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Dislexia y otras DEA: ¿dificultad o discapacidad?

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: AVADIS

Las personas con dislexia, discalculia, disortografía, o cualquier otra dificultad de aprendizaje, nos encontramos ante un serio debate, ¿dificultad o discapacidad? Este debate, es un debate abierto que condiciona las acciones y soluciones que tendremos que tomar para un amplio colectivo.

Desde AVADIS intentamos reivindicar nuestro propio espacio, espacio que se solapa y coincide con el del resto de personas; unas normolectoras, y otras con alguna discapacidad, aunque realmente las personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), de momento nos encontramos en un  “terreno de nadie”, ante una infinidad de barreras invisibles, es decir, en ninguna parte.

Es un hecho real y tristemente cotidiano, que los alumnos y alumnas  con DEA encontremos muchas más dificultades que el resto del alumnado en diferentes ámbitos de la sociedadpara poder desarrollarnos como personas, y desde luego, en el ámbito educativo. Quizá le sea más fácil ejercer su derecho a la educación  a un sordo-ciego que a una persona con dislexia o discalculia. Hace poco hemos asistido, en el ámbito universitario, a la incongruencia de presentar un examen a un alumno con dislexia con una letra el triple de grande que al resto de sus compañeros. La reacción del alumno fue de asombro pues, su problema no es un problema visual es un problema de lectoescritura y de comprensión lectora.

Muchas personas con DEA, con un coeficiente de inteligencia normal o superior a la media, nos vemos continuamente abocados al fracaso y abandono escolar temprano, todo esto, debido a que no existe ningún tipo de adaptación en el sistema educativo a nuestras necesidades. Estas mismas personas, de forma habitual demuestran poseer muchas destrezas, las cuales no son ni atendidas ni desarrolladas precisamente por esa falta de adaptación del sistema, o quizá debido a la falta de conocimiento respecto de las DEA por parte del profesorado.

Necesitamos que las personas con DEA sean tratadas de forma adecuada y justa, sin necesidad de que exista un certificado de discapacidad. Simplemente existiendo un diagnóstico favorable en el que un profesional competente y colegiado, certifique que existe esta Dificultad Específica de Aprendizaje. No buscamos ningún tipo de privilegio, buscamos una adaptación metodológica que nos permita desarrollarnos adecuadamente como personas.

Esperamos que se dé una adecuada respuesta a la pregunta que realizamos al principio ¿dificultad o discapacidad? Estamos convencidos de que habremos dado un paso importante en los futuros cambios que se tendrán que acometer en las diferentes etapas de la educación no universitaria.

Necesitamos quizá, un paladín que pueda hacer visible nuestra problemática y que nos sitúe en ese lugar que nos corresponde para ser tratados con justicia.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/dislexia-y-otras-dea-dificultad-o-discapacidad/

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¿Es posible el sueño de un aula inclusiva?

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Laura Adela Fernández Blanco

Hace exactamente 20 años que soy maestra. Llevo prácticamente la mitad de mi vida dedicada a esta maravillosa profesión. Como siempre digo, por formación y vocación soy especialista en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica. La mitad de mi vida profesional la he dedicado al mundo de la “educación especial”. Y lo pongo entre comillas porque no me gusta absolutamente nada ese término. Si algo he aprendido a lo largo de todos estos años es que, por definición, todo tipo de educación debe y tiene que ser “especial”.

He vivido en primera persona durante una década el papel que el profesorado de “apoyo” ejerce en los centros educativos. Y también recalco lo de “apoyo” porque, por desgracia, aún es muy habitual en muchísimos centros entender el papel de estos profesionales como ajeno al aula, diferenciado, especializado… separado del grupo. Si hay algo que tengo claro, es que si de verdad queremos aulas y centros que respondan a las diferencias, que potencien y posibiliten la inclusión, que la diversidad funcional se entienda como una riqueza y una oportunidad y no como un “estorbo” o una limitación, tenemos que trabajar de la mano el profesorado tutor/a y los Departamentos de Orientación con todos los profesionales que los conforman. Necesitamos recursos, es verdad, pero sobre todo, ganas. Ganas de cambiar las cosas, de intentarlo, de no dejarnos vencer por las dificultades (que sé que son muchas…) y de apostar por el trabajo cooperativo también en el claustro.

Por suerte, porque realmente fue el azar el que propició el cambio, hace casi una década di el salto de estar “fuera” del aula, a estar “dentro”. Y digo salto por decir algo, porque para mí en aquel momento fue un auténtico triple salto mortal sin red… De repente, de un día para otro y sin mucho tiempo para pensármelo, me vi al frente de un aula. Por fin tenía la oportunidad de intentarlo, de hacer yo misma lo que durante tanto tiempo había pedido a mis compañeros y compañeras. Qué duros y difíciles fueron aquellos años… Y qué bien me hizo ponerme en la piel de aquellos tutores/as a los que yo tanto les pedía y  aconsejaba. Necesité unos cuantos cursos para darme cuenta de que, si realmente quería conseguir ese sueño de un aula INCLUSIVA, tenía que cambiar muchas cosas. Hace 6 años que, junto a muchos de mis compañeros/as (por suerte cada vez más), nos atrevimos a cambiar. ¿Cómo lo hicimos? Yo destacaría principalmente dos aspectos:

  • Desprendernos de los libros de texto: Hoy por hoy, en mi centro, cada vez tenemos menos, y los proyectos y tareas integradas conforman la realidad de nuestras aulas. Eso me permite adaptar las actividades propuestas y los niveles de desempeño a los intereses, motivaciones, capacidades y fortalezas de mis alumnos/as, partiendo siempre del trabajo dentro del aula.
  • Otra clave, sin duda, fue el trabajo cooperativo: Es un proyecto de centro en el que participamos un porcentaje importante del claustro y tenemos clarísimo que es la mejor estrategia para atender a la diversidad. Yo ya no concibo mi clase con otra organización y, lo que es mejor, mis alumnos/as tampoco. El abordaje cooperativo a través de equipos heterogéneos, si se hace de forma sistemática y fundamentada implica un beneficio para todo el alumnado del que yo no dejo de sorprenderme. Y tengo que reconocer además, que cuanto más me formo, más lo llevo a la práctica y más lo interiorizo, mejores resultado me da.

Finalmente, también destacaría la apuesta por las TIC, la robótica, las competencias STEM, las inteligencias múltiples… Todos estos factores han contribuido a mejorar considerablemente la atención a la diversidad en mi aula y cada proyecto tiene un poco de cada. Personalmente, a lo largo de los años me he ido quedando con lo que más me gusta y mejor me funciona de cada enfoque.

A continuación, quiero compartir con vosotros/as algunos de los proyectos y tareas integradasque hemos realizado en los últimos cursos. Proyectos en los que la totalidad del alumnado, independientemente de lo graves que pudieran parecer a priori sus dificultades, participó y disfrutó plenamente.

  • Mundoatios: Cuando hacemos magazines, el alumnado decide los contenidos, los organiza, escribe los guiones, inventa y diseña anuncios… Y algo que me gustaría destacar es que en todos estos proyectos, siempre hay una integración curricular previa. Este ámbito tan importante y que para mucho profesorado es un gran hándicap, puede darse de muchas formas. En ocasiones, hacemos proyectos que parten de los intereses del alumnado y en base a ellos establecemos las relaciones curriculares y en otras ocasiones diseñamos y proponemos tareas integradas que, partiendo en todo momento de un alto grado motivacional, abordan aspectos curriculares que nos interesa o necesitamos trabajar y evaluar.
  • El trivial de las matemáticas: Un enfoque que tengo muy presente y que sin duda nos da muy buenos resultados es el de la gamificación. Utilizar el juego como fuente de aprendizaje es algo que me ayuda a obtener mejores resultados en todo mi alumnado, pero sobre todo en el que presenta dificultades. Equivocarse no está penalizado en el juego, no se vive ni se siente como un fracaso y eso nos ayuda muchísimo
  • Papiroflexia: Este es un ejemplo de cómo abordar contenidos geométricos, muchas veces difíciles de adquirir e interiorizar, desde un enfoque tremendamente competencial y significativo. En AtiosTV podréis encontrar varios tutoriales como este, ya que cada equipo cooperativo diseñó su propia figura, escribió las instrucciones por escrito, grabó su tutorial y participó en una exposición colectiva.
  • Mateschef: Mateschef fue el broche final de un curso en el que la cocina fue el eje vertebrador del área de matemáticas. En este vídeo podréis comprobar cómo, una vez más en equipos cooperativos, se aplican de forma competencial contenidos trabajados a lo largo del curso.
  • Robótica y educación vial: La robótica, ya desde hace uno años, se ha convertido en un proyecto de centro. Ya desde infantil utilizamos distintos robots educativos que nos permiten integrar el currículo. Aquí tenéis un ejemplo de cómo en 1º de EP abordamos contenidos matemáticos y de educación vial a través de pequeños robots

¿Problemas o dificultades? Muchos, no voy a negarlo. Hemos tenidos que dedicar muchas horas y tardes a formarnos, elaborar materiales, buscar financiación para obtener recursos a través de concursos, premios, convocatorias… Hemos tenido que defender un cambio metodológico a capa y espada ante las familias, a los propios compañeros/as y a veces incluso a la propia administración. ¿Ha sido fácil? No ¿Ha valido la pena? Indudablemente ¡¡sí!!

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/posible-sueno-aula-inclusiva/

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Expertos valoran cómo adaptar las Reservas Biosfera a las directrices Unesco

Por: Efe Verde

Los asistentes al II Congreso Español de Reservas de la Biosfera analizan desde hoy en Biescas (Huesca) cómo adaptar la realidad de estos territorio protegidos a las directrices del Programa Hombre y Biosfera (MaB) de la Unesco.

Coordinado por el Organismo Autónomo de Parques Nacionales del Ministerio de Agricultura, Pesca, Alimentación y Medio Ambiente (Mapama), el congreso reúne a gestores de las quince comunidades autónomas con reservas de la biosfera, así como miembros del consejo científico y del comité español del programa MaB.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Según informa el Mapama, la principal finalidad del encuentro es adoptar un plan de acción que facilite a las reservas de la biosfera españolas el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) propuestos por Naciones Unidas hasta 2030, mediante la puesta en marcha de procesos participativos y de actuaciones específicas.

La adopción de las directrices y de los objetivos propuestos se llevará a cabo mediante la aprobación del llamado Plan de Acción de Ordesa-Viñamala (nombre de la reserva de la biosfera que se ubica en el Pirineo aragonés) de la Red Española de Reservas de la Biosfera.

Este documento, que será aprobado previsiblemente a la finalización del congreso por el comité español del programa MaB, será una guía que resumirá las acciones a realizar en la red, con indicaciones precisas de objetivos, actuaciones, periodos de consecución, entidades responsables e indicadores.

Red Española de Reservas de la Biosfera

Además, durante el transcurso del congreso se prevén celebrar las reuniones ordinarias del consejo científico de la Red Española de Reservas de la Biosfera; un encuentro del grupo de trabajo creado para la celebración del centenario de los parques nacionales de Ordesa y Picos de Europa, así como los actos conmemorativos del 40 aniversario de la declaración de la Reserva de Biosfera de Ordesa-Viñamala.

Según las fuentes citadas, España es líder mundial en el número de reservas de la biosfera declaradas, hasta un total de 48.

La red mundial está constituida actualmente por 672 reservas de la biosfera repartidas en 120 países de los distintos continentes del planeta.

Por su parte, la red española cuenta también con cuatro reservas transfronterizas (una con Marruecos y tres con Portugal), agrupa a 776 municipios afectados que ocupan el 11 por ciento del territorio nacional, con una población aproximada de dos millones de personas.

La cita ha sido inaugurada por la directora adjunta del Organismo Autónomo de Parques Nacionales, Montserrat Fernández San Miguel, la directora general de Sostenibilidad del Gobierno aragonés, María Pilar Gómez, la presidenta del consorcio de la Reserva de la Biosfera de Ordesa-Viñamala, Carmen Muro, y el alcalde de Biescas, Luis Estaún. Efeverde

Fuente: http://www.efeverde.com/noticias/reservas-biosfera-unesco/

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México: Pertinencia y cambio en educación superior zacatecana

Por: José Ignacio Castro Guijarro

Pertinencia es la adecuación u orientación de algo que puede ser relevante o necesario en determinada situación. Al respecto en 1998 Michael Gibbons refirió que las instituciones de educación superior (IES) deben “servir a la sociedad, respaldando su economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos” que existe claro cambio pues luego de ser “la conciencia de la sociedad” ahora pragmáticamente son “suministro de recursos humanos calificados y producción del conocimiento”. Agreguemos que el saber vinculado con la tecnología para fines económicos exige soluciones a problemática en sistemas de producción y comercio global, por ello organismos gubernamentales continúan asignando a IES públicas la enseñanza e investigación previa identificación y solución a dificultades de productividad, calidad y competitividad, pero también formar en pensamiento analítico y crítico de la realidad.

La pertinencia de Universidades, Institutos Tecnológicos y Escuelas Normales localizadas en Zacatecas tiene interesantes áreas de oportunidad:

1) Nuestras IES públicas y particulares saben de su necesidad de cambiar en formar profesionistas como hasta ahora, están dispuestas según su potencial institucional para cubrir una parte del mercado laboral ofertando carreras y postgrados generalmente tradicionales, pero el sector productivo (empresarial y gubernamental) requieren personal muy especializado en procesos novedosos que no se enseñan en nuestras IES, se requieren profesionales altamente capaces a requerimientos internacionales (idioma y residencia), hay clara separación entre tipología de recursos formados en las IES con los requeridos según el mercado laboral, ejemplos son en las ciencias administrativas, sociales y humanísticas mientras la dinámica económica requiere profesionales en campos de la ingeniería, ambientales, maquinaria pesada, ingeniería médica, planeadores de alto enfoque estratégico, estudios migratorios o procesamiento de información (diseñadores y operarios).

2) El interesante crecimiento en matrícula durante las últimas dos décadas genera una inversión mayor en infraestructura y profesorado, situación que las IES zacatecanas resuelven conforme se presenta la situación, de ahí la necesidad de conocer con relativa exactitud las características de oferta y demanda de profesionistas altamente competentes.

3) La vinculación con el sector productivo y social es poco notorio y por ello se requiere un programa estatal diseñado exprofeso.

4) La dinámica del cambio de naturaleza de estudios ofrecidos rara vez tiene la rapidez necesaria que requiere la ciudadanía, esto no es tan simple pues cualquier modificación en planes de estudio implica otra de mayor impacto institucional en cuanto a recursos humanos, materiales y financieros, por tanto las IES zacatecanas muestran inercia respecto a los cambios sociales, prueba de ello es que existen cientos de planes de estudios poco o nada actualizados.

5) La calidad de enseñanza-aprendizaje es muy diferente, hay instituciones (principalmente públicas) con todos sus programas educativos acreditados pero también existen donde ninguno está.

6) Debemos fortalecer la presencia de las IES en alumnado de educación preescolar hasta bachillerato a fin de mayor coordinación estratégica.

7) Es preciso homologar la perspectiva de desarrollo de la educación superior mediante una revisión de pertinencia del nivel superior por todas las instituciones y coordinadas por el Estado-Gobierno.

Fuente:https://www.elsoldezacatecas.com.mx/columna/pertinencia-y-cambio-en-educacion-superior-zacatecana

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Comprendiendo el valor de los aranceles de educación superior en Chile

Por: Raul Figueroa Salas

El nivel de aranceles es sólo una consecuencia del tipo de financiamiento elegido por cada país, y por tanto no es posible, a partir de ellos, sacar conclusiones respecto del costo de la educación superior ni del pago real desembolsado por los estudiantes y sus familias.

La semana pasada se dio a conocer el informe que elabora anualmente la OCDE, “Education at a glance”, el cual mostró, entre muchas otras cosas, que Chile tiene los aranceles más caros en carreras universitarias de pregrado, lo que ha generado diversas reacciones al respecto, muchas de las cuales están basadas en conclusiones equívocas. Para tener mayor claridad del panorama, es importante contextualizar los datos y analizar con más detalle la información presentada en el informe.

En primer lugar, es especialmente relevante tener en cuenta que, en términos de costos, proveer educación superior es relativamente similar en todos los países. Las diferencias están en cómo ese costo se financia y si el financiamiento fiscal que predomina es a la oferta (instituciones) o a la demanda (estudiantes). Cuando un país financia principalmente a la oferta, es probable que no existan aranceles, o bien que sean comparativamente bajos, debido a que los recursos son transferidos directamente a las instituciones de educación superior. Por el contrario, cuando el financiamiento fiscal va dirigido a la demanda, como es el caso de Chile, las instituciones fijan aranceles, pero al estar los recursos fiscales dirigidos a ayudar a los estudiantes a cubrir al menos una parte de este costo, el arancel que realmente pagan es normalmente significativamente menor al que se publica.

Así, por ejemplo, dos países (A y B) podrían presentar el mismo costo para impartir una carrera; el país A otorga financiamiento a la oferta, por ende, sus aranceles son muy bajos, así como el pago que realizan efectivamente sus estudiantes. Por otro lado, el país B otorga financiamiento a la demanda, por ende, tiene aranceles altos, pero con la entrega de ayudas estudiantiles, sus estudiantes pagan un valor muy inferior, similar a los que pagan aquellos pertenecientes al país A. Este caso deja en evidencia que el nivel de aranceles es sólo una consecuencia del tipo de financiamiento elegido por cada país, y por tanto no es posible, a partir de ellos, sacar conclusiones respecto del costo de la educación superior ni del pago real desembolsado por los estudiantes y sus familias.

En un sistema donde predomina el financiamiento a la demanda, como en Chile, los estudiantes de pregrado reciben subsidios fiscales, es decir, becas y créditos. De esta forma, el valor que deben pagar puede llegar a estar muy por debajo del arancel que es cobrado por las instituciones. En lo concreto, en Chile, el arancel completo sólo es pagado por aquellos pertenecientes a los tres deciles de mayores ingresos. Lo anterior, constata que uno de los principales beneficios de un sistema de financiamiento a la demanda, es que permite focalizar el gasto en los estudiantes más vulnerables. Siempre que se matriculen en instituciones acreditadas, el arancel que finalmente pagan los estudiantes en Chile depende de su desempeño académico y/o de su situación socioeconómica.

Un sistema de financiamiento que tiene Chile reconoce el valor de la diversidad y promueve la capacidad de elección de los estudiantes. Por lo tanto, el esfuerzo de la política pública debe estar en cómo mejorar el sistema en ese contexto. La gratuidad universal que se pretende instalar exige necesariamente la fijación de aranceles por el Estado, lo que incorpora distorsiones en el sistema que limitan la calidad de la educación superior, altera la autonomía de las instituciones y tiende a homogeneizar los proyectos educativos.

Por otro lado, para el presente análisis, es importante tener en cuenta que Chile presenta el premio salarial más elevado de los países de la OCDE, con un valor de 237%. Es decir, quienes cursan una carrera de pregrado, recibirán un sueldo 2,37 veces superior a quienes solo egresan de cuarto medio. Si bien se trata de un promedio, y hay variabilidad a nivel de programas, este dato es importante a la hora de analizar los costos que los estudiantes deben incurrir para ingresar a la educación superior, pues entrega una señal importante de que cuando los egresados ingresen al mundo laboral estarán, por ejemplo, en condiciones de retribuir un crédito contingente a su ingreso.

La discusión debiese apuntar hacia equiparar los beneficios de los estudiantes de un mismo nivel de vulnerabilidad, pues aquellos que se matriculan en instituciones universitarias y pertenecientes al CRUCH acceden a becas y créditos muy superiores al resto de los estudiantes. Corregir esas discriminaciones arbitrarias debería ser el foco de un sistema de subsidio a la demanda como el chileno.

Fuente:http://ellibero.cl/opinion/comprendiendo-el-valor-de-los-aranceles-de-educacion-superior-en-chile/

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Destruir bosques protegidos por unas onzas de chocolate

Por: Ruth Maclean / The Guardian

 -Un viaje hacia el corazón de Costa de Marfil muestra cómo sus bosques están siendo destruidos para abastecer la creciente demanda mundial de chocolate.

– La industria del chocolate lleva al desastre a los bosques tropicales de Costa de Marfil, como contaba eldiario.es en su especial La Tierra Esclava.

Desde el verde paisaje del parque nacional de Marahoué se alzan fuertes árboles plateados, con lisos troncos que únicamente lucen ramas en su parte más alta. Marahoué es uno de los ocho parques nacionales de Costa de Marfil. Hace 20 años estaba cubierto de bosques y era el hogar de chimpancés y manadas de elefantes.

Hoy en día es más común ver el esqueleto de unos árboles que fueron quemados lentamente para librarse de la sombra que proyectaban sobre los campos de cacao. O simplemente unos tocones aserrados.

Henri, líder tribal en la cercana ciudad de Diafla, creció junto al bosque y habla con cariño de sus imponentes árboles de iroco. Pero él también participó en su destrucción. Como tantos otros, Henri tiene plantaciones de cacao dentro del parque y emplea a personas de Burkina Faso para trabajar ahí.

“Todo esto estaba cubierto de árboles, pero los agricultores los quemaron para plantar cacao”, dice. Cuando Henri era joven, solía ver chimpancés y elefantes caminando por el parque. Ahora los animales han sido reemplazados por personas.

Como se le acabó el combustible de camino a Marahoué, Henri ha dejado su motocicleta cerca del camino y está terminando a pie su viaje. Pasa cerca del ganado, de las omnipresentes y deshilvanadas plantas de cacao y de los restos de un albergue turístico destruido en 2008, poco antes de que se fundara la cercana aldea de Zanbarmakro.

Poblaciones ilegales

Nadie utiliza la palabra “aldea” para referirse a Zanbarmakro. Prefieren “campamento”, que suena más pasajero. Pero la enorme iglesia construida en un extremo y la mezquita al otro, así como los hogares, las tiendas y la clínica privada disipan cualquier indicio de que este lugar, habitado por 13.000 personas, no vaya a estar aquí por mucho tiempo.

Los hombres llegan desde las plantaciones en sus motocicletas a media tarde y descansan en las escalinatas de una tienda de refrescos. Las mujeres despliegan su mercadería: una mujer exhibe una pila desordenada de calzados; otra, un estante con guadañas, de esas que todos los niños llevan para cosechar. Zumban los molinos de yuca. Según algunas estimaciones, hay 50 aldeas ilegales dentro del parque. Zanbarmakro es de las más grandes.

En la entrada hay un puesto de vigilancia soportado por pilares construido hace años por la OIPR (Oficina de Parques y Reservas de Costa de Marfil), la autoridad estatal de los parques. Los guardaparques de este organismo tienen el deber de garantizar que no se tale ningún árbol, que no se cace ningún animal silvestre y, por supuesto, que no se construya ninguna aldea dentro del parque. Extrañamente, parece ser que no se percataron de la llegada de los ladrillos y el cemento utilizados para la iglesia y la mezquita, ni de la salida de camiones cargados de madera y granos de cacao.

Henri presenta a Zoughory Laji Bourema, el jefe de Zanbarmakro, que camina alrededor de una gran lona blanca sobre la que está secándose el cacao para llegar hasta el porche. “Tengo algunos problemas con la OIPR”, admite Laji Bourema, alisando su brillante bubu violeta (una especie de túnica que visten los hombres).

Tarifas de soborno

Los guardaparques de la OIPR pasan la mayoría de su tiempo bebiendo té y revisando el WhatsApp en la residencia detrás de la oficina, a pocos kilómetros de los límites del parque. De vez en cuando, sin embargo, salen para ir “de caza”. Aparecen en alguna de las plantaciones, arrestan a varios agricultores todas las semanas y los dejan encerrados hasta que la comunidad paga por su libertad. El precio de los sobornos es conocido por todos: 100.000 francos (152 euros) por persona, o 150.000 francos (228 euros) si los encuentran con una motocicleta.

“Vienen a las aldeas, recogen el dinero, unos millones de francos cada vez, y luego se vuelven a ir”, dice Henri, buscando en vano la sombra de un árbol para protegerse del sol. “Vienen unas dos veces por mes a buscar dinero en sus todo terreno”.

La gente del lugar dice que el soborno que tuvieron que pagar en mayo fue más alto que nunca: equivalente a 16.800 euros entregados al jefe de la OIPR local. (La petición que hicimos para hablar con el jefe de la OIPR, el coronel Tondossama Adama, no obtuvo respuesta).

A cambio los dejan quedarse y cultivar el cacao, que venden a compradores en las ciudades cercanas de Bouaflé y Bonon. Estos intermediarios lo venden a su vez a Saco, una subsidiaria de Barry Callebaut, que provee de cacao a varias marcas internacionales de chocolate.

Cuando pedimos hablar con la empresa, Barry Callebaut no negó específicamente la acusación de que haya cacao producto de la deforestación ilegal en su cadena de suministro. “Hay cultivos de cacao en áreas con un alto valor de conservación en África Occidental”, dijeron. Barry Callebaut volvió a reafirmar su compromiso de terminar con los productos de deforestación para el año 2025.

Ilegalidad en las cadenas de producción

El periódico the Guardian viajó por Costa de Marfil junto al grupo ambientalista Mighty Earth para investigar el impacto del cacao en los cada vez más escasos bosques tropicales. Ambos entrevistamos a comerciantes y directores de cooperativas que dijeron comprar el cacao en áreas protegidas para vendérselo a Olam, una empresa agrícola mundial. Olam reconoció un incidente que según la empresa había sido aislado y añadió que había puesto en práctica varias medidas para garantizar una cadena de suministro limpia.

“Olam tiene absolutamente claro que la deforestación hecha por los pequeños agricultores de cacao debe terminar”, dijo un portavoz antes de añadir que, de todas formas, “se trata de una cadena de suministro compleja y altamente fragmentada”: “Las dificultades para rastrear el cacao hasta cada pequeño agricultor son inmensas”.

En el campo de cacao de un comprador llamado Sivacco, en la ciudad de Man, los hombres cuelan los granos en tamices metálicos rectangulares y con palas los meten en talegas. Uno de ellos tiene puesto un sombrero de Papá Noel. Frente al campo hay un extenso aserradero lleno de pilas de serrín, tablones y troncos. Por detrás se ve cómo sube el humo.

“Desde luego que nos llega cacao de las reservas forestales”, dice el jefe de almacén, que prefiere no ser nombrado. “Los pisteurs (motociclistas) lo traen hasta aquí y nosotros no sabemos exactamente de dónde viene. Vendemos a todas las grandes empresas”. Detrás de él hay un mural que incluye el símbolo de la Alianza para Bosques y una lista de actividades prohibidas.

“No nos importa. Ni siquiera preguntamos a los productores de dónde viene el chocolate. Las grandes empresas tampoco preguntan nunca de dónde viene”, dice Bamogo Arouna, un comprador de la ciudad de Taobly, en la base del monte Tia (un bosque de acceso reservado en el oeste de Costa de Marfil). Arouna dice vender a dos grandes exportadores que a su vez venden productos derivados del cacao a empresas como Nestlé, Mars y Hershey.

Los agricultores van en sus bicicletas cargadas de cacao desde la reserva hasta la bodega de Arouna, desde donde sale el empalagoso olor a cacao crudo. Paradójicamente, no se parece en nada al del chocolate. Un agricultor baja una talega de cacao a medio llenar del portaequipajes de su bicicleta. Los otros vierten su contenido dentro de los enormes tamices.

“El cacao es el cacao”, dice un comerciante encogiéndose de hombros y mirando el frondoso paisaje delante de él. “Nosotros solamente pagamos a quien lo tenga. No hacemos diferencia entre las reservas forestales y las no forestales”.

Hace doce años, cuando llegó a la zona, proveniente de Burkina Faso, la vista era la de un bosque tropical. Hoy todo son cultivos. Para él, no hay diferencia.

“Cuando llegué, era verde”, dice el agricultor. “Y aún lo es”.

Traducido por Francisco de Zarate

Fuente: http://www.eldiario.es/theguardian/precio-cacao-destruyendo-bosques-chocolate_0_686982015.html

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Financiación y equidad

Por: Francisco Cajiao

A nadie se le ocurre que la calidad es secundaria. Educación superior de mala calidad es una estafa.

A veces no es claro lo que pretende el Gobierno con respecto a la educación superior. Por eso vale la pena traer a cuento algunos datos que permitan retomar la discusión con una perspectiva que supere la inmediatez y el mal hábito de pensar con el deseo sin dar tiempo para que la realidad avance al ritmo que necesita.

En 1990, la cobertura de la educación superior estaba en 8,1 % y se requirió una década para llegar al 13,82 % en 2000. En este año la matrícula oficial era apenas del 36,6 %, con 322.231 estudiantes, mientras en el sector privado se atendía a 555.943 jóvenes, 63,7 % de la población universitaria.

Para conseguir este incremento se crearon en el período 69 instituciones, de las cuales solo 27 fueron oficiales (39 %). Las 42 restantes fueron iniciativas privadas, respondiendo a una demanda que superaba en un 85 % la capacidad instalada en el país. Tal vez algunos vieron una oportunidad de negocio, otros presintieron que era una valiosa plataforma política y, sin duda, hubo grandes esfuerzos de liderazgo regional para mejorar las condiciones productivas de ciudades y departamentos.

Esto significa, en primer lugar, que la gran contribución a la expansión de la educación superior se hizo por causa de los ingresos salariales de las familias, pues más del 70 % de los ingresos de las universidades privadas provinieron de la matrícula. Pero también hay que destacar que esto hubiera sido imposible sin el aporte del Icetex al financiar ese gasto privado. En la década se beneficiaron por créditos directos y fondos en administración más de 650.000 jóvenes que de otra forma no hubieran podido asistir ni a las instituciones privadas ni a las públicas.

Buena calidad puede lograrse si los jóvenes tienen cómo acudir a las universidades con apoyo financiero y formas razonables de amortización.

Hoy se muestra con orgullo que hemos superado el 50 % de cobertura, aunque ese porcentaje implique una distorsión importante al incorporar la formación tecnológica del Sena, que representa algo más del 20 %. A pesar de esto, la matrícula privada representa el 50 % y el 72 % de las instituciones, sostenidas principalmente con los ingresos de matrícula que paga una población de bajos ingresos.

La población de estratos 4, 5 y 6 constituye el 9,1 % de la población y hace mucho accede a la universidad, no solo porque tiene recursos, sino porque sabe la importancia de la educación para progresar. Aun así, familias con dos o más hijos tienen que recurrir al crédito. Pero la nueva población universitaria que acude a la educación privada proviene de los estratos 2 y 3, que constituyen el 68,3 % de la población.

Pues bien, a alguien se le ocurrió que para ser el país más educado de América Latina este grupo social debía exprimir sus bolsillos para que las universidades a las que van sus hijos contraten doctores, hagan investigación, internacionalización y publicaciones en revistas científicas inaccesibles. Además, en el Plan de Desarrollo limitó los créditos de Icetex a las universidades acreditadas, que son apenas el 15 %.

Por fortuna, hay en curso proyectos de ley que echan abajo semejante esperpento, y el Icetex ha entendido con claridad que si el Estado no tiene con qué ampliar la cobertura pública, que es lo que debería hacer, no puede seguir orientando todos los recursos hacia las universidades ya consolidadas deteniendo, por vía de bloqueo económico, el desarrollo de todas las que tuvieron que crearse para facilitar el progreso gradual del nivel educativo del país.

A nadie se le ocurre pensar que la calidad es secundaria. Educación superior de mala calidad es una estafa. Pero buena calidad puede lograrse si los jóvenes tienen cómo acudir a las universidades con apoyo financiero y formas razonables de amortización, como las que están discutiéndose en el Congreso. El Ministerio debe entender que el exceso de control no siempre es garantía de progreso: hacer las cosas cada vez más difíciles no estimula la innovación, la eficiencia ni la equidad.

FRANCISCO CAJIAO
fcajiao11@gmail.com

Fuente: http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/francisco-cajiao/financiacion-y-equidad-educacion-superior-en-colombia-132088

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