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El Nuevo Modelo Educativo ¿Es modelo, es educativo y qué tan nuevo es?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La sala vacía

Esta vez, la crónica empezará por el final, relatando ese tipo de sorpresas que el periodismo regala cuando uno es aprendiz de reportero. Quizá sea “la nota” de la sesión, aunque ya no había público y los muchachos de las cámaras quitaban los cables del suelo, jalándolos para separar la cinta adhesiva que les ponen encima para que no se tropiecen los que pasan.

Haga de cuenta como en cantina, en que, por ser tarde, empiezan a trapear con Maestro Limpio y le piden que levante los pies. Apagan varias luces, no pocas, y los meseros ponen las sillas sobre las mesas haciendo ruido para que lo notes en tu mesa, la única ocupada a deshoras de la noche.

Ahí ocurrió lo inesperado: este relator conversaba con un alto funcionario de la SEP, quien asistió a la mesa dedicada al Nuevo Modelo Educativo (NME) en el auditorio del INEE. En eso, llega un señor y nos interrumpe con una tarjeta de presentación en la mano, que no suelta mientras inicia, por su cuenta y sin respeto alguno, otra conversación, de la que no soy parte, con una gracejada plena de interés por quedar bien[1]:

  • “Los gestores, mi estimado, los funcionarios que realmente se empeñan en cambiar las cosas para bien, siempre van a ser criticados de forma injusta por los académicos”.

El señor funcionario endurece el rostro. Está de acuerdo, no le importa la interrupción pues el tema le interesa sobremanera y le dice:

  • “Me hubiera gustado pararme y decir, a voz en cuello (aunque hubiera sido muy duro) que el documento (se refiere al inmenso volumen en que se da cuenta del NME) no fue escrito para intelectuales ni filósofos, banda de parásitos, sino para maestros.”

El señor metiche ríe, y le da la razón:

  • “Claro, lo que importa es que los profesores lo entiendan, no esos críticos que nunca están conformes con nada”

Este intercambio no se entenderá sin poner a usted en contexto: Marisol Silva, académica de la Ibero, realizó un comentario crítico a la exposición de Elisa Bonilla sobre las bondades del NME. Entre otras cosas que se relatarán después en estas cuartillas, expresó que, a su juicio, hacían falta en el documento contextos históricos de reformas previas, referencias conceptuales y de índole filosófica, para fundamentar algunas de las aseveraciones sobre equidad, inclusión, educar, aprender, la sociedad del futuro… que abundan en el libro de marras.

  • “Ya ves cómo es esto, continua el habitante del Palacio Educativo, son una molestia permanente.

Cambia el tono y le pregunta:

  • ¿Dónde andas ahora?
  • “Soy consultor, en una empresa pequeñita, a tus órdenes y comprometido con la Reforma actual que es el verdadero cambio educativo… te dejo mi tarjeta”
  • Te busco pronto y nos tomamos un café.

Se despiden. Por no dejar, el señorcito de traje que merecería ser gris si no fuera tan café, me ofrece una mano pequeña, al estrecharla blanda y húmeda, de esas que no dan confianza… propia de un comerciante avieso que hasta en ese gesto, flojo, calcula. Se presenta pronunciando su nombre y el consabido “mucho gusto”. Yo solo digo, apenas, mis generales y lo veo partir: hizo el contacto, a eso venía: ya se va. Orondo.

Seguimos nuestra plática sobre los daños a la oficina de la SEP donde trabaja por el sismo del 19, su intenso intercambio con los profesores y las maestras (¿Cuántos serán? Nunca lo dicen, pero siempre relatan una anécdota preciosa con “la maestra Lupita…”) que le conducen a afirmar que el magisterio está de acuerdo en todo, y de otras cosas…

  • Hasta luego, Manuel, que estés bien. Ya leeré tu crónica.

Así fue la despedida. Se dirigió a su coche, mal estacionado, donde lo esperaba, presto, para abrirle la puerta su chofer. Yo tomé rumbo a un café cercano que conozco a escribir, aunque sea el inicio de la crónica para avanzar. Me ha tardado mucho en las anteriores.

Fui testigo, reflexiono, del viejo dilema de Weber entre el político y el científico, pero en vivo: al político encargado, junto con otros, de darle a la Reforma Estructural del Pacto Corporativo con El SNTE, al mero final, un toque educativo que nunca la orientó, no le pareció oportuna (le enfadó) la crítica de la académica que echaba de menos un fundamento teórico en el enunciado del nuevo rumbo de la educación nacional, y de la construcción del nuevo ciudadano que pregonan.

La ética de la responsabilidad, por un lado (hacer que la cosa pase, parezca, funcione, sea creíble al menos) y la de la convicción (el deber de fundar lo argumentado, y no solo proponerlo o dejarlo suelto, como palabra sin contenido).

El comerciante se congraciará con el político, haciendo un comentario que le halaga, por si acaso hubiera algún negocio en el futuro. Él está de acuerdo y se afirma en su seguridad. Cosa curiosa: no advierten que, en medio, invisible, han dejado a un tipo como el que ahora recuerda lo sucedido, que es profesor, procura investigar, anda de cronista y registra lo que ve y escucha, dado que no ha faltado a ninguna sesión del seminario con su pegatina que dice “prensa”.

La banqueta siempre ha sido un sitio importante para las ideas. Caminar esclarece. En un momento dado, la neurona se prende y me prendo: “Un momento, me digo: más allá del encontronazo entre la que tiene que hacer cosas para conservar su poder y El Poder del que le paga, y quien tiene que pensar para conservar la integridad de su oficio, ¿lo que se dijo en ese diálogo, además y mucho más preocupante, es que los profesores no requieren, o no comprenden, son incapaces de valorar conceptos bien delimitados, ideas de filosofía o teoría de la educación? ¿Que no lo necesitan? ¿Les bastará recibir un documento sin cimientos sólidos, que han de seguir al pie de la letra? ¿Son piezas en el tablero de las autoridades educativas, de tal manera que hay que decirles cómo hacer las cosas, sin necesidad de argumentar su fundamento? Si ni siquiera leen las 18 paginitas de 700 en las que se habla de autonomía curricular, me dijo el funcionario, cuantimenos referencias analíticas. ¿Piensan por su cuenta o esperan, apacibles, los “lineamientos” de la SEP para ser autónomos, estar en el centro, renovar sus prácticas?

Ahí dejo la estampa vivida: imagine que usted soy yo, y presencia este intercambio que le describo. ¿Desprecio al magisterio? ¿Menosprecio de la crítica, así sea tan elegante y ponderada como la que realizó la Dra. Marisol Silva Laya? ¿No hay más ruta que la nuestra, la de ellos, los funcionarios acompañados del aplauso y el sarcasmo de los quedabien? ¿El halago al empleado público porque puede requerir los servicios del consultor “independiente”? Hay muchas posibilidades y combinaciones para comprender lo que sucedió en ese medio minuto. ¿Con qué autoridad le digo lo que fue, si caben muchas alternativas para interpretar lo acontecido? Mejor le ofrezco la descripción. Usted dirá. A mí me asombra el poder de reportear, cómo la nota brinca cuando menos lo esperas, de qué manera ese diálogo arroja claves de lo que sucede entre el político y el científico, y entre el poder y los comerciantes de baratijas educativas.

Una vez compartida esta viñeta, procedo, como siempre, a hacer lo mío en estas sesiones: compartirles mi mirada.

La prescripción desde la altura

Ya sin comentar nada sobre la impuntualidad, sólo registro que la sesión inició, en el reloj de esta computadora, a las 5 y 20, pero en el del moderador, José Carreño Carlón, a las 5 y 16. Como Director del Fondo de Cultura Económica (FCE), avisa que ya habló con el Consejero Presidente del INEE, Eduardo Backhoff, y le propuso que con base en estas presentaciones se haga un libro, no para especialistas nada más, sino para padres de familia e integrantes de la sociedad civil. Porque ha seguido de manera remota las sesiones anteriores, y considera que los encuentros han sido muy interesantes, equilibrados y esclarecedores de lo que se juega en el futuro educativo del país.

Elisa Bonilla, encargada de la coordinación del equipo que pergeñó la serie de documentos que forman parte del NME, explica que una de las grandes ventajas de este novedoso planteamiento es que, por cada uno de los ejes que se han establecido como cimientos para el ciudadano del Siglo XXI, hay objetivos precisos de lo que se espera en cada grado y ciclo, de tal manera que las y los profesores saben qué tienen que hacer en el tramo que les toca, y conocer qué es lo que ya se hizo y lo que continuará. Para sorpresa de quien ve la ilustración, en una sólo diapositiva está todo clarito. Claro, no se alcanza a ver, pero se la copio para que tenga la misma sensación de nosotros ahí:

Cada vez es más frecuente que los expositores digan que, en esa diapositiva, que no se alcanza a ver, hay tal o cual cosa…

Para dar una mejor idea de lo que se propone, en el eje de lenguaje y comunicación se afirma que, al terminar el preescolar: “Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua matera”. Al acabar la primaria:” Comunica sentimientos, sucesos e ideas en su lengua materna y en español, tanto de forma oral como escrita; se comunica en inglés en actividades simples y cotidianas; usa las TIC para satisfacer su curiosidad y expresar ideas”. Al concluir la secundaria, ya usa el español y su lengua materna “con múltiples propósitos y en contextos diversos; describe en inglés necesidades, acontecimientos y aspiraciones y usa las TIC para realizar investigaciones y para comunicarse”. Y cuando llega al final de la media superior: “Argumenta con eficacia y se expresa en español y su lengua materna con claridad, de forma oral y escrita; se comunica en inglés con fluidez y naturalidad; utiliza las TIC para obtener, procesar, interpretar información y comunicar con eficacia”.

De este modo, en cada ciclo hay algo que se espera que haya aprendido y se pueda contrastar con lo logrado en seis ámbitos: el ya reseñado del lenguaje y comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo (matemática), valores, convivencia y colaboración, desarrollo físico y emocional, México y el mundo, arte y cultura, y medio ambiente. Todo queda ordenado y el resultado será el ciudadano del siglo XXI: habla español, su lengua materna e inglés; es todo un investigador pues analiza fenómenos, genera hipótesis, desarrolla argumentos; a su vez, respeta la ley y tiene juicio ético, ejerce sus derechos y cumple sus obligaciones y trabaja en equipo; es consciente, determinado y persistente, afronta la adversidad y cuida su salud física…; siente amor por México, acepta distintos puntos de vista, y entiende la relación entre fenómenos locales, nacionales, internacionales y mundiales y valora la diversidad étnica y cultural, el arte y es ambientalista.

Con este horizonte y sus pasos, el NME propone que se aprenda a ser, a hacer, a conocer y a convivir. Y todo esto se unificará en una trenza, en una interrelación de estos elementos. ¿Trenza? Sí, mire usted la imagen:

La maestra Bonilla sigue exponiendo bondades del NME. Entre ellas, destaco:

1.- aprender a leer en los dos primeros años de primaria es crucial.

2.- que se disfruten las matemáticas.

3.- que sean curiosos, exploren el mundo social y natural. (en ese momento, advierto que hay una cosa que no conocía – siempre se aprende: UCAS. Son Unidades de Construcción de Aprendizajes. (Una colega, muy atenta, me dice que no debo (debemos) decir aprendizajes, sino aprendizaje, en singular pues, así como no hay digestiones, sino digestión, eso de ponerle plural a un proceso es incorrecto) Me parece bien.

4.- Hay tres ejes académicos: leer y escribir, matemáticas y ser curiosos al indagar por lo social y lo natural… y otros dos ejes: con base en las neurociencias, atender a lo socioemocional, y como hay que ser cultos, al arte y el deporte.

5.- Un tema al que dedica mucho tiempo es al de la autonomía curricular. Es curioso, se indica que las escuelas tendrán ciertas horas para decidir, de manera autónoma, el contenido curricular cada semana. Que hay un plan piloto, pero que una vez que se termine el plan piloto, entonces la SEP hará lineamientos para ser autónomos. ¿Lineamientos para la autonomía?

6.- A su juicio, la clave es que se re-valore la función docente. Y uno piensa: ¿ahora sí van a valorar lo que destruyeron para hacer posible la reforma laboral camuflada de educativa? La golpiza a la imagen de las maestras, de los profesores, del magisterio en su conjunto, culpable de todo, será restañada con las menciones en el NME de su importancia… Quizá la SEP no tenga memoria, los profesores sí…

Claro, se dirá que hay mucho más, y es cierto, pero como de nuevo se llenó la presentación de información, datos, modalidades y contrastes con un pasado lleno de maldad frente a un presente y futuro repleto de luz, le sugiero que, si quiere saber más detalles, entre a la siguiente liga:

www.aprendizajesclave.sep.gob

Le da Carreño la palabra a Marisol Silva, investigadora de la Ibero, y reconociendo avances en la propuesta, hace preguntas que – como ya relaté – incomodan a las autoridades:

a.- ¿Cuál es la sociedad del conocimiento, y la economía del conocimiento, que se postula? Se da por hecho, y no se sabe si se prepara a los alumnos para que sean consumidores de ese futuro, o lo sepan analizar e incluso criticar.

b.- ¿No había nada bueno antes del NME de esta administración? No hay contexto histórico en el planteamiento, de tal manera que, al parecer, al llegar las autoridades llegó la posibilidad de cambiar decenios de memoria y punto. Considera que, en este aspecto, la propaganda exageró. Y eso no hace justicia a procesos de larga data, que incluso, con claridad, el NME recupera.

c.- Marisol señala que hay un riesgo: “no todo lo nuevo, por ser nuevo, es bueno”.

d.- A su juicio, es un acierto enfocar el cambio por el lado de los tres tipos de aprendizaje clave, para evitar en enciclopedismo, y también advierte como un paso adelante lo socioemocional.

e.- Sin embargo, considera que no hay un concepto profundo de lo que se entiende por equidad, de tal manera que se confunde acceso con inclusión.

En mis notas, hay un comentario de la académica que merece ser meditado: todo el NME dice estar centrado en el niño… Marisol se pregunta, ¿no debe estar centrado en la relación del niño con el mundo? Me parece acertado: el niño no es un recipiente que, en lugar de información, recibirá competencias y saberes… el niño, para ser tal, siempre es un vínculo: con sus profesores, con sus padres y hermanos, con el resto de la familia… centrarse en el vínculo, no en un nodo de la relación. Buena idea.

El turno, ahora, es de Jorge Hernández Uralde, titular de la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional. Expresa que se va a concentrar en el planteamiento curricular.

Hay, dice, aciertos indiscutibles: el esfuerzo sistemático por identificar y recuperar los aspectos positivos de los currículos previos (aquí quien esto escribe se hace bolas: ¿no que todo lo pasado era repetir, repetir y repetir?). En fin, el señor ha de saber lo que los demás ignoramos. Que se incorpore el programa de lengua materna, así como lo socioemocional, la articulación de la básica con la media y los espacios de autonomía curricular. Para él, los aciertos son notables.

Sin embargo, al leer su texto, indica que estos aciertos en términos generales generan preocupaciones, por falta de claridad y precisión en algunos conceptos. (De nuevo, la molesta intervención de estos señores, me imagino que piensa el funcionario del que hablé al principio, al insistir en la claridad conceptual: ¿para qué, si va destinado a maestros?).

Ejemplifica con el tema de la autonomía curricular. Al no estar claro cuál es el límite de esa autonomía, se pueden incluir, en esos espacios, aspectos ideológicos o comerciales. Tampoco están preparadas las escuelas y los maestros para lo socio-emocional. No hay, señala, una definición mínima de contenidos programáticos.

Creo que el comentarista resume, en la siguiente sección de su escrito, la ausencia de un trabajo más detallado y cuidadoso, en el plano conceptual (y dale con el tema, se despeina el funcionario) sobre asuntos no triviales: señala tres: “aprendizajes clave”, “aprendizajes esperados” y “la naturaleza del aprendizaje”. Hay que hacer mucho trabajo adicional, pues a pesar de las 700 páginas, hay temas que se tienen que detallar, so pena de quedar en espacios de riesgo y de interpretación diversa.

La palabra regresa a la expositora que, como es costumbre, dice que las críticas o riesgos ya han sido tomados en cuenta, y que no hay problema: que en este año se está haciendo una prueba piloto del Modelo, y que ya el año que viene habrá lineamientos y, aclara, es necesario entender que este documento es un documento vivo, es decir, que sigue abierto…

Marisol insistirá en que reconocer avances no implica dejar de advertir problemas, y que muchos de los avances y límites se pueden hacer más sólidos o resolver si se dialoga con las comunidades escolares. Hay, siempre, una enorme distancia entre el currículo prescrito y el vivido, y hay que, en efecto, dialogar, no simular que se dialoga como a veces ha ocurrido.

Retomo de Jorge Hernández una conclusión preocupante: afirma que está de acuerdo en que haya apertura a la crítica y que sea un documento vivo. Pero, señala, el año que entra, al entrar en operación el NME, habrá la oportunidad de hacer un enorme pilotaje…

Recordé la intervención de Rodolfo Ramírez, en la primera sesión de este seminario del INEE: hay que tener cuidado con hacer pruebas piloto con el avión lleno: si falla, no sólo fallará lo planeado, sino que se lastimará a los ocupantes de la nave, a los que ni siquiera se les pide permiso para subirse a un avión que no se ha probado.

La sensación final es esa: por la prisa, por haber puesto lo primero al final, por simplificar la historia, estamos ante un experimento social y educativo de gran magnitud, sin control, sin previsión, basado en lo que los prescriptores desde arriba, hablando con algunos profesores, dicen que ha de hacerse.

El dicho expresa que nadie experimenta en cabeza ajena… creo que, con el NME, la SEP está desmintiéndolo: está experimentando, sin parar mientes en el peligro que esto significa, en millones de cabezas y cuerpos ajenos.

Cuidado: en una de esas, la prisa porque la reforma pareciera educativa, ha generado una manera atropellada de mejorar, renovando, con el horizonte de una economía y sociedad del conocimiento sin definir… Pero eso tiene que ver con conceptos, con la lata de las ideas, la monserga de pensar de manera rigurosa, y no solo enunciar frases tan, pero tan nuevas, como “aprender a aprender”.

Si esta frase, y su intención, son novedosas, entonces es probable que esté por inventarse el Nuevo Modelo de la Rueda, el NMR. A rodar, colegas… Y que haya suerte para todos.

 

Fuente del Artículo:

El Nuevo Modelo Educativo ¿Es modelo, es educativo y qué tan nuevo es?

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Rethinking Higher Education in a Time of Tyranny

Henry Giroux

Dr. Henry Giroux

What kind of democracy is possible when the institutions that are crucial to a vibrant civil society are vanishing?

Many of the great peace activists of the 20th century, extending from Mahatma Gandhi and Paulo Freire to Jane Addams and Martin Luther King Jr., shared a passion for education as an important part of the democratic project. Refusing to view education as neutral or reducing it to the instrumental practice of training, they sought to reclaim education as a practice of freedom, part of a wider struggle to deepen and extend the values, social relations and institutions of a substantive democracy.

They understood that tyranny and authoritarianism are not just the product of state violence and repression; they also thrive on popular docility, mass apathy and a flight from moral responsibility. They argued passionately that education could not be removed from the demand for justice and progressive social change. In doing so, they recognized the value of education and its ability to transform how people understand themselves, their relations to others and the larger world. In the face of massive injustice and indignity, these prophetic voices refused to look away from human suffering, and embraced the possibility for resistance fueled by courage, compassion and the ability to think otherwise in order to act otherwise.

Let us hope that in the midst of our witness to the current revolt against democracy, higher education will neither remain silent nor be too late.

One of Martin Luther King’s great insights was his recognition that education provided a bulwark against both ignorance and indifference in the face of injustice. Like Gandhi, he warned people over and over again not to remain silent in the face of racism, militarism and extreme materialism, and argued that “he who accepts evil without protesting against it is really cooperating with it.” Of the civil rights era, King warned that “history will have to record that the greatest tragedy of this period of social transition was not the strident clamor of the bad people, but the appalling silence of the good people.… In the end, we will remember not the words of our enemies, but the silence of our friends.”1

Advocates of civic courage and compassion reflected in their words and actions what King called the “fierce urgency of now,” reminding us that “tomorrow is today” and that “there is such a thing as being too late.”2 Let us hope that in the midst of our witness to the current revolt against democracy, higher education will neither remain silent nor be too late.

Echoing King’s belief that American innocence was neither tenable nor forgivable, the great novelist James Baldwin filled in the missing language of fear and terrorism at the heart of a racist society. His famed “Talk to Teachers” began with an impassioned warning about the times in which he lived, a warning more relevant now than it was when he delivered the speech in 1963. He said:

Let’s begin by saying that we are living through a very dangerous time. Everyone in this room is in one way or another aware of that. We are in a revolutionary situation, no matter how unpopular that word has become in this country. The society in which we live is desperately menaced… from within. To any citizen of this country who figures himself as responsible — and particularly those of you who deal with the minds and hearts of young people — must be prepared to “go for broke.”3

In the context of a worldwide rebellion currently taking place against democracy, dissent, human rights and justice, I think we need to “go for broke.” Authoritarianism is on the rise once again, emerging in countries in which such a politics, in light of the past, has appeared unthinkable. In Hungary, Russia, India, Turkey and Poland, democracy is being voted down and aggressively dismantled. In addition, a new and dangerous moment has emerged in the United States as it becomes clear that an American-style authoritarianism is no longer the stuff of fantasy, fiction or hysterical paranoia.

In the context of a worldwide rebellion currently taking place against democracy, dissent, human rights and justice, I think we need to ‘go for broke.’

This summer in Charlottesville, hundreds of neo-Nazis marched brandishing torches reminiscent of Hitler’s Germany while shouting white nationalist slogans such as “Heil Trump,” and later unleashing an orgy of violence that led to the deaths of three people. Donald Trump, the president of the United States, stated there were good people on both sides of that rally as if good people march with white supremacists and neo-Nazis who revel in hate and offer no apologies for mimicking the actions that resulted in the slaughter of millions during the fascist nightmare of the 1930s and 1940s.

Donald Trump’s ascendancy to the presidency speaks not only to a profound political crisis but also to a tragedy for democracy.4 His rise to power echoes not only a moral blind spot in the collective American psyche, but also a refusal to recognize how past totalitarian ideas can and have reappeared in different forms in the present. The return of a demagogue who couples the language of fear, decline and hate with illusions of national grandiosity have found their apotheosis in the figure of Donald Trump. He is the living symbol and embodiment of a growing culture of unbridled and naked selfishness, the collapse of civic institutions, and a ruinous anti-intellectualism that supports a corrupt political system and a toxic form of white supremacy that has been decades in the making. There is nothing natural or inevitable about these changes. They are learned behaviors. As shared fears replace any sense of shared responsibility, the American public is witnessing how a politics of racism and hate creates a society plagued by fear and divisiveness.

As shared fears replace any sense of shared responsibility, the American public is witnessing how a politics of racism and hate creates a society plagued by fear and divisiveness.

While numerous forces have led to the election of Donald Trump, it is crucial to ask how a poisonous form of education developed in the larger society, one that has contributed to the toxic culture that both legitimated Trump and encouraged so many millions of people to follow him. Part of the answer lies in the right-wing media with its vast propaganda machines, the rise of conservative foundations such as the Koch brothers’ various institutes, the ongoing production of anti-public intellectuals and a visual culture increasingly dominated by the spectacle of violence and reality TV. On a more political note, it is crucial to ask how the educative force of this toxic culture goes unchallenged in creating a public that embraced Trump’s bigotry, narcissism, lies, public history of sexual groping and racism, all the while transforming the citizen as a critical political agent into a consumer of hate and anti-intellectualism.

News morphs into entertainment as thoughtlessness increases ratings, violence feeds the spectacle and serious journalism is replaced by empty cosmetic stenographers. Language is pillaged as meaningful ideas are replaced “by information broken into bits and bytes [along with] the growing emphasis on immediacy and real time responses.”5 In the face of this dumbing down, critical thinking and the institutions that promote a thoughtful and informed polity disappear into the vast abyss of what might be called a disimagination machine. Nuance is transformed into state-sanctioned vulgarity. How else to explain the popularity and credibility of terms such post-truth, fake news and alternative facts? Masha Gessen is right in arguing that in the Trump era, language that is used to lie and “validate incomprehensible drivel” not only destroys any vestige of civic literacy, it also “threatens the basic survival of the public sphere.”6

We live in a moment of digital time, a time of relentless immediacy, when experience no longer has the chance to crystalize into mature and informed thought. Communication is now reduced to a form of public relations and a political rhetoric that is overheated and overexaggerated and always over the top. Opinion and sanctioned illiteracy now undermine reason and evidence-based arguments. News becomes spectacle and echoes demagoguery rather than questioning it. Thinking is disdained and is viewed as dangerous. The mainstream media, with few exceptions, has become an adjunct to power rather than a force for holding it accountable. The obsession with the bottom line and ratings has brought much of the media into line with Trump’s disimagination machine wedded to producing endless spectacles and the mind-numbing investment in the cult of celebrity and reality TV.7 What kind of democracy is possible when the institutions that are crucial to a vibrant civil society and the notion of the social are vanishing?

What kind of democracy is possible when the institutions that are crucial to a vibrant civil society and the notion of the social are vanishing?

Institutions that work to free and strengthen the imagination and the capacity to think critically have been under assault in the United States long before the rise of Donald Trump. Over the last 50 years, critical public institutions from public radio to public schools have been defunded, commercialized and privatized transforming them from spheres of critical analysis to dumbed-down workstations for a deregulated and commodified culture.

Lacking public funds, many institutions of higher education have been left to mimic the private sector, transforming knowledge into a commodity, eliminating those courses and departments that do not align themselves with a robust bottom line. In addition, faculty are increasingly treated like Walmart workers with labor relations increasingly designed “to reduce labor costs and to increase labor servility.”8 Under this market-driven governance, students are often relegated to the status of customers, saddled with high tuition rates and a future predicated on ongoing political uncertainty, economic instability and ecological peril.

This dystopian view feeds an obsession with a narrow notion of job readiness and a cost-accounting rationality. This bespeaks to the rise of what theorists such as the late Stuart Hall called an audit or corporate culture, which serves to demoralize and depoliticize both faculty and students, often relieving them of any larger values other than those that reinforce their own self-interest and retreat from any sense of moral and social responsibility.

As higher education increasingly subordinates itself to market-driven values, there is a greater emphasis on research that benefits the corporate world, the military and rich conservative ideologues such as the Koch brothers, who have pumped over $200 million into higher education activities since the 1980s to shape faculty hires, promote academic research centers, and shape courses that reinforce a conservative market-driven ideological and value system.9 One consequence is what David V. Johnson calls the return of universities to “the patron-client model of the Renaissance” which undermines “the very foundation of higher education in the United States.”10

Under such circumstances, commercial values replace public values, unbridled self-interest becomes more important than the common good and sensation seeking and a culture of immediacy becomes more important than compassion and long term investments in others, especially youth. As Paul Gilroy has pointed out, one foundation for a fascist society is that “the motif of withdrawal — civic and interpersonal —” becomes the template for all of social life.11

Democracy and politics itself are impoverished in the absence of those conditions under which students and others use the knowledge they gain both to critique the world in which they live and, when necessary, to intervene in socially responsible ways in order to change it. What might it mean for educators to take seriously the notion that democracy should be a way of thinking about education — one that thrives on connecting equity to excellence, learning to ethics, and agency to the imperatives of social responsibility and the public good?

Higher education needs to reassert its mission as a public good. Educators need to initiate a national conversation in which the classroom is defended as a place of deliberative inquiry and critical thinking, a place that makes a claim on the radical imagination and a sense of civic courage.

Second, educators need to place ethics, civic literacy, social responsibility and compassion at the forefront of learning. Students need to learn how power works across cultural and political institutions so that they can learn how to govern rather than merely be governed. Education should be a process where students emerge as critically engaged and informed citizens contributing not simply to their own self-interest but to the well-being of society as a whole.

Third, higher education needs to be viewed as a right, as it is in many countries such as Germany, France, Norway, Finland and Brazil, rather than a privilege for a limited few, as it is in the United States and the United Kingdom. Rather than burden young people with almost insurmountable debt, it should call people to think, question, doubt and be willing to engage in dialogue that is both unsettling to common sense and supportive of a culture of questioning.

In addition, it should shift not only the way people think but also encourage them to help shape for the better the world in which they find themselves. Teaching should not be confused with therapy or reduced to zones of emotional safety. The classroom should be a space that disturbs, a space of difficulty — a space that challenges complacent thinking. Such pedagogical practices should enable students to interrogate commonsense understandings of the world, take risks in their thinking, however troubling, and be willing to take a stand for free inquiry in the pursuit of truth, multiple ways of knowing, mutual respect and civic values in the pursuit of social justice.

Students need to learn how to think dangerously, or as Baldwin argued, go for broke, in order to push at the frontiers of knowledge while recognizing that the search for justice is never finished and that no society is ever just enough. These are not merely methodical considerations but also moral and political practices because they presuppose the creation of students who can imagine a future in which justice, equality, freedom, and democracy matter and are attainable.

Fourth, in a world driven by data, metrics and an overabundance of information, educators need to enable students to express themselves in multiple literacies extending from print and visual culture to digital culture. They need to become border crossers who can think dialectically, and learn not only how to consume culture but also produce it. At stake here is the ability to perform a crucial act of thinking, that is, the ability to translate private issues into larger systemic concerns.

Fifth, there is a plague haunting higher education, especially in the United States, which has become the model for its unjust treatment of faculty. Seventy percent of all part- and full-time instructional positions are filled with contingent or nontenure-track faculty. Many of these faculty barely make enough money to afford basic necessities, have no or little health insurance and are reluctant to speak out for fear of losing their jobs. Many adjuncts are part of what are called the working poor. This is an abomination and one consequence of the increasing corporatization of higher education. These faculty positions must be transferred into full-time positions with a path toward tenure and full benefits and security.

Sixth, while critical analysis is necessary to reveal the workings and effects of oppressive and unequal relations of power, critique without hope is a prescription for cynicism, despair and civic fatigue. Students also need to stretch their imagination to be able to think beyond the limits of their own experience, and the disparaging notion that the future is nothing more than a mirror image of the present. In this instance, I am not referring to a romanticized and empty notion of hope. Hope means living without illusions and being fully aware of the practical difficulties and risks involved in meaningful struggles for real change, while at the same time being radically optimistic. The political challenge of hope is to recognize that history is open and that the ethical job of education, as the poet Robert Hass has argued, is “to refresh the idea of justice going dead in us all the time.”12

The late world-renowned sociologist Zygmunt Bauman insisted that the bleakness and dystopian politics of our times necessitates the ability to dream otherwise, to imagine a society “which thinks it is not just enough, which questions the sufficiency of any achieved level of justice and considers justice always to be a step or more ahead. Above all, it is a society which reacts angrily to any case of injustice and promptly sets about correcting it.”13 It is precisely such a collective spirit informing a resurgent politics that is being rewritten by many young people today in the discourses of critique and hope, emancipation and transformation. The inimitable James Baldwin captures the depth which both burdens hope and inspires it. In The Fire Next Time, he writes: “The impossible is the least that one can demand. …Generations do not cease to be born, and we are responsible to them…. the moment we break faith with one another, the sea engulfs us and the light goes out.”14 It is one of tasks of educators and higher education to keep the lights burning with a feverish intensity.

 

1. Cited in Marybeth Gasman, “Martin Luther King Jr. and Silence,” The Chronicle of Higher Education [Jan. 16, 2011]. ↩

2. Rev. Martin Luther King, “Beyond Vietnam: A Time to Break Silence,” (April 4, 1967) American Rhetoric ↩

3. James Baldwin, “A Talk to Teachers,” in The Price of the Ticket, Collected Non-Fiction 1948-85, (New York: Saint Martins, 1985), 325. ↩

4. I take this up in great detail in Henry A. Giroux, The Public in Peril: Trump and the Menace of American Authoritarianism (New York: Routledge, 2018). ↩

5. Michiko Kakutani, “Texts Without Context” The New York Times, (March 21, 2010), p. AR1 ↩

6. Masha Gessen, “The Autocrat’s Language,” The New York Review of Books, [May 13, 2017]. ↩

7. Brad Evans and Henry A. Giroux, Disposable Futures: The Seduction of Violence in the Age of the Spectacle (San Francisco: City Lights, 2016). ↩

8. Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News (March 30, 2015). ↩

9. The definitive source on this issue is Jane Mayer, Dark Money: The Hidden History of the Billionaires Behind the Rise of the Radical Right (New York: Anchor, 2017). ↩

10. David V. Johnson, “Academe on the Auction Block,” The Baffler [Issue No. 36 2017] ↩

11. Paul Gilroy, Against Race: Imagining Political Culture beyond the Color Line, (Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 2000), p. 216. ↩

12. Cited in Sarah Pollock, “Robert Hass,” Mother Jones (March/April 1997). ↩

13. Zygmunt Bauman and Keith Tester, Conversations with Zygmunt Bauman (London: Polity Press, 2001), p. 19. ↩

14. James Baldwin, The Fire Next Time (New York: Vintage, 1992) p. 104. ↩

Source:

Rethinking Higher Education in a Time of Tyranny

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5 beneficios del microlearning

Red Educativa Mundial

Por: Redem

Adquirir nuevos conocimientos nos permite adecuarnos a los cambios que se generan en la sociedad. Sin embargo, debido a la rápida rutina de nuestras vidas hoy en día, necesitamos que este aprendizaje sea corto, conciso y disponible en todo momento y desde cualquier lugar. A través de los beneficios del microlearning accedemos a la información que necesitamos para afrontar los retos del día a día.

beneficios del Microlearning

Sin saturar de información al alumno, el microlearning facilita la adquisición de conocimientos de un determinado tema, presentándolo en diversos pequeños módulos de contenido (microcontenidos) o pequeñas dosis de información (píldoras). De esta forma, el estudiante organiza su tiempo para formarse en el tema de su interés a su propio ritmo.

¿Cuál es el éxito del Microlearning?

El microlearning puede utilizarse para adquirir conocimientos muy diversos y específicos, desde aprender una nueva receta de cocina, el manejo de un programa de diseño gráfico o incluso temas de jardinería.

El formato más efectivo en este tipo de aprendizaje es el video, pero también se consideran microcontenidos las infografías, ilustraciones o gráficos, los podcasts, los blogs e incluso el timeline de Twitter.

Por la variedad de formatos que el microlearning utiliza, al ser estos breves se retiene mucho mejor el contenido que presentan. Por la flexibilidad en el tiempo y lugar de aprendizaje para acceder a estos microcontenidos, en el campo corporativo y de la educación cada vez se está utilizando más el microlearning.

5 Beneficios del Microlearning

El microlearning es un apoyo efectivo para el e-learning. Por la variedad de formatos para desarrollar o reforzar contenidos es muy útil para realizar ejercicios y actividades que complementen el curso.

microlearning

A continuación te presentamos los beneficios del microlearning:

1. Mejora la retención de conocimiento:
A través del microlearning se pueden dar pequeñas dosis de información de forma que sea más fácil procesar el nuevo contenido.

Esto contribuye a que los alumnos puedan retener la información antes de empezar el siguiente módulo.

Con la facilidad de elegir cuándo y dónde hacer el curso on-line, los estudiantes son libres para organizar su tiempo y tener una total concentración para que el estudio sea productivo.

2. Compatible con Mobile Learning:
El microlearning es ideal para mobile learning ya que el estudiante accede a los microcontenidos en el momento en que disponga de tiempo libre.

Esto lo diferencia de un curso en formación on-line donde es necesario definir un tiempo para el estudio.

3. Se reducen las brechas de conocimiento:
El microlearning como un nuevo enfoque de aprendizaje se orienta a definir un concepto o desarrollar una competencia concreta.

Esto a su vez permite que el alumno encuentre el contenido adecuado a la brecha de conocimiento que ha identificado necesita cubrir, de una forma rápida y específica.

4. Aumento de la rentabilidad:
Un principal beneficio del microlearning es el bajo impacto en el presupuesto de formación de las instituciones educativas o de las empresas.

Al ser formaciones más concretas y específicas, requieren menos tiempo de diseño y desarrollo. Esto contribuye a la creación de microcontenidos de alta calidad sin elevar los presupuestos de formación.

5. Aumenta la motivación de los alumnos:
Los alumnos son capaces de completar las distintas fases en las que se han dividido los módulos del curso, lo que le permite al estudiante avanzar progresivamente lo que contribuye a su automotivación para finalizar el curso.

En el caso de contenidos muy complejos, utilizar el formato de microlearning no se considera sea el más apropiado si la formación es de larga duración o está orientado a un tema muy específico.

La idea del microlearning es que sea un aprendizaje rápido. Por lo tanto, no resulta muy práctico utilizarlo cuando muchas ideas o conceptos se relacionan para explicar procesos complejos.

Es importante generar una experiencia de aprendizaje completa y exhaustiva, por lo que el microlearning puede ser parte de una estrategia de formación e-learning más compleja, utilizando los microcontenidos como apoyo suplementario al método de formación principal para alcanzar los objetivos trazados del curso.

Fuente: http://www.redem.org/5-beneficios-del-microlearning/

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El trabajo docente, poco conocido y reconocido

Ignacio A. Castillo

Por: Ignacio A. Castillo 

Málaga rindió el pasado jueves, 5 de octubre, con motivo del Día Mundial del Docente, homenaje a los profesores.

Reclaman a la administración educativa mayor apoyo en su función para avanzar en la puesta en marcha de medidas que hagan sentir a los maestros que su labor es convenientemente apreciada. Hasta ahora consideran que el importante trabajo que desarrollan en las aulas se queda en la sombra – Recuperar los derechos laborales, un Estatuto del Docente, agilizar la cobertura de bajas… y hacer más visible su labor a una sociedad que aún se queda con el estereotipo sin tener en cuenta que están construyendo el futuro

El gran magistrado Pericles, cuya personalidad marcó todo el siglo V antes de Cristo, entendió de forma cabal la misión del maestro como forjador de la personalidad y la conciencia de los pueblos. Consideraba que los pedagogos tenían la importante y elevada misión de transformar y embellecer el alma de los atenienses. Así lo contaba Miguel Ángel Santos Guerra en uno de sus artículos publicados en La Opinión de Málaga. Santos Guerra es doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar y en ese mismo texto recordaba unas palabras de Manuel Rivas: «Mucha gente todavía considera que los maestros de hoy viven como marqueses y que se quejan de vicio, quizá por la idea de que trabajar para el Estado es una especie de bicoca perfecta», decía. «Pero si a mí me dan a escoger entre una expedición Al filo de lo imposible y un jardín de infancia, lo tengo claro. Me voy al Everest por el lado más duro». Contundente.

Sin embargo, no son pocos los que todavía les tachan de trabajar poco, o de tener muchas vacaciones. Cuando no son víctimas de situaciones violentas por parte de las familias e incluso de sus propios alumnos. Falta mucho por hacer para que la sociedad reconozca, con su verdadera dimensión, la profesión docente. El pasado jueves tuvo lugar el Día Mundial de los Profesores, que se celebra en todo el mundo desde 1994. Los sindicatos lo celebraron de forma particular, reclamando a la administración educativa mayor apoyo al profesorado para avanzar en la puesta en marcha de medidas que hagan sentir a los docentes que su labor es convenientemente apreciada, y resaltando el papel fundamental de este colectivo en la construcción de una sociedad desarrollada tanto económica como socialmente.

«Día a día desde que soy delegada he descubierto el gran trabajo, gran esfuerzo, gran dedicación y gran compromiso que tienen esos hombres y mujeres sin los que no podríamos seguir construyendo una sociedad más justa, solidaria, reivindicativa, en definitiva, mejor», señala Patricia Alba. Si bien reconoce que aún existe un gran desconocimiento de todo este trabajo por parte de la sociedad.

Alba señala que la labor docente en la actualidad «va más allá» de las funciones pedagógicas. «Están dando educación a nuestros hijos y no solo les enseñan materias como Lengua, Matemáticas o Ciencias, sino que también les enseñan a ser buenas personas para construir una sociedad mejor; construyen, sin duda, la sociedad del futuro», destaca la delegada de Educación.

Pero habría que hacer visible este trabajo. Es lo que opina Rosario Gutiérrez, decana de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. «La opinión social que se tiene no coincide con el esfuerzo que realiza este colectivo», insiste. Es un trabajo que, muchas veces, se queda en la sombra y no se conoce. «Los docentes en general trabajan con recursos muy limitados para adaptarse a la complejidad de la era que les ha tocado vivir: la expansión digital, el control de la información a nivel global, la inmediatez de la comunicación… Surge la necesidad de cambiar la figura del docente hasta ahora transmisor del conocimiento por un profesor mediador o facilitador que ayuda a obtener ese conocimiento», señala.

«El respeto tiene que empezar por las propias instituciones», asegura la decana, que reconoce que se «indigna absolutamente» cuando escucha expresiones coloquiales relacionadas con la profesión docente, «cuando los profesores derrochan entusiasmo y energía a pesar de las dificultades con las que se encuentran».

Pedro Jerez es maestro de Primaria en el colegio concertado Manuel Siurot, de la capital. Desde su punto de vista, la función docente «o lo que es lo mismo, el reconocible arte de generar aprendizaje más allá de la simple transmisión de contenido», goza en la actualidad de una suerte desigual. «Descartados los consabidos estereotipos, cabría destacar el papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales como plaza pública capaz de propiciar el encuentro cercano y directo entre los diferentes agentes que intervienen en el hecho educativo. Abrir las puertas del aula a los que nos observan, garantiza la mejor comprensión y valoración de lo que en ella ocurre», propone, como herramienta para dar visibilidad al trabajo de los profesores.

«Nosotros en ANPE consideramos que el reconocimiento social ha de empezar por la Consejería», empieza diciendo María Gracia del Amo, presidenta en Málaga de este sindicato independiente.

Los representantes de los trabajadores reclaman la devolución de todos los recortes que ha sufrido el profesorado desde el 2012 con motivo de la crisis. «Estamos pendientes de firmar un pacto por la educación en Andalucía pero ya hemos advertido de que no firmaremos si no recuperamos estos derechos económicos y reconocimiento social del profesorado», indica Del Amo, que señala que en los últimos años el profesorado ha perdido un 30% de poder adquisitivo.

También exige el desarrollo de la ley de autoridad pública, como en otra comunidades autónomas. «Ya se ha desarrollado por la Lomce y aquí no», comenta la presidenta de ANPE en la provincia. «Aquí la administración dice que esta ley no procede, que ya hay planes de convivencia que consideran suficientes. Pero no lo son, aunque en algunos centros funcionan mejor», agrega la representante sindical, que pone como ejemplo los informes de agresiones que recopila su propio sindicato de forma anual. «La falta de consideración y respeto está a la orden del día».

Patricia Alba insiste en que la Delegación hace todo lo posible por hacer visible este trabajo. También defiende la necesidad de que el personal docente recupere los derechos laborales perdidos con la crisis y va más allá de los sueldos. Se refiere igualmente a las sustituciones de quienes se dan de baja por enfermedad. Y es que antes de la llegada de Wert al Ministerio de Educación, en Andalucía estas ausencias se cubrían en un plazo de 48 horas, y en la actualidad hay que esperar diez días naturales para iniciar los trámites.

Por su parte, para CSIF, la dedicación y profesionalidad del profesorado es incuestionable, «a pesar de las incertidumbres legislativas, la falta de apoyo institucional y social, las injerencias cada día más frecuentes en su trabajo, los recortes laborales y la falta de respeto y reconocimiento a la labor que realizan». El sindicato defiende que el verdadero reconocimiento al profesorado pasa por un respeto a sus condiciones sociolaborales, «lo que hace incomprensible que aún no se hayan repuesto todos los derechos perdidos durante la crisis, la puesta en marcha de la carrera profesional y un Estatuto Docente».

Fuente: http://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2017/10/08/trabajo-docente-conocido-reconocido/960365.html

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Ecuador: El fiasco de la alfabetización

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

La década 2007-2017 – gobierno de Rafael Correa – vio dos intentos fallidos de «erradicar el analfabetismo» en el Ecuador. En 2009, una declaratoria de «Patria Alfabetizada» debió cambiarse al poco tiempo por la de «Patria Alfabetizándose». En 2015, el Ministerio de Educación dio por cumplido el Plan Decenal de Educación 2006-2015 – una de cuyas ocho políticas había sido «erradicar el analfabetismo» – lo que resultó no ser cierto.

▸ En 2009, con ocasión del 8 de septiembre, Día Internacional de la Alfabetización, el gobierno de Rafael Correa declaró al Ecuador «Patria Alfabetizada». El entonces ministro de educación, Raúl Vallejo, informó que el analfabetismo se había reducido del 9% al 2,7% entre 2007 y 2009 (420.888 personas alfabetizadas, mayores de 15 años). El acto de celebración se realizó en el Estadio Jocay de la ciudad de Manta. El Dr. Edouard Matoko, director de la UNESCO para el Ecuador y representante para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, avaló la declaratoria. En su enlace semanal, el Presidente Correa dijo al país: «Hemos hecho en dos años lo que ningún gobierno hizo en décadas».

Un mes después, el ministro proclamó la Patria Alfabetizada en la 35 Sesión de la Conferencia General de la UNESCO en París (6-23 octubre, 2009). Aquí su discurso.

Cuatro meses después, el gobierno dio marcha atrás, cambiando la «Patria Alfabetizada» por «Patria Alfabetizándose». Basado en la Encuesta de Empleo, Desempleo y Subempleo 2009, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) dio a conocer que la tasa de analfabetismo en el país era en ese momento del 7.8%. Entre 2007 y 2009 ésta había experimentado una reducción mínima (7.92% en 2007, 7.62% en 2008 y 7.76% en 2009).

▸ En 2015, el ministro de educación Augusto Espinosa afirmó que se habían cumplido las ocho políticas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 que fuera aprobado en consulta popular en noviembre de 2006 e iniciado por el exministro Vallejo. La política 4 del PDE se propuso erradicar el analfabetismo.

Según el informe de evaluación del PDE publicado por el ministerio y circulado por el ministro Espinosa en febrero de 2016, todas las ocho políticas del Plan se cumplieron.

No obstante, un segundo informe de evaluación del PDE publicado por el ministerio en octubre de 2016 afirmaba que la meta al 2015 había sido alcanzar el 4% de analfabetismo y que se había llegado al 5,54%, reconociéndose que la meta aún estaba por cumplirse.

«Alfabetización de 395.229 personas a través de proyecto de Alfabetización Básica para Jóvenes y Adultos, lo que contribuyó a reducir la tasa de 8,6% existente en el 2006 a 5,54% en el 2015».

A partir de la información proporcionada por el ministerio, en 2014 la UNESCO otorgó al Ecuador el premio UNESCO-Rey Sejong de alfabetización. «Con su iniciativa de alfabetización básica para jóvenes y adultos, el Ministerio de Educación del Ecuador ha beneficiado a casi 325.000 personas entre 2012 y 2013.Para el 2014 el proyecto se plantea como desafío atender a 100.000 personas. La iniciativa se extenderá hasta el 2015», escribía la UNESCO. Asimismo, el proyecto fue incluido por el UIL-UNESCO en una lista de «Effective Literacy Programmes«.
▸ En septiembre de 2017, concluida la década de gobierno de Rafael Correa, el gobierno de Lenin Moreno anunció la Campaña Todos ABC: Alfabetización y Educación Básica Monseñor Leonidas Proaño, destinada a jóvenes y adultos mayores de 15 años interesadas en alfabetizarse y/o en completar sus estudios de educación básica y bachillerato («escolaridad inconclusa»). El documento presentado por el ministro de educación Fander Falconí informó sobre el avance de la alfabetización entre 2011 y 2017 (414.813 personas alfabetizadas) e indicó que en el país quedan 660.000 personas analfabetas mayores de 15 años (es decir, más que las alfabetizadas a lo largo de seis años, entre 2011 y 2017). De éstas, la campaña se propone llegar a 200.000 hasta el año 2019.

 

Así pues, por segunda vez en la década volvemos a transitar en el Ecuador de la «Patria Alfabetizada» a la «Patria Alfabetizándose». Como es evidente, el país tiene todavía por delante un gran desafío en términos de alfabetización de jóvenes y adultos.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Casadas a la fuerza

Flor Olive

Por: Flore Olive

Tienen edad de jugar a las muñecas, pero se encuentran prisioneras en un matrimonio que pisotea su infancia, su dignidad y su libertad. En el Día Internacional de la Niña no podemos dejar de recordar a las víctimas de este infierno cotidiano.

Tienen la mirada huidiza, triste, vacía o empañada de lágrimas… Cuando posan junto a esos esposos que no han elegido, nunca sonríen. Tehani, se escondía en cuanto Majed, su marido, se acercaba. No para jugar, sino para… escaparse de los ataques de ese hombre de 25 años, cuando ella solo tenía seis. «Mientras hacíamos el amor, yo lloraba y le suplicaba que parara, pero él no me escuchaba -contaba-. Me ponía las manos sobre la boca. Y yo no hacía más que llorar». Tehani es yemení, originaria de la región montañosa de Hajjah.

En su país, casi la mitad de las mujeres se han casado cuando apenas eran unas niñas. La fotógrafa norteamericana Stephanie Sinclair decidió dedicarse a defender su causa desde aquel día de 2003 en el que, en Afganistán, descubrió, en un servicio hospitalario dedicado a las quemaduras graves, los cuerpos destruidos de mujeres que se habían inmolado quemándose. Todas habían tratado de escapar a una unión forzada que había convertido su vida en un calvario. Entre ellas, había una niña.

Un infierno en vida

La palabra matrimonio, definida como la unión de dos adultos que consienten, no tiene sentido en los países en los que viven estas muchachas. Aunque Sinclair haya cubierto numerosos conflictos, la imagen de estas muertas en vida le vuelve a la cabeza como una obsesión. «Nunca me habría implicado tanto, si no me hubiera visto enfrentada de golpe a esta cuestión de una manera tan violenta». ¿Cómo tiene que ser la vida cotidiana de estas niñas para que algunas elijan terminar con su vida de la peor manera posible? Intentando dar respuesta a esta pregunta, la fotógrafa descubre ramificaciones personales, sociales, médicas y políticas de este problema.

Algunas menores son entregadas por sus padres para reparar una afrenta o cubrir una deuda, son vendidas, sacrificadas para asegurar la supervivencia del resto de la familia. La madre de Ghulam casó a su hija de 11 años con Faiz, de 40, para poder alimentar a sus otros hijos. Convertidas en moneda de cambio, condenadas a sufrir tanto en los campos como en la casa, convertidas en objetos sexuales, en estas sociedades rurales, conservadoras, pobres y religiosas, las niñas solo tienen valor patrimonial, comercial, laboral o reproductor.

Especialmente en Afganistán, donde las cuestiones importantes, pero también el placer, solo lo comparten los hombres. «Es allí donde vi los casos más dramáticos, niñas muy pequeñas casadas con hombres muy mayores, en un país donde la violencia contra las mujeres es extrema», explica Stephanie antes de citar la historia de esos tres hombres que, para impedir su huida, le cortaron la nariz y las orejas a su hermana. Todo por la vergüenza. Otra vez.

La fotógrafa no cree, sin embargo, que «los padres casen a sus hijas para hacerles daño». Ocurre, a veces, que las madres son especialmente duras con las niñas para hacerlas más fuertes. Saben lo que tendrán que soportar, pero son muy pocas las que se oponen o las que luchan para que sigan estudiando. Como muchas víctimas, estas mujeres reproducen lo que ellas mismas han vivido.Como esa madre india que sacó del colegio a su hija de siete años, recién casada pero todavía demasiado pequeña para vivir con su marido, apenas más mayor».

«Cuando los esposos son demasiado jóvenes para consumar el matrimonio, se celebran dos ceremonias con algunos años de diferencia: una para sellar la unión y la otra, para hacerla efectiva. La niña podría haber continuado yendo a clase, pero su madre decidió que no. «¿Para qué alimentar a la vaca de otra persona?», me dijo. Solo veía a su hija como un animal -explica Stephanie- y de sí misma pensaba de la misma forma. No tenía ninguna conciencia de su valor y, sin educación, eso no puede cambiar».

Tratadas como cosas, las niñas crecen convencidas de que han nacido para sufrir. A veces se las casa por una «causa», como a las desgraciadas de Chibok o de otros pueblos y ciudades de Nigeria devastadas por la secta yihadista de Boko Haram. Tras ser raptadas, son casadas con los combatientes con el único cometido de dar a luz a los futuros soldados de la yihad.

«En tu país, a los 12 años, comienza la vida física. En el nuestro, acaba». Stephanie no ha olvidado las palabras de una niña yemení. En muchos países de África, de Asia y de la península arábiga, la ablación es todavía una condición muy frecuente para el matrimonio. Cada año, según Unicef, tres millones de niñas, la mayoría menores de 15 años, padecen una ablación parcial o total de sus genitales y del clítoris. Una práctica que, se cree, reduce la líbido y garantiza la virginidad prenupcial. En más de 30 países, al menos 200 millones de niñas y de mujeres han sido ya víctimas de estas mutilaciones, practicadas sin anestesia ni ninguna precaución higiénica. En Indonesia, por ejemplo, afecta a la mitad de las niñas de 12 años. Y son heridas físicas y mentales que no cicatrizan jamás.

Una vez casadas, sus cuerpos dejan de pertenecerles. Stephanie recuerda a ese policía de Sierra Leona y a su esposa a punto de dar a luz, fotografiados hace un año. Cuando la mujer estaba sola, hablaba abiertamente, pero delante de su marido se callaba. Cuando la fotógrafa le preguntó cuantos niños le gustaría tener, el hombre dijo tajante: «No es ella la que tiene que decidirlo, no tiene por qué opinar sobre eso«.

A menudo, estas chicas son demasiado jóvenes para llevar a adelante un embarazo, apenas púberes, más vulnerables a las infecciones de transmisión sexual. Muchas no se recuperan de las secuelas del embarazo o del parto, que puede provocarles fístulas, que ocasionan una grave forma de incontinencia. «Una vez que padecen este tipo de daños físicos, su vida está acabada», explica Stephanie.

Tradición frente a la prohibición

Países como la India, Nepal o Bangladesh -donde el 29% de las niñas están casadas antes de cumplir los cinco años- han tomado medidas legales para prohibir estos matrimonios precoces. Pero la pobreza, la tradición, la presión social y la corrupción son más grandes que el temor a las autoridades. «Estas cosas ocurren incluso en el seno de las fuerzas de policía -cuenta la fotógrafa y activista-. He podido constatarlo en muchos sitios». En detrimento de la legalidad, la costumbre sigue aplicándose. Y las niñas son a menudo arrancadas de sus familias en mitad del sueño para casarlas en plena noche, en ceremonias celebradas a escondidas.

¿Y en Occidente?

Los países occidentales tampoco son ajenos a esta situación. En Europa del este, el 11% de las chicas están casadas antes de los 18 años. Según el Pew Research Center, en los Estados Unidos, 57.800 jóvenes de entre 15 a 17 años se casaron en 2014. Estos matrimonios se benefician de un vacío legal que muchos estados se han comprometido a llenar: ninguna ley fija la edad legal del matrimonio a nivel federal y, en más de 30 estados de Estados Unidos, las adolescentes pueden casarse si tienen la autorización de sus padres o el consentimiento de un juez.

Stephanie Sinclair decidió investigar el caso de los mormones, «una comunidad típicamente americana, polígama, en la que los abusos y el matrimonio de niñas están justificados por razones puramente religiosas y donde ellas se quedan embarazadas muy jóvenes«. El 3 de abril de 2008, las autoridades americanas llevaron a cabo un asalto en un rancho de la secta de Jesucristo de los Santos de Los Últimos Días, una iglesia fundamentalista mormona de Texas. Más de 400 niñas y jóvenes casadas, destinadas a los dignatarios polígamos del grupo, fueron liberadas. Es uno de los casos más graves de maltrato de la historia norteamericana. «Pero la diferencia con otros países es que allí se aplican las leyes y todas esas personas fueron a la cárcel». La educación de las niñas, pero también la de los niños, es el único remedio para acabar con esta situación, insiste la fotógrafa tras haber conocido de primera mano tantos casos.

Niruta fue obligada a casarse en Nepal con 12 años. Su esposo, de 16, y sus hermanos necesitaban a una mujer en la casa. Tras la muerte del padre, el marido de Niruta, que no fue nunca al colegio, no pudo defender su herencia, frente a un hermano con más educación. ¿El resultado? «Ellos también tendrán que casar a su hija para salir adelante«, dice Sinclair.

Tan rara como preciosa, una especie de ternura acaba naciendo a veces entre los esposos. Algunas mujeres se enamoran de un hombre que las respeta y las considera. «Es cuestión de suerte», dice Stéphanie, que cita el ejemplo de Destaye, casada a los 11 años con el joven sacerdote Addisu. A pesar de las burlas de la gente de su pueblo, él aceptó que continuara estudiando. Lamentablemente, la presión social acabó siendo más fuerte: Destaye terminó abandonando el colegio y ha sido madre a los 13 años.

Fuente: http://www.mujerhoy.com/vivir/protagonistas/201710/08/casadas-fuerza-20171006091753.html

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La CIA en las universidades: cómo la inteligencia controla a profesores de élite

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El nuevo libro del periodista fundador de ProPublica desvela cómo los campus de las grandes facultades se han convertido en terreno de batalla para americanos, chinos y rusos.

A simple vista, pocos mundos chocan más que el de la inteligencia global y el de la academia, supuestamente aislada en su burbuja. Es un prejuicio equivocado, ya que el mundo académico sigue teniendo una gran importancia geopolítica, estratégica, científica y discursiva. Tanto es así que, como desvela un nuevo libro que será publicado este otoño, la CIA y el FBI llevan décadas invirtiendo millones de dólares para controlar, captar y financiar a profesores universitarios de todo el mundo, tanto dentro de sus propias fronteras como en el exterior.

El libro se llama ‘Spy Schools: How the CIA, the FBI and Foreign Intelligence Exploit America’s Universities‘ (Henry Holt) y ha sido escrito por el periodista Daniel Golden, editor de ProPublica y Premio Pulitzer en 2004. Como él mismo explica en el prólogo, la idea surgió mientras comía con un antiguo oficial del Gobierno. Ya que había pasado años estudiando este tema, el periodista deslizó sus temores de que los servicios de inteligencia estuviesen “invadiendo” el mundo académico. La respuesta fue reveladora: “Todos los bandos explotan las universidades”.

Los profesores, licenciados e incluso algunos estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos.

“En los últimos años, las universidades americanas se han convertido en el terreno de juego idóneo para las batallas secretas de espías contra espías”, escribe el autor en su flamante libro. “Aunque a menudo se los represente como enclaves de aprendizaje escolar y pericia atlética, o parques de juegos para adolescentes en las puertas de la madurez, se han convertido en una inquietante línea de fuego para el espionaje”. El espionaje es mutuo: agentes chinos, rusos o cubanos analizan a su enemigo desde las aulas de sus universidades, intentan reclutar aliados y acceden a material militar sensible. Los tiempos del Círculo de Espías de Cambridge no están tan lejos.

España, vista por la CIA: los documentos desclasificados que recogen nuestra historia

Desde hace un par de días, cualquiera puede sumergirse en las 12 millones de páginas desclasificadas por la CIA. Entre ellas, gran cantidad de material sobre nuestro país.

“El FBI y la CIA responden en consecuencia, buscando sus fuentes entre los estudiantes y profesores internacionales”, recuerda Golden. “Con conexiones estrechas con los gobiernos, los negocios y la tecnología, además de la pericia técnica que se necesita para competir en una economía basada en el conocimiento, los profesores, licenciados e incluso estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos”. Lo confirma un antiguo oficial del Pentágono, que reconoce las universidades como “el mejor terreno para reclutar”. La fórmula de campus abierto de las universidades occidentales favorece que se lleven a cabo trabajos de inteligencia.

Un nuevo contexto

Golden encuentra dos hitos que explican por qué las universidades han vuelto a jugar este rol, después del freno de los años sesenta y setenta, en los que la inteligencia era repudiada por el mundo académico. Por una parte, el acercamiento entre CIA, FBI y universidades al calor del resurgir patriótico después del 11 de septiembre, que realineó a muchos docentes. Por otro, la globalización de la educación superior, que ha favorecido “amistades y entendimientos entre países hostiles”. La movilidad de profesores es mucho mayor y, con ella, la posibilidad de deserción o espionaje.

“Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le dijo el agente al científico iraní en su habitación de hotel.

¿En qué se traducen exactamente estas relaciones entre inteligencia y mundo académico? En muchos casos, como expone un fragmento del libro que reproduce ‘The Guardian‘, en conferencias más o menos amañadas, el entorno de captación por excelencia. A veces, simplemente envían sus propios agentes; otras veces, las organizan desde la sombra, a partir de empresas privadas (el principio es que el nombre de la CIA no aparezca por ninguna parte); y, en algunos casos, organizando reuniones ‘falsas’ con el único motivo de alcanzar a un potencial desertor de un país enemigo.

Ha sido así como la inteligencia americana ha conseguido entorpecer el programa nuclear iraní, desvela Golden. Expone el ejemplo de un científico de aquel país que una noche, tras una conferencia en un país neutral, recibió la visita de un agente de la inteligencia americana. “Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le espetó. La operación se había preparado cuidadosamente durante meses. Entre otras cosas, montando una conferencia en la que ni ponentes ni asistentes sabían que estaban siendo parte de una charada cuya máxima motivación era conseguir acceder durante unos pocos minutos a dicho científico sin que nadie sospechase.

El contexto idóneo para hacer 'networking', y quizás algo de espionaje. (iStock)
El contexto idóneo para hacer ‘networking’, y quizás algo de espionaje. (iStock)

Como recuerda el periodista, “la importancia de una conferencia puede ser medida no solo por el número de ganadores del Nobel o de catedráticos de Oxford, sino por el de espías”. Los paneles de académicos son un lugar privilegiado donde se reúne la ‘crème de la crème’. Es ahí donde la inteligencia extranjera intenta atraer a los académicos americanos, lo que obliga a los servicios nacionales a mover ficha antes. El FBI llegó a advertir a los profesores sobre los peligros de las conferencias donde, bajo la apariencia de una tontorrona copia de archivos en una memoria USB, se podían sustraer investigaciones sensibles.

¿Cómo lo hacen?

El proceso de reclutamiento emerge directamente de la psicología aplicada por la CIA en muchas de sus operaciones de espionaje. Lo explica un antiguo agente de la compañía que había trabajado fuera de las fronteras americanas. Todo comienza con la selección de su candidato, revisando las conferencias programadas a medio plazo. No hace falta que esté confirmado; que haya acudido al menos dos veces antes es más que suficiente para saber que volverá a hacerlo. Entonces,sus asistentes crean un perfil del objetivo: el agente deberá saberlo todo sobre él, tanto para resultar creíble como para convencerle cuando sea necesario de que de verdad forma parte de la CIA.

Como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan siempre nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Ya no hay vuelta atrás

Es el momento de diseñar un personaje para el agente, probablemente un hombre de negocios al frente de una compañía ficticia y con una web diseñada para tal propósito. El primer contacto debe realizarse sutilmente, para no llamar mucho la atención. Poco a poco, hay que hacerse visible ante el objetivo; por ejemplo, alabando un ‘paper’ en concreto. El paso definitivo se da en la primera cita, cuando ese hombre de negocios se ofrece a financiar su siguiente proyecto. Ahí está el truco: como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan constantemente nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Una vez dan el paso, no hay marcha atrás, porque la revelación de que están siendo financiados por la CIA (aunque no lo sepan) puede acabar con sus carreras o incluso con sus vidas en su país natal.

¿Cómo trabaja la CIA con los profesores estadounidenses? Ante todo, ocultando sus huellas. En parte, porque la colaboración con la inteligencia ha estado mal vista desde hace décadas, por lo que puede suponer un estigma que trunque una carrera. Como recuerda Golden, la estima hacia la organización que “saboteó regímenes marxistas populares entre los intelectuales” no es precisamente alta. Pero aún más obvio es que de esa manera resulta más fácil obtener información sensible. La CIA organiza conferencias sobre política internacional para que sus agentes aprendan de los profesores que dedican su carrera a estudiarla por un honorario de apenas 1.000 dólares.

El autor, Daniel Golden.
El autor, Daniel Golden.

Financiada con alrededor de 200 millones por el Gobierno americano y la propia CIA, Golden desvela que Centra Technology, con sede en Arlington (qué coincidencia), es la intermediaria que organiza la mayor parte de estas conferencias. A través de ella se acercan a los organizadores, que no saben que están trabajando para la agencia hasta mucho más tarde —un profesor explica que lo descubrió al darse cuenta de que los asistentes no revelaban sus apellidos—, si es que llegan a hacerlo. La organización niega toda relación con la inteligencia, pero el periodista presenta el testimonio de varios académicos que saben quién está detrás.

Los resultados de estos trabajos de inteligencia se han dejado notar en forma de guerras. Por ejemplo, la de Irak. El premio Pulitzer explica que la decisión del Gobierno de George W. Bush de derrocar a Sadam Husein estaba muy influida por los movimientos de los profesores iraquíes, que se estaban especializando en química, biología o energías nucleares, algo que fue interpretado como un signo de que el programa nuclear seguía adelante. Golden no es, ni mucho menos, el primero que señala este peculiar encamamiento entre inteligencia y academia: ya lo hicieron previamente en primera persona agentes como John Kiriakouen ‘Doing Time Like a Spy‘ o Ishmael Jones en ‘The Human Factor‘. Las guerras de inteligencia siguen librándose no tan lejos de nuestros ojos.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-11/cia-universidades-daniel-golden_1458696/

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