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Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Por: Julián de Zubiría 

Las instituciones de educación superior colombianas privilegian la enseñanza académica y dejan de lado la formación integral. Si queremos construir la paz, hay que equilibrar esta situación.

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

 Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

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Huracanes cada vez más gigantes por el cambio climático

Por: Angel Guerra Cabrera

Este año ha sido pródigo en desastres naturales. Solo del 17 de agosto hasta hoy, los Estados del Caribe y Estados Unidos han sufrido el embate de los huracanes Harvey, Irma, José y Katia. El 7 de septiembre, México sentía los estragos de uno de los mayores terremotos de su historia y casi simultáneamente del ciclón Katia. El primero devastó Juchitán y todo el istmo de Tehuantepec en Oaxaca, además de golpear numerosos municipios de Chiapas, y el segundo azotó zonas de Veracruz y Tamaulipas. Suman más de 90 los fallecidos por ambos fenómenos.

cuestión de los huracanes y cuánto está influyendo el cambio climático en su periodicidad, aumento de categoría y, por consiguiente, en su poder destructor y capacidad de amenazar la vida y bienes, es un tema de la mayor importancia para los pueblos y gobiernos del área del Caribe y el Golfo de México, incluyendo a Estados Unidos. Existe una abrumadora evidencia científica sobre la incidencia del cambio climático en la generación de fenómenos meteorológicos extremos. En los días del paso de Harvey por Estados Unidos varios reconocidos investigadores lo afirmaron categóricamente.

Es el caso de James Hansen, ex responsable de cambio climático en la NASA y con funciones semejantes en la Universidad de Columbia, quien declaró al portal Democracy Now: “Como consecuencia de los cambios en la composición de la atmósfera, provocados fundamentalmente por la quema de combustibles fósiles, el planeta se está calentando y el nivel del mar ha comenzado a aumentar debido a que el océano se está calentando y el hielo se está derritiendo. El volumen de vapor de agua en la atmósfera está aumentando debido a que la atmósfera se está calentando y, por consiguiente, la cantidad de agua que cae durante estas tormentas es mayor debido al calentamiento global provocado por el ser humano. Las tormentas eléctricas, los tornados y las tormentas tropicales obtienen su energía de la energía que está latente en el vapor de agua. Estas tormentas son en gran medida el resultado de los efectos provocados por el ser humano».

Por su parte, el sitio web Carbon Breef publica un elocuente mapa que refleja el estudio de la influencia del cambio climático en 144 eventos meteorológicos extremos analizados en 138 artículos científicos arbitrados https://www.carbonbrief.org/mapeo-como-el-cambio-climatico-afecta-eventos-meteorologicos-extremos-alrededor-del-mundo.

Y qué duda cabe, el capitalismo es la causa fundamental del cambio climático. Mientras persista el irracional y suicida modelo actual de producción y consumo no será posible erradicar el origen de lo que John Saxe-Fernández denomina colapso climático. No obstante, confío en que no haya que esperar al derrocamiento del capitalismo para avanzar en la lucha contra el desbarajuste del clima. Se puede lograr mucho en la educación de las personas sobre este gravísimo peligro y en organizar luchas populares que fuercen a los Estados capitalistas a adoptar medidas que reduzcan las causas y efectos del fenómeno. El hecho de que Trump represente una corriente negadora del cambio climático en el país capitalista históricamente más contaminante y derrochador, refuerza la necesidad de que la izquierda y los gobiernos revolucionarios y progresistas coloquen a la cabeza de sus agendas la lucha contra ese flagelo.

Por lo pronto, es urgente la solidaridad con los países afectados por los huracanes de esta temporada, sobre todo con los pobres o bloqueados por Estados Unidos y también con los desfavorecidos en cualquier país. Ha sido perverso el casi total silencio mediático sobre el demoledor paso de Irma por Cuba, la nación más devastada, o afectada, de una punta a otra de su territorio, por este organismo. Contrastante conque la isla, unida a Venezuela, ha iniciado acciones solidarias con los Estados más afectados del Caribe, como Antigua y Barbuda.

Cuba demostró frente a Irma la conciencia política, disciplina, organización y previsión que la singularizan. Si se observa el curso de este huracán allí, se comprende que únicamente por esos factores, la experiencia de defensa civil acumulada masivamente por los cubanos y las medidas extraordinarias de protección adoptadas, es que fue posible evitar una pérdida mayor de vidas humanas y atenuar la de bienes materiales.

Concluido el paso de Irma por la isla, de inmediato un enjambre humano, animado y supervisado por Raúl, emprendía aceleradamente las labores de recuperación, que en algunos casos, tomarán mucho tiempo.

Twitter:@aguerraguerra

Ecoportal.net

ALAINET

https://www.alainet.org

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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar(1)

Por: Miguel de Castilla Urbina 
 
A diez años de clausurado el modelo privatizador de la educación pública en Nicaragua conocido como Autonomía escolar, para conocimiento de las nuevas generaciones y para que nunca jamás la educación pública nicaragüense vuelva a ser objeto de un trauma de tal naturaleza, es de importancia hacer memoria sobre lo que fue aquella experiencia que tanto impacto tuvo y aún tiene en las relaciones  internas de los centros escolares del país.
Nicaragua hasta inicios de los años noventa del siglo pasado contaba con una administración escolar semicentralizada, dividida en ocho regiones escolares, encabezadas por delegados de los ministros de Educación en cada región del país.  A mediados de 1993, después de tres años (1990-1992) de acciones gubernamentales para desmontar la herencia sandinista en el campo de la educación construida durante el período revolucionario de 1979 a 1989, el Gobierno  de la UNO anunció la implantación de un modelo de descentralización de la educación sin precedentes, como era trasladar un conjunto de potestades del Ministerio de Educación directamente a las escuelas.
Como todo artefacto comercial que busca cautivar las mentes y estimular las necesidades de sus compradores, el modelo que se promovía venía acompañado de múltiples formas de propaganda hasta en los costados exteriores de los autobuses que se entregaron a los centros educativos que cumplirían el rol de vitrinas, para que directores de escuelas y dirigentes de padres y madres de familia llegaran a ver los beneficios que traía consigo aquella novedad.
Una apretada síntesis de las consignas que anunciaba la oferta, entre muchas, eran las siguientes: Más recursos financieros para las escuelas , pues al haber mayor control sobre los gastos de parte de los padres de familia, esto provocaría ahorro de recursos.  Más eficacia, porque al involucrar a los padres y madres de familia en las escuelas  elevaría la ampliación de la matrícula.  Más eficiencia en el uso de los recursos, resultado del control sobre entradas y salidas del dinero que enviaría el Ministerio de Educación.  Más beneficios para los maestros a través de la implantación del concepto de cuotas voluntarias.  Más democracia porque elevaría la participación de los actores educativos y más calidad educativa, pues padres  y madres de familia participarían en el desarrollo del currículo, lo que provocaría mayores niveles de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.
Antes de 1993, durante toda la historia de la educación nicaragüense, todos los pagos necesarios para el funcionamiento de las escuelas públicas estaban centralizados en manos del Ministerio de Educación: el sueldo, seguro social, vacaciones, zonajes, títulos, todo estaba concentrado mensualmente en el cheque de los educadores; el pago de mantenimiento de edificios y la ampliación de la planta física; el sueldo del personal auxiliar de apoyo para la limpieza y seguridad de los centros, todo era financiado y pagado directamente por el ministerio de la rama educativa.
Por ello, el cambio que se ofrecía era subyugante, por un lado todo el poder de decisión se trasladaba a las escuelas, igual, se trasladaban los recursos financieros (dinero constante y sonante) para pagar todos los bienes y servicios necesarios para el funcionamiento de los centros educativos.  En suma: independencia plena, autonomía y dinero para cubrir las mil y una necesidades de los empobrecidos centros educativos de la educación pública del país.
De esta manera, a partir de 1993, todas las contrataciones, nombramientos y pagos al personal, que antes realizaba el Ministerio de Educación de manera centralizada, comenzaron a hacerlo las propias instituciones educativas, con base en dos mecanismos: (a) la constitución y funcionamiento de los llamados Consejos Directivos Escolares,  integrados por representantes de los padres de familia, maestros, estudiantes y el director que  asumirían la dirección  de las escuelas, y (b) la transferencia mensual de parte del Ministerio de Educación de una determinada cantidad de dinero a cada centro educativo, calculada de acuerdo a una fórmula aritmética, multiplicada  según el número de estudiantes de cada centro educativo, igual a la lógica y enfoque del  “financiamiento a la demanda” del modelo de las “subvenciones chilenas”.
Todo conforme al legado pinochetista en el terreno educativo, en los mejores días de la apuesta neoliberal en América Latina y el Caribe.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/01/aquellos-dias-cuando-para-estudiar.html
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El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar

Por: Rosa Maria Torres

Sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida

La infografía que colocamos arriba, tomada de la página de la UNESCO sobre el Foro Mundial de Educación 2015 (Incheon, República de Corea,19-22 Mayo 2015) genera confusión. Transmite la idea de que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:
(a) se centra especialmente en las personas jóvenes y adultas,
(b) se refiere al aprendizaje que tiene lugar en el sistema escolar, y
(c) cubre desde la educación pre-escolar hasta la educación secundaria superior, incluyendo educación y formación técnica y profesional así como alfabetización.

En verdad, el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) Se refiere al aprendizaje que tiene lugar «desde la cuna hasta la tumba». El aprendizaje es visto como un continuo en el ciclo de vida de toda persona y como un principio organizador de la política educativa. No se focaliza en una edad específica; cubre todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte.

(b) No se reduce al sistema escolar. Se realiza a lo largo y a lo ancho de la vida. Incluye todas las formas de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas, en la familia y en la comunidad, en contextos formales, no-formales e informales.

(c) Incluye todos los niveles y modalidades del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior

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La indispensable reconstrucción de la internacional de los trabajadores y de los pueblos.

Por: Samir Amin
1.- El sistema instaurado desde hace una treintena de años se caracteriza por la extrema centralización del poder en todas sus dimensiones, locales e internacionales, económicas, políticas y militares, sociales y culturales.

Unas cuantas miles de empresas gigantescas y algunos centenares de entidades financieras, asociados en alianzas cartelizadas, han reducido los sistemas productivos nacionales y globalizados a la condición de subcontratados.

De esta manera, las oligarquías financieras acaparan una parte creciente del producto del trabajo y de la empresa, convertido en renta para su exclusivo beneficio.

Una vez domesticados los principales partidos políticos tradicionales de “derecha” y de “izquierda”, los sindicatos y las organizaciones de la llamada sociedad civil, estas oligarquías ejercen ahora un poder político absoluto y el clero mediático a su servicio fabrica la desinformación necesaria para despolitizar las opiniones públicas.

Las oligarquías han suprimido el alcance antiguo del pluripartidismo y lo han sustituido prácticamente por un régimen de partido único del capital monopolista. Privada de sentido, la democracia representativa pierde su legitimidad.

Este sistema del capitalismo tardío contemporáneo, perfectamente cerrado, cumple los criterios del “totalitarismo” que, sin embargo, bien se cuidan muchos de aplicárselo.

Un totalitarismo que de momento todavía es “blando”, pero que siempre está dispuesto a recurrir a la violencia extrema cuando las víctimas – la mayoría de trabajadores y pueblos –, con su posible revuelta, llegan a cuestionarlo.

Las transformaciones múltiples asociadas a este llamado proceso de “modernización” deben valorarse a la luz de la evolución principal caracterizada en las líneas precedentes.

Así sucede con los grandes desafíos ecológicos (en particular la cuestión del cambio climático), a los que el capitalismo no es capaz de responder (y el acuerdo de París en torno a este problema no es más que arena lanzada a los ojos de las opiniones ingenuas), del mismo modo que los avances científicos y las innovaciones tecnológicas (la informática, entre otras) están estrictamente sometidos a las exigencias de rentabilidad financiera que deben reportar a los monopolios.

El elogio de la competitividad y de la libertad de los mercados, que los medios de comunicación sumisos califican de garantes de la expansión de las libertades y de la eficacia de las intervenciones de la sociedad civil, constituye un discurso que se halla en las antípodas de la realidad, animada por los conflictos violentos entre fracciones de las oligarquías dominantes y reducida a los efectos destructivos de su gobernanza.

2.- En su dimensión planetaria, el capitalismo contemporáneo sigue actuando con la misma lógica imperialista que ha caracterizado todas las etapas de su despliegue globalizado (la colonización del siglo XIX constituyó una forma evidente de globalización).

La “globalización” contemporánea no es ninguna excepción a esta regla: se trata de una forma nueva de globalización imperialista y no de otra cosa. Este término comodín, sin calificativo, oculta la gran realidad: el despliegue de estrategias sistemáticas desarrolladas por las potencias imperialistas históricas (Estados Unidos, países de Europa occidental y central, Japón), encaminadas al objetivo de saquear los recursos naturales del Gran Sur y explotar sus fuerzas de trabajo de acuerdo con las exigencias de la deslocalización y la subcontratación. Dichas potencias pretenden conservar su “privilegio histórico” e impedir que todas las demás naciones abandonen su condición de periferias dominadas.

La historia del siglo pasado fue precisamente la de la revuelta de los pueblos de las periferias del sistema mundial, comprometidos con la desconexión socialista o con las formas atenuadas de la liberación nacional, que actualmente se hallan en compás de espera.

De ahí que la recolonización en curso, privada de legitimidad, no deje de ser frágil. Por esta razón, las potencias imperialistas históricas de la tríada han instaurado un sistema de control militar colectivo del planeta, dirigido por Estados Unidos. La pertenencia a la OTAN, indisociable de la construcción europea, al igual que la militarización de Japón, traducen esta exigencia del nuevo imperialismo colectivo que ha tomado el relevo de los imperialismos nacionales (de Estados Unidos, Gran Bretaña, Japón, Alemania, Francia y algunos más), antaño enfrentados en conflicto permanente y violento.

En estas condiciones, la construcción de un frente internacionalista de los trabajadores y de los pueblos de todo el planeta debería constituir el eje principal del combate frente al desafío que representa el despliegue capitalista imperialista contemporáneo.

3.- Frente al desafío definido en los apartados precedentes, la magnitud de las insuficiencias de las luchas protagonizadas por las víctimas del sistema es apabullante.

Los puntos débiles de estas respuestas populares son de naturaleza diversa y las clasificaré bajo las rúbricas siguientes:

(a) La extrema dispersión de las luchas, del plano local al mundial, siempre específicas, circunscritas a lugares y ámbitos particulares (ecología, derechos de las mujeres, servicios sociales, reivindicaciones comunitarias, etc.). Las escasas campañas de alcance nacional o siquiera mundial apenas han obtenido éxitos significativos que hayan comportado un cambio de las políticas aplicadas por los poderes; y muchas de estas luchas han sido absorbidas por el sistema y alimentan la ilusión de la posibilidad de reformarlo.

El periodo, sin embargo, se caracteriza por una fuerte aceleración de procesos de proletarización generalizados: casi la totalidad de las poblaciones de los centros están sujetas ya a la condición de trabajadores asalariados vendedores de su fuerza de trabajo, la industrialización de regiones del Sur ha dado pie a la constitución de proletariados obreros y de clases medias asalariadas, al tiempo que los campesinados están plenamente integrados en el sistema mercantil.

No obstante, las estrategias políticas aplicadas por los poderes han logrado dispersar a este gigantesco proletariado en fracciones diferenciadas, a menudo enfrentadas entre sí. Es preciso superar esta contradicción.

(b) Los pueblos de la tríada han renunciado a la solidaridad internacionalista antiimperialista, sustituida en el mejor de los casos por campañas “humanitarias” y programas de “ayuda” controlados por el capital monopolista.

Las fuerzas políticas europeas herederas de las tradiciones de izquierda se adhieren de este modo, en gran medida, a la visión imperialista de la globalización.

(c) Una nueva ideología de derechas ha obtenido la adhesión de los pueblos.

En el Norte se ha abandonado el tema central de la lucha de clases anticapitalista – que ha quedado reducido a su expresión más parcelaria – en beneficio de una pretendida redefinición de la “cultura social de izquierda”, comunitarista, que separa la defensa de derechos particulares del combate general contra el capitalismo.

En algunos países del Sur, la tradición de las luchas que asociaban el combate antiimperialista con el progreso social ha cedido el puesto a ilusiones retrógradas y reaccionarias de expresión pararreligiosa o pseudoétnica.

En otros países del Sur, los logros de la aceleración del crecimiento económico en el transcurso de los últimos decenios alimentan la ilusión de que es posible construir un capitalismo nacional “desarrollado”, capaz de imponer su participación activa en la configuración de la globalización.

4.- El poder de las oligarquías del imperialismo contemporáneo parece indestructible, en los países de la tríada e incluso a escala mundial (el “fin de la historia”). La opinión pública acepta su disfraz de “democracia de mercado” y lo prefiere a su adversario del pasado – el socialismo –, denigrado con los calificativos más odiosos (autocracias criminales, nacionalistas, totalitarias, etc.). Sin embargo, este sistema no es viable por muchas razones:

(a) El sistema capitalista contemporáneo se muestra “abierto” a la crítica y la reforma, inventivo y flexible. Empiezan a manifestarse voces que pretenden poner fin a los abusos de sus finanzas incontroladas y a las concomitantes políticas de austeridad permanente, para de este modo “salvar el capitalismo”.

Claro que estos llamamientos no tendrán respuesta: las prácticas actuales están al servicio de los intereses de las oligarquías de la tríada – los únicos que cuentan –, a las que garantizan el crecimiento continuo de su riqueza a pesar del estancamiento económico en que se halla la tríada.

(b) El subsistema europeo es parte integrante de la globalización imperialista. Fue concebido dentro de un espíritu reaccionario, antisocialista, proimperialista, sometido a la dirección militar de Estados Unidos. Alemania ejerce en él la hegemonía, en particular en el marco de la zona del euro y en la Europa oriental anexionada como lo está América Latina por Estados Unidos. La “Europa alemana” sirve a los intereses nacionalistas de la oligarquía germana, expresados con arrogancia, como se ha visto en la crisis griega.

Esta Europa no es viable y su implosión ya ha comenzado.

(c) La paralización del crecimiento en los países de la tríada contrasta con su aceleración en las regiones del Sur que han sabido sacar provecho de la globalización. Se ha concluido con excesiva precipitación que el capitalismo está vivo, pero que su centro de gravedad se desplaza de los viejos países del Occidente atlántico hacia el Gran Sur, especialmente el asiático.

En realidad, los obstáculos a la continuación de este proceso correctivo de la historia están llamados a adquirir cada vez más amplitud en la violencia de su movilización, por medio, entre otras cosas, de agresiones militares. Las potencias imperialistas no están dispuestas a permitir que un país cualquiera de la periferia – grande o pequeño – se libere de su dominación.

(d) Las devastaciones ecológicas, necesariamente asociadas a la expansión capitalista, vienen a reforzar los motivos por lo que este sistema no es viable.

El momento actual es el del “otoño del capitalismo”, sin que este se vea intensificado por el advenimiento de la “primavera de los pueblos” y de la perspectiva socialista. La posibilidad de amplias reformas progresistas del capitalismo en su estadio actual no es más que una ilusión. No hay otra alternativa que la que haría posible un repunte de la izquierda radical internacionalista, capaz de implementar, y no solo de imaginar, avances socialistas.

Hay que salir del capitalismo en crisis sistémica y no intentar la imposible salida de esta crisis del capitalismo.

En una primera hipótesis, no parece que nada decisivo vaya a afectar a la adhesión de los pueblos de la tríada a su opción imperialista, particularmente en Europa.

Las víctimas del sistema seguirán siendo incapaces de concebir al abandono de los caminos trillados del “proyecto europeo”, la desconstrucción necesaria de este proyecto, indispensable paso previo a su reconstrucción posterior con una visión distinta.

Las experiencias de Syriza, de Podemos, de Francia Insumisa, las vacilaciones de Die Linke y otras formaciones son una muestra de la amplitud y la complejidad del desafío.

La acusación fácil de “nacionalismo” lanzada contra los críticos de Europa no se sostiene. El proyecto europeo se reduce cada vez más visiblemente al del nacionalismo burgués de Alemania.

No hay alternativa, en Europa ni en todas partes, a la implementación paso a paso de proyectos nacionales populares y democráticos (no burgueses, sino antiburgueses) que procedan a la desconexión de la globalización imperialista. Es preciso deconstruir la centralización a ultranza de la riqueza y del poder asociado al sistema imperante.

En esta hipótesis, lo más probable será un remake del siglo XX: avances emprendidos exclusivamente en algunas periferias del sistema.

Claro que entonces hay que ser conscientes de que estos avances serán frágiles, como lo han sido los del pasado, y por esa misma razón – a saber, la guerra permanente que los centros imperialistas han lidiado contra ellos – se caracterizarán por sus limitaciones y derivas. *En cambio, la hipótesis de una progresión de la perspectiva del internacionalismo de los trabajadores y de los pueblos abriría la vía a otras evoluciones, necesarias y posibles.*

La primera de estas vías es la de la “decadencia de la civilización”. Esta implica que nadie controla el devenir de los acontecimientos, que se abren camino por la mera “fuerza de las cosas”. En nuestra época, teniendo en cuenta el potencial destructivo de que disponen los poderes (destrucciones ecológicas y militares), el riesgo – denunciado por Marx en su momento – de que los combates destruyan a todos los bandos enfrentados es real.

La segunda vía, en cambio, exige la intervención lúcida y organizada del frente internacionalista de los trabajadores y los pueblos.

5.- La puesta en marcha de la construcción de una nueva Internacional de los trabajadores y los pueblos debería constituir el objetivo principal de la labor de los mejores militantes convencidos del carácter odioso y abocado al fracaso del sistema capitalista imperialista mundial.

La responsabilidad es enorme y la tarea exigirá años de esfuerzo antes de dar resultados tangibles. Por mi parte planteo las siguientes propuestas:

(a) El objetivo es crear una Organización (la nueva Internacional) y no simplemente un “movimiento”. Esto implica que debemos ir más allá de la concepción de un foro de debates. Implica asimismo que se calibren debidamente las insuficiencias asociadas a la idea, todavía dominante, de “movimientos” pretendidamente horizontales, hostiles a las llamadas organizaciones verticales, so pretexto de que estas últimas son por su propia naturaleza antidemocráticas. La organización nace de la acción que segrega por sí misma los círculos “dirigentes”. Estos últimos pueden aspirar a dominar e incluso manipular a los movimientos, pero también cabe protegerse frente a este peligro mediante unos estatutos apropiados. Un tema a debatir.

(b) Hay que estudiar en serio la experiencia de la historia de las Internacionales obreras, por mucho que se piense que forman parte del pasado. No para “escoger” un modelo entre ellas, sino para inventar la forma más apropiada en las condiciones actuales.

(c) La invitación debe dirigirse a un buen número de partidos y organizaciones en lucha. Conviene crear lo antes posible un comité encargado de la puesta en marcha del proyecto.

(d) No he querido sobrecargar este texto, pero me remito a textos complementarios (en francés e inglés):

i) un texto fundamental sobre la unidad y la diversidad en la historia moderna de los movimientos socialistas;

ii) un texto relativo a la implosión del proyecto europeo;

iii) varios textos relativos a la audacia requerida en la perspectiva del relanzamiento de las izquierdas radicales, a la lectura de Marx, a la nueva cuestión agraria, a las lecciones de Octubre de 1917 y la del maoísmo, así como al necesario relanzamiento de proyectos nacionales populares.

Artículo publicado en el boletín Nº 11 del Grupo de Trabajo de CLACSO “Crisis y Economía Mundial”.

Fuente: https://www.alainet.org/fr/node/188147

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La importancia del Teatro en la educación

Por: EducaBolivia

El teatro, es una de las manifestaciones artísticas más antiguas y primarias que conoce el hombre, ocupaba un gran lugar ya que era un fenómeno a partir del cual una sociedad podía exponer en tono de tragedia o de comedia aquellos elementos que caracterizaban su cotidianeidad.

El teatro es una actividad educativa donde el estudiante tiene su acercamiento como espectador de representaciones teatrales o a través de la literatura o de las expresiones orales. El teatro es una herramienta de enseñanza para el desarrollo de la creatividad, de la interpretación, de memoria, de habilidades expresivas y personales, todas estas capacidades muy indispensables para la comunicación de las personas. Pensado como proceso de aprendizaje y no como resultado, permite desarrollar la creatividad individual y grupal, estimula la integración en conjunto a través del juego dramático desarrollando el vínculo y la confianza personal.

Es así que el teatro, por su valor formativo y humano, actúa con distintos objetivos esenciales de la educación, ya que desarrolla y refuerza las capacidades individuales y las habilidades sociales de los estudiantes y docentes, integrando a toda la Comunidad Educativa.

El teatro en Bolivia

En nuestro país, el potencial del teatro como medio de expresión, de educación y de inclusión social es enorme, sin embargo todavía no se han explotado completamente esas posibilidades, aunque hay distintas experiencias interesantes e importantes que son referente en la formación de actrices y actores con perspectivas profesionales, es con esa experiencia que el Ministerio de Educación a través del Equipo de Formación Artística, ha logrado avances significativos en esta área artística desde la aprobación de las mallas curriculares en sus tres niveles formativos: Técnico Medio, Técnico Superior y Licenciatura; la aprobación de los Reglamentos Generales de la Formación Artística, un instrumento legal para la apertura y funcionamiento de instituciones de formación artística con sus distintas estructuras, hasta la Titulación de Maestras y Maestros de las Artes en distintas disciplinas que permite ese reconocimiento a personalidades con más de 40 años de trayectoria, de aporte a la cultura y educación del Estado Plurinacional de Bolivia.

Fuente:http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/actualidad-y-docencia/4704-la-importancia-del-teatro-en-la-educacion

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Ante los dogmas metodológicos de la ciencia es necesaria una pedagogía del compromis

Por Marcel Doubrondt

Vivimos tiempos que si bien para algunos pudieran ser de pesimismo ante la situación económica, los buitres que rodean a Venezuela en nombre de la democracia  para la obtención de nuestros recursos naturales, la incapacidad de los sectores políticos en ponerse de acuerdo para enrumbar al país a un mejor destino al que en la actualidad transita, para otros pudieran ser tiempos de oportunidades, y digo pudiera porque falta que nosotros mismos nos convenzamos que la solución está en nuestras manos   y no  fuera desde nuestras fronteras con amenazas de invasión, o a la incitación a la autodestrucción como lo plantea la polarización política que vivimos,   en ese sentido Humberto Maturana expresa “nunca las guerras resuelven los conflictos humanos, porque no son de la razón sino de la emoción y se resuelven solamente en las mesas cuando hay conversación y respeto”.

Es por ello que se plantea una pedagogía del compromiso el cual, muy lejos de interpretar que tan o no tenga de disparatado el nombre (lo cual es lo menos importante) es la búsqueda que los diversos actores de la sociedad venezolana coadyuven a la concreción de una mejor comunidad, si bien Freire planteo en la Pedagogía del oprimido Sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores” no es tan descabellado ese descubrirnos y redescubrirnos mediante la acción educativa en aras de crear las soluciones de los problemas que tantos nos aquejan, pero de una manera más compleja y menos coyuntural.

Por ello ante los dogmas metodológicos que ofrece la academia debe existir espacio para los saberes populares los cuales son de suma importancia para la transformación de la sociedad, como ejemplo puntual se puede hacer referencia que ante la ausencia  de la harina precocida  fue la comunidad la que molió el maíz para hacer la masa con la que nuestros hijos se comen las arepas, mientras la universidad quedo como simple espectadora teniendo que ofrecer sin saber sus inherentes potencialidades, es por ello que el conocimiento amerita ser ecuménico y no fragmentado, en virtud de cimentar la ruta para mejores condiciones de vida.

En ese sentido Miguel Martínez refiere (2006) “La ciencia tradicional ha prestado, sin duda alguna, muchos servicios al hombre: le ha ayudado a superar mucha pobreza, enfermedades, trabajo deshumanizante y, en general, a alargar su vida. Pero el querer llevar el método científico a todos los campos, ha hecho que, hablando de refracción de ondas luminosas, pigmentación y colores espectrales, la ciencia haya anulado las puestas del sol, los paisajes, el arco iris, que tratando de ser científicos, los estructuralistas hayan desfigurado la prosa y la poesía; que analizando computacionalmente el nuevo testamento, los estudiosos bíblicos destruyan la fe y la conciencia religiosa” esa ceguera del conocimiento es la que forma a profesionales para el mercado laboral y no para una economía emprendedora lo que trae como consecuencia que el novel Licenciado se encuentre con una realidad muy antagónica a la presentada en las aulas de clase.

En ese sentido sería muy fácil hablar de la desactualización de los pensum de estudios, de la formación de los docentes, de la infraestructura académica, de la gerencia inoperante, etc., sin embargo ¿Quién habla del plan, de verdad tenemos un pal para satisfacer las necesidades o por lo menos coadyuvar a las demandas de las comunidades? En ese sentido como dijera Freire “Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado” por ello cuando se plantea una “pedagogía del compromiso”  en este humilde escrito, no es para una simple mesa de trabajo para reformar unas políticas y llover sobre mojado, como recurrentemente pasa.

Por el contrario, este debe ser un plan integral a base del involucramiento de diversos actores o una multidisciplinariedad social que no solo aporte ideas a la construcción plan educativo sino participe en él, donde la escuela haga su papel formativo en base no solo a la adquisición y producción de conocimientos sino en una concienciación cultural, de pertenencia y pertinencia algo congruente con lo planteado por Cussianovich cuando hablaba de la pedagogía de la ternura sobre “un estilo de ser docente tanto en el aula y fuera de ella, promueve el aprendizaje significativo necesario para vivir. No se puede ser educador si no se tiene fe en lo que se pretende impartir al educando”, los medios de comunicación fomenten la información, la conciencia colectiva, la promoción de nuestro acervo cultural y patrimonial, la comunidad los conocimientos populares, el abolengo y la venezolanidad, el estado la garantía de la prosecución de los planes etc., todo ello en concordancia de un proyecto país y no de intereses individuales, ya que como refiriera Morin “vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento”

Solo a través de una educación de coherencia y pertinencia como dijera nuestro padre Libertador Simón Bolívar podrá marchar nuestra nación hacia su grandeza. Y por consiguiente tendremos la patria que soñamos.

Profesor Marcel Doubront.

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