pústula neoliberal es la “jornada única” implementada por la ahora investigada exministra de educación  Gina Parody. Una receta que según el programa “Colombia la más educada” del gobierno Santos  solucionará como fórmula mágica toda la problemática de “calidad”  educativa del país. Cabe anotar que el mismo término “calidad” está asociado a toda una nueva percepción de la escuela como “empresa de la educación” en donde los estudiantes son “clientes” y no seres humanos.  Esta estrategia es un fiasco por donde se le mire, algunos ante tal afirmación alegarán el nihilismo  y pesimismo de quienes osamos criticarla pero lo hacemos porque partimos de hechos y cifras reales.

Por eso a 51 años de la “Marcha del hambre” se hace necesario tomar nuevamente las banderas de la lucha magisterial con más convicción y beligerancia, muchas veces el maestro de base atareado y acorralado por la sobrecarga laboral, se olvida del análisis que debe hacer del contexto global, olvida que la situación de decaimiento, pobreza y desfinanciación de la inversión social obedece a una clara política Neoliberal orquestada desde los organismos financieros que a nivel global dictaminan la política económica y social que países como el nuestro con gobiernos apátridas y corruptos les permiten desarrollar anteponiendo los intereses de lucro de banqueros y  burgueses sobre las necesidades básicas de la sociedad.

Por eso la respuesta a esto debe ser la resistencia civil, la toma de conciencia política en los colegios, el empoderamiento de los gobiernos escolares en donde los maestros debemos defender el bien público, hacer valer nuestros derechos y profundizar la lucha ideológica, política y social en beneficio de nuestras comunidades y nuestra profesión, no en vano en palabras de Pablo Freire todo acto educativo es un acto político.

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