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5 frases muy comunes que revelan un trauma infantil no superado

Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado Suárez

Los traumas del desarrollo son mucho más comunes de lo que nos gustaría aceptar. Una serie de estudios realizados por psicólogos de la Duke University Medical School, reveló que el 78% de los niños reportaron haber vivido más de una experiencia traumática antes de los 5 años. A los 6 años, el 20% había sufrido experiencias traumáticas que incluían desde el abuso sexual hasta la negligencia emocional, la exposición a violencia doméstica y una pérdida traumática.

Sin embargo, quienes han sufrido un trauma del desarrollo pueden llegar a padecer estrés postraumático complejo (TEPT-C), un problema que se caracteriza por dificultades en la regulación emocional, percepciones distorsionadas sobre los abusadores, dificultades en las relaciones interpersonales, somatizaciones y problemas para encontrar el sentido de la vida.

Sin embargo, muchas veces estas personas no son conscientes de que tienen un problema cuyo origen se remonta a su infancia. Creen que han dejado su pasado atrás, pero este les persigue desde el inconsciente.

¿Cómo influye un trauma infantil en la formación de identidad?

La formación de identidad es un proceso complejo que ocurre a lo largo de la vida. La construcción de la identidad, incluida la sensación de ser lo suficientemente bueno, la capacidad para integrar armónicamente las emociones y la razón, la conciencia básica del estado emocional, el sentirse seguro y saber quiénes somos realmente, se ve afectada por los traumas infantiles. Lo que ocurre es que la supervivencia básica tiene prioridad sobre el desarrollo equilibrado del “yo”.
Un trauma a edades tempranas puede cambiar el desarrollo del cerebro. De hecho, se conoce que un entorno donde prevalece el miedo y la negligencia genera diferentes adaptaciones de los circuitos cerebrales, en comparación con un ambiente donde el niño se siente seguro, protegido y amado. Y lo peor es que cuanto más temprano se experimente esa angustia, más profundo y duradero suele ser su efecto.
Por eso, a menudo la identidad de un adulto que ha sufrido traumas infantiles se organiza en torno a la necesidad de sobrevivir y conseguir un nivel de seguridad básica en sus relaciones con los demás. Esto los conduce a un círculo vicioso en el que, por una parte, vuelven a revivir experiencias desalentadoras y traumáticas, y por otra parte tienen la tendencia a evitar las experiencias orientadas al crecimiento.
Las personas en esta situación se identifican mucho con un «yo traumático», a expensas de un sentido de sí mismo más inclusivo y flexible. Se desvinculan de su entorno y de sí mismos desde el principio, como un mecanismo de supervivencia, y pueden permanecer desconectados de sí mismos durante la infancia, la adolescencia o incluso hasta la adultez temprana, cuando salen del entorno tóxico. En práctica, siguen experimentando esa necesidad de sobrevivir.

Las frases que esconden una «identidad traumática»

1. Pérdida de la infancia – “No tuve una infancia”
Cuando las personas viven una infancia particularmente angustiante, lo más común es que no puedan recordar gran parte de sus primeros años. Estas personas suelen decir No tuve una infancia” o “No recuerdo mucho de cuando era niño”.
Pueden recordar momentos particularmente vívidos, que se conocen como “recuerdos de destello”, pero esos instantes no tienen contexto, por lo que no cobran mucho sentido para la persona. Es usual que no tengan una historia muy clara de sí mismos como niños, hasta llegar a la adolescencia o incluso a la adultez temprana.
En sentido autobiográfico, carecen de lo que se denomina «narrativa coherente», no pueden contar su vida siguiendo un hilo lógico. De hecho, muchas personas incluso afirman que sienten que les han robado su infancia. Y sin esa base, la identidad del adulto se ve seriamente comprometida.
 
2. Partes perdidas de uno mismo – “Siento que me falta algo” 
Debido a los traumas infantiles, los niños a menudo reaccionan desconectando partes importantes de sí mismos para poder sobrevivir, es una especie de mecanismo de disociación. Estas personas suelen afirmar: “Siempre he sentido que falta algo, pero no sé qué es”.
El problema es que tienen la tendencia a desconectarse de las áreas sensibles, mientras refuerzan otras esferas, como una medida de compensación para escapar del sufrimiento emocional. De esta forma, un niño con problemas en el hogar, puede intentar convertirse en un estudiante modelo.
Más adelante en su vida, puede descubrir que tiene grandes habilidades en ciertas esferas mientras otras permanecen completamente en la oscuridad, normalmente aquellas vinculadas a las emociones, el autoconocimiento y las relaciones interpersonales.
3. Evitarse a sí mismo – “Me sienta mal pensar sobre mí”
Muchas de las personas que han sufrido traumas infantiles afirman: “No me gusta pensar sobre mí, solo me hace sentir mal”. Esta sensación es particularmente intensa cuando el trauma está relacionado con personas clave y significativas en su vida, como pueden ser los padres o hermanos.
El problema es que el ejercicio de introspección, el acto de profundizar en sí mismos se convierte en un recordatorio de esas experiencias dolorosas, lo cual implica que debe reconstruir su propia identidad, y a menudo es mucho más fácil escapar de uno mismo que enfrentar problemas de tan larga data.
Estas personas pueden aprender a vivir desconectadas de su “yo”, pero a menudo ello les conduce a comportamientos autodestructivos o a una profunda insatisfacción ya que realmente no saben lo que quieren ni logran construir un proyecto de vida sólido.
4. Relaciones destructivas – “Atraigo a personas que no me convienen”
No es raro que las personas traumatizadas por sus padres o cuidadores terminen estableciendo amistades, relaciones románticas o incluso vínculos laborales que no son buenos para ellos. A menudo dicen frases como “Atraigo a personas que no me convienen” o “Tengo un imán para la gente que me hace daño”.
El problema es que estas personas encuentran a gente que se ajusta a su identidad traumática, a pesar de que se esfuercen por tomar decisiones diferentes o de que los demás les alerten de que esas relaciones no son beneficiosas. Eso genera un círculo vicioso de re-traumatización a través de la repetición del pasado.
Como resultado, pueden terminar rodeados de personas emocionalmente no disponibles, abusivas o narcisistas, o terminar intentando rescatar y «arreglar» a las personas con las que salen, asumiendo el rol de “salvador”. Es obvio que estas personas desean encontrar a alguien que les pueda proporcionar la estabilidad emocional que necesitan, pero inconscientemente sienten una poderosa “química” hacia el perfil del maltratador psicológico.
Los continuos traumas y las decepciones, les llevan a pensar que “es mejor estar solo”. Su estela de relaciones destructivas les ha llevado a asumir una imagen pesimista de los demás, pensando que siempre les harán daño.
5. Desconexión emocional de la identidad – “Las emociones son un estorbo”
Cuando los sentimientos no tienen cabida en la familia de origen, las emociones se separan de la identidad. Si una persona ha crecido con frases como “llorar es de débiles” o lo han castigado o reprendido cada vez que ha expresado sus emociones, no podrá desarrollar un vínculo sano con esta parte de su “yo”.
Las emociones seguirán estando presentes, a pesar de que muchas personas se aferran a la creencia de que “no son emotivas” o que «las emociones solo son un estorbo«. Por eso, las emociones terminarán generando confusión y caos, ya que esa persona no será capaz de reconocerlas y gestionarlas asertivamente, puesto que solo aprendió a esconderlas y reprimirlas.
El problema es que necesitamos las emociones incluso para tomar buenas decisiones en la vida. La desregulación emocional nos desconecta de nuestra intuición, nos puede llevar a tomar decisiones impulsivas y daña las relaciones con los demás.
Otros pueden describir una sensación de anestesia emocional ya que solo pueden experimentar un abanico limitado de emociones. De hecho, a menudo solo refieren emociones vagas, como la frustración y el aburrimiento, ya que no aprendieron a conocer sus estados emocionales. También es común que bloqueen sensaciones como la insatisfacción, hasta que esta crece y se sobredimensiona, explotando en una ira contenida que causa un enorme daño.

Sin duda, las consecuencias de los traumas infantiles en la edad adulta son desalentadoras. Sin embargo, la persona puede reconstruir su identidad y rehacer ese “yo” traumatizado. Eso implica volver al pasado para aceptar esas experiencias dolorosas, de manera que se puedan integrar en la historia de vida y se logre pasar página realmente.

Existen dos claves fundamentales: 1. Comprender que ahora estamos a salvo y que ya no somos ese niño asustado y, 2. Asumir que aunque somos adultos, es probable que sigamos procesando emocionalmente las experiencias traumáticas como niños. Darse cuenta y asumir esas realidades suele ser extremadamente liberador.

Recuerda que siempre es posible volver a conectar con uno mismo, aunque sea preciso remover varias capas, para reconstruir una identidad que sea mucho más saludable. Sin duda, es un proceso difícil, y puede que sea necesario recurrir a la ayuda de un psicólogo, pero invertir en ti es lo mejor que puedes hacer. No es necesario seguir cargando el fardo del pasado, de manera que limite tu presente y obscurezca tu futuro.
Fuentes:
Egger, H.L. & Angold, A. (2006) Common emotional and behavioral disorders in preschool children: presentation, nosology, and epidemiology. J Child Psychol Psychiatry; 47: 313–337.
Costello, E.J.; Egger, H.L. & Angold A. (2005) The developmental epidemiology of anxiety disorders: phenomenology, prevalence, and comorbidity. Child Adolesc Psychiatr Clin NArn; 14: 631–648.
Costello, E.; Egger, H., Angold, A. (2005) 10-year research update review: the epidemiology of child and adolescent psychiatric disorders: I. Methods and public health burden. J Am Acad Child Adol Psychiatry; 44: 972–986.

Fuente: https://www.rinconpsicologia.com/2017/10/trauma-infantil-no-superado.html

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Nuevos Alfabetismos y Pensamiento Computacional en el Plan Ceibal en Uruguay

Cristóbal Cobo

Dr. Cristobal Cobo, director Centro de Estudios Fundación Ceibal

ild sp-2017-cover-image2-es.jpgEl alfabetismo evoluciona a medida que cambian los sistemas de construcción de conocimiento en nuestra sociedad. Por tanto al evolucionar las formas en que se utilizan los distintos lenguajes, se enriquecen y complejizan los alfabetismos producto de las transformaciones en el uso de los sistemas de códigos y reglas de comunicación que empleamos.

La erradicación del analfabetismo (saber leer y escribir ) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible busca asegurar que el 100% de los jovenes y ‘una proporción sustancial de los adultos’ alcancen la alfabetización para 2030 (Meta 4.6) y que esto se traduzca entre otros beneficios en mayores oportunidades de empleabilidad (Meta 4.4). Pero esta visión sugiere un horizonte que evoluciona hacia nuevas necesidades. Por ejemplo, reducir los niveles del analfabetismo funcional que implican habilidades de lectura más allá de un nivel básico para manejar tanto las tareas de la vida diaria como del campo laboral.

Durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI hemos visto una consistente diversificación de los sistemas de símbolos utilizados en la era moderna. Como es de esperarse, ello ha ido a la par de una transformación de los alfabetismos considerados críticos para desempeñarse en la sociedad contemporánea. Toffler en su libro El shock del futuro (1970), citaba a Herbert Gerjuoy: “Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”.

Langer indica que la alfabetización puede entenderse como la capacidad de leer y escribir pero también como una habilidad para crear nuevas formas de pensar. Es fundamental, agrega la autora, que los educadores comprendan esto si quieren construir puentes y facilitar transiciones entre diferentes formas de pensamiento.

El concepto de alfabetización incluye habilidades para acceder al conocimiento a través de la tecnología y la capacidad de evaluar contextos complejos. Un ejemplo paradigmático de la era pre-Internet, lo podemos encontrar en la publicación del reporte ‘Nation at Risk’ elaborado durante el gobierno de Reagan. Ahí se planteaba la necesidad de formar futuros profesionales con destrezas avanzadas en el uso de sistemas informáticos. Treinta años más tarde, si bien esta prioridad no desaparece, con la llegada de Internet surge el interés por desarrollar nuevos alfabetismos en un segmento mucho más amplio de la sociedad. A este alfabetismo se le ha denominado de diferentes formas (digital, informacional, computacional, etc.). Dependiendo del enfoque, el énfasis ha estado en la interacción con los dispositivos informáticos, en el uso estratégico de la información, en la capacidad de producir conocimientos de manera distribuida con otros, en la participación de espacios de expresión colectiva, en la administración de la huella digital y de la privacidad, o en la combinación de dos o más de estas categorías.

Durante las últimas décadas, se ha observado una creciente interdependencia entre el desarrollo de nuevos alfabetismos y la expansión de nuevas tecnologías digitales en diferentes sistemas educativos del globo. Hoy se espera que los individuos cuenten con la capacidad de desarrollar estructuras de pensamiento afines a la forma en que las tecnologías computan y procesan información.

A ello se le denomina pensamiento computacional, el cual se concibe como un complemento de otros alfabetismos mediáticos. Si bien en algunos casos se relaciona el pensamiento computacional con las ciencias de la computación e incluso con la programación, aquí lo entendemos como:

Conjunto de habilidades y conocimientos para explorar diferentes formas de resolver problemas con un enfoque analítico (que implica abstracción, descomposición, pensamiento lógico, identificación de patrones, evaluación, generalización) a través de algoritmos o representaciones de datos, que permiten diseñar sistemas, resolver problemas o comprender comportamientos humanos. Desde esta perspectiva el pensamiento computacional puede aplicarse con o sin una computadora.

Es importante hacer notar que el pensamiento computacional no excluye los alfabetismos previamente referidos, sino que se conciben como formas complementarias. Es más, es deseable avanzar hacia una mirada integral que permita desarrollar un pensamiento computacional enriquecido con habilidades de orden meta-cognitivas, por ejemplo con prácticas colaborativas de resolución de problemas (algo que Kafai, Burke y Resnick, 2014, sugieren llamar “computación participativa”).

En una encuesta aplicada a una veintena de Ministerios de Educación en Europa se identificó que un número significativo de países ya ha decidido entrar en una revisión de sus planes de estudios en miras a integrar la codificación como parte de las actividades curriculares ya sea bajo modalidad obligatoria u opcional (ver casos como Inglaterra o España).

En América Latina también se observan acciones en este campo. En Uruguay, por ejemplo, los niños de quinto y sexto año de unas 50 escuelas distribuidas en todo el país comenzarán a recibir este semestre clases de programación y de pensamiento computacional. Se trata de un plan piloto ideado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y el Plan Ceibal, con el objetivo de innovar en las prácticas educativas y potenciar el pensamiento lógico matemático, el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la resolución de problemas. Los niños tendrán clases de pensamiento computacional y programación a través de videoconferencia con profesores remotos, que contarán con el apoyo del maestro del grupo en el aula. Esta política educativa busca escalarse a nivel nacional a partir del 2018. La visión es que la incorporación de pensamiento computacional pueda aplicarse a cualquier área del conocimiento, en diferentes procesos de aprendizajes para todas las edades y disciplinas. En paralelo a la experiencia uruguaya, se destacan iniciativas como las de Chile, Perú, Argentina,México y Colombia.

Evidentemente el desafío no se agota en el diseño de nuevos programas de estudio, sino que será importante apoyar a los profesores y estudiantes en las iniciativas de codificación, en adoptar nuevos enfoques de evaluación, en realizar más actividades de sensibilización sobre la importancia de desarrollar estos nuevos alfabetismos, tanto en las diferentes etapas de la educación escolar como en otros espacios de aprendizaje y socialización.

A modo de síntesis, es fundamental comprender que nuevas formas de expresión, nuevos lenguajes y nuevos dispositivos permiten vislumbrar que la conceptualización de los alfabetismos contemporáneos habrán de seguir evolucionando. Ya no concebidos como una habilidad o competencia simple, sino que como un proceso que se aplica, se practica y se contextualiza. Estas nuevas miradas ofrecen herramientas cognitivas que brindan nuevas formas de decodificar y comprender la realidad. Es por ello que los jóvenes (y los no tanto) necesitan desarrollar multi-alfabetismos que les permitan contar con herramientas para brindar una mirada crítica y a la vez propositiva que les posibilite desenvolverse de la mejor forma posible en un mundo en plena transición.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/08/nuevos-alfabetismos-y-pensamiento-computacional-en-el-plan-ceibal-en-uruguay/comment-page-1/#comment-54

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¿Cómo se adquiere la experiencia?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La precariedad laboral dificulta la adquisición de experiencia. ¿Cómo se logra esta en el transcurso de la trayectoria docente?.

“Somos ‘trabajadores volátiles’ inmersos en formas de trabajo temporales con multitud de proyectos a la vez, externalizaciones y competitividad extrema, ya saben. El resultado es una alienación que provoca la pérdida de sentido de pertenencia  a una empresa o lugar; en ese contexto, que no espere nadie que la gente coopere unos con otros, impera el sálvense quien pueda”. (Richard Sennnett, Juntos, Anagrama). La precariedad laboral, amén de los recortes salariales y del empeoramiento de las condiciones de trabajo, supone la inestabilidad y la reducción del empleo temporal, parcial y segmentado hasta la mínima expresión. En España menos de uno de cada 10 empleados temporales pasaron a tener un contrato indefinido en 2016. Ello es particularmente grave en la juventud –en la llamada generación de los millennials nacidos a partir de los años ochenta–, donde el desempleo alcanza el 44,5%.

Hay personas incluso que no alcanzan a saber en qué y para qué trabajan. Las consecuencias son la fragilidad y superficialidad de las relaciones humanas, el cortoplacismo, la falta de proyectos duraderos, los vínculos débiles con el trabajo, la pérdida de sentido de pertenencia a una empresa. El precariado, la nueva clase social en ascenso, está huérfana, por tanto, de nexos de cooperación y solidaridad: de un relato propio. Y por supuesto, de la necesaria formación continua –un derecho de los trabajadores– y de la sólida adquisición de experiencia. ¿Quién está dispuesto a formas a unas personas que hoy empiezan a trabajar en un sector y mañana serán desplazados a otro totalmente diferente, cuando no directamente al paro? ¿Qué experiencia profesional adquirirán cuando apenas dispondrán de tiempo para familiarizarse con las tareas que requiere cualquier puesto de trabajo?  ¡Qué lejos quedan aquellos tiempos en que el aprendiz aprendía pacientemente junto al maestro artesano!

Así ocurre en el mercado libre, al que es abocado –cada día más personal laboral o funcionario– de la sanidad, la educación u otras profesiones relacionadas con la atención a las personas, por aquello de la subcontratación y la externalización de servicios, debido a la “insuficiencia” del presupuesto –una opción política que deja de optar por lo prioritario– o al falso mito de la mayor flexibilidad y eficiencia de la empresa. Una de las vías, sin duda, por las que el neoliberalismo extiende el proceso de privatización. Aquí todo discurre según las pautas antes expuestas.

¿Qué sucede, sin embargo, en relación a la adquisición de experiencia, en los distintos tramos de la escuela pública? Las rémoras y debilidades se sitúan en tres momentos de la trayectoria docente:

  1. En la formación inicial. Existe un problema previo: ¿Cuántos de los actuales formadores han pisado un aula en los últimos años? ¿Cuántos están al día de lo que se cuece cotidianamente en los centros y de sus innovaciones más recientes? Lamentablemente, el currículum formativo, en la mayoría de los planes de estudio, sigue impregnado de un fuerte componente academicista. Por otro lado, el período de prácticas, insuficiente y con una tutorización bastante epidérmica, no se articula con las clases teóricas impartidas en la universidad. Se trata de dos mundos desconectados, sin vínculos de colaboración.
  2. El acceso a la docencia. El estreno en el aula se produce desde una gran indefensión. ¿Cuántas preguntas se hace el profesorado novel acerca del qué hacer ante numerosas situaciones relacionadas con la gestión del aula, el necesario trabajo colaborativo o la relación con las familias? Un sinfín de dudas que no tuvieron su espacio para plantearlas durante sus estudios de Magisterio. Hay casos en que los docentes, en su primer día de clase, tienen que enfrentarse a un grupo sin el más mínimo conocimiento previo y sin pauta alguna y, además, no es raro que le asignen el más conflictivo. En otros casos, donde existe un proyecto y un cierto criterio pedagógico, a cada maestro novel se le asigna un tutor del centro que lo orienta durante todo el curso, dedicándole un tiempo semanal. Una manera de que el aprendiz aprenda junto al maestro artesano. Aunque también es deseable que, en los primeros compases de la carrera profesional –o quizás nunca– no se pierda el contacto con la universidad. Este es el reto: lograr un doble acompañamiento teórico-práctico, por parte de ambas instituciones.
  3. En la formación permanente. La educación de la futura ciudadanía es demasiado importante para fiarla únicamente a la formación inicial: más aún en una época de cambios tan veloces en la producción del conocimiento, en la oferta de nuevas formas de enseñar y aprender, en la proliferación de recursos tecnológicos y de otro tipo y en los variados y complejos de socialización infantil y juvenil. Las modalidades formativas son diversas y tanto sirve la formación en el propio centro como el trabajo en red entre el profesorado de diversos centros.  La clave es adivinar cuál es la más adecuada en cada momento para generar la necesaria reflexión sobre la práctica, siempre con el propósito de generar un sólido conocimiento sobre la práctica experiencia que permita el crecimiento docente y la mejora del aprendizaje del alumno. La experiencia no se mide por su cantidad –¡cómo han llegado a malgastar algunos docentes sus muchos años de docencia!– sino por su calidad, por la manera en que se vive, se enriquece y se empodera. En cómo la experiencia se reorganiza y se reconstruye continuamente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/01/como-se-adquiere-la-experiencia/

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Contaminación o modelo económico que mata

Eco Portal

01 de noviembre de 2017 / Fuente: https://www.ecoportal.net

Por: EcoPortal

El modelo económico lineal prevaleciente, de “tomar-hacer-desechar” que consiste en el agotamiento voraz de los recursos naturales tanto en la producción como en el consumo, resultó ser uno de  los mayores asesinos pues genera la enorme contaminación del aire, el suelo y el agua.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que casi una cuarta parte de las personas que mueren, unas 12,6 millones en 2012, se deben a la contaminación y, por lo menos 8,2 millones, pueden achacarse a causas ambientales no transmisibles; además de que más de las tres cuartas partes ocurren solo en tres regiones.

Al igual que en la mayoría de los casos de contaminación, los países de bajos y medianos ingresos, que están entre los menos industrializados de la Tierra, soportan enfermedades derivadas de la contaminación, cuyas consecuencias afectan de manera desproporcionada a niñas y niños.

Las últimas evaluaciones ambientales regionales y mundiales dan indicios de la magnitud de esa amenaza actual: contaminación del aire, la tierra y el suelo, el agua dulce, la costa y el mar, además de las causas transversales como los químicos y los desperdicios, señala la ONU Medio Ambiente.

Por si fuera poco la muerte de millones de seres humanos todos los años a causa de la contaminación generada por el hombre, también repercute en la economía mundial. La ONU (Organización de las Naciones Unidas) estima que la contaminación aérea tiene un costo de unos tres billones (millón de millones) de dólares, mientras que la contaminación interior asciende a dos billones de dólares al año.

El cambio climático también modifica los patrones climáticos y afecta el grado y la aparición de contaminantes y de alergénicos atmosféricos, como el ozono y el polen, y en algunos casos exponiendo a las personas a elevadas concentraciones por períodos más prolongados que en décadas anteriores, según un informe de ONU Medio Ambiente.

El documento “Hacia un planeta libre de contaminación”, presenta algunos ejemplos: la mala calidad del aire es un problema en casi todas las regiones, la contaminación del agua es una de las principales causas de la mortalidad infantil; el sobreenriquecimiento de la tierra y el agua con nutrientes causa cambios en el ecosistema y la pérdida de biodiversidad.

Además, aumentan los plásticos en los océanos y todavía no hay una “opción de almacenamiento o de descarte” aceptable para procesar combustibles nucleares de una generación anterior.

biodiversidad, OMS

Aire

La contaminación aérea es el gran riesgo ambiental para la salud en el mundo.

Unas 6,5 millones de personas mueren de forma prematura todos los años por la exposición a la contaminación del aire interior y el exterior, y nueve de cada 10 personas respiran un aire libre cuya contaminación supera lo aceptable, según pautas de la OMS.

La agencia también señala que la contaminación aérea afecta de forma desproporcionada a las personas más vulnerables, incluso a las que tienen incapacidades psicológicas y a niños pequeños.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) estima que aproximadamente 2.000 millones de personas en áreas donde la contaminación exterior del aire supera las aceptables, y 300 millones, en áreas donde es por lo menos seis veces superior.

Las principales fuentes de contaminación del aire son las emisiones de combustibles fósiles liberadas tras la quema de carbón, utilizado para calefaccionar, el transporte, los hornos industriales, la fabricación de ladrillos, la agricultura y la quema no regulada de desperdicios, como plásticos y baterías, en incineradores y fosos abiertos, según el informe de ONU Medio Ambiente.

Otras fuentes son la quema de turba, que genera humo, arena y tormentas de arena, así como la desertificación, que suele derivar en la degradación del suelo, la deforestación y la desecación de humedales.

El documento también señala que la contaminación aérea es responsable de la muerte de 4,3 millones de personas, de 18 por ciento de los accidentes cardiovasculares y de 33 por ciento de infecciones respiratorias bajas.

En particular, afecta a las mujeres, los niños, las personas enfermas y las mayores, y a las de sectores de bajos ingresos, porque suelen estar expuestos a una elevada concentración de contaminantes de la cocina y la calefacción.

Tierra y suelo

El documento también señala que la contaminación de la tierra y del suelo se deben en gran parte a las malas prácticas agrícolas, a la ineficiente irrigación y a la inadecuada gestión de desperdicios sólidos, como el almacenamiento inseguro de desperdicios nucleares y químicos, y una variedad de actividades industriales, militares y de extracción de recursos naturales.

ONU Medio Ambiente explica que los contaminantes degradan fácilmente la tierra y los acuíferos y son difíciles de eliminar, lo que hace que las personas y los animales que viven cerca de zonas industriales y algunas tierras recuperadas corren riesgo de seguir expuestos a la contaminación si los sitios no se limpian de forma adecuada.

Los principales contaminantes del suelo son los metales pesados, como plomo, mercurio, arsénico, cadmio y cromo, contaminantes orgánicos y otros pesticidas, así como productos farmacéuticos, como antibióticos utilizados en la cría de animales, detalla el informe.

Se estima que por lo menos un millón de personas sufren envenenamiento cada año por una excesiva exposición y uso inapropiado a pesticidas, con efectos sobre la salud de todos, según ONU Medio Ambiente.

La principal causa del uso de pesticidas sintéticos es reducir las consecuencias negativas de las plagas, como insectos, enfermedades y malezas, en los cultivos, que en la década de los años 90 eran responsables de 40 por ciento de la pérdida de cosechas en el mundo.

El número de mujeres que aplican pesticidas varía, pero en algunos países llega a 85 por ciento o más del total de trabajadores dedicados a la actividad, y a menudo siguen trabajando embarazadas o en período de lactancia.

Las mujeres, además, quedan expuestas a pesticidas, aun cuando no los aplican directamente, porque muchas veces son las recolectoras, actividad que las deja vulnerables.

Además, la exposición a pesticidas puede causar daños para toda la vida y aumenta el riesgo de partos prematuros, defectos congénitos, muerte, reduce la función del esperma y muchas enfermedades más, alerta el informe.

El abuso de antibióticos puede ocasionar cambios rápidos en la composición microbiana del suelo, el agua dulce y la biota, y es responsable de la resistencia antimicrobiana, según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura.

Agua dulce

El informe “Hacia un planeta libre de contaminación” señala que los cuerpos de agua están muy contaminados, en particular por una variedad de nutrientes, agroquímicos y agentes patógenos de aguas residuales no tratadas, y metales pesados de la minería y efluentes industriales.

Además, el agua contaminada tiene más probabilidades de albergar vectores de enfermedades, como vibrio, que causa el cólera, y esquitosomasis, transmitida por un gusano.

Otro asunto preocupante mencionado en el informe, es que más de 80 por ciento de las aguas residuales se liberan al ambiente sin ningún tratamiento. En el mundo, 58 por ciento de los casos de personas con diarrea, gran responsable de la mortalidad infantil, surgen por la falta de acceso al agua limpia y al saneamiento.

Esas son algunas de las grandes consecuencias del llamado modelo económico lineal, que quizá debería ser conocido como la implacable destrucción de la naturaleza y de los seres humanos.

Traducido por Verónica Firme

Por Baher Kamal

Ecoportal.net

Fuente

Fuente artículo: https://www.ecoportal.net/temas-especiales/contaminacion/contaminacion-modelo-economico-mata/

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Coaching sanitario: estar bien para ofrecer bienestar

Maribí Pereira

01 de noviembre de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

En la actualidad, en el ámbito sanitario se trabaja con un nivel de sobrecarga emocional importante. Tanto el personal sanitario como las personas que demandan los servicios de coaching sanitario se enfrentan a una tensión que puede llegar a los límites extremos debido a las reformas que está experimentando el sector sanitario (nuevos protocolos, nuevas direcciones, exigencia de objetivos, políticas de compra, recorte de recursos, etc.).

El coaching sanitario, un gran desconocido

Una de las deficiencias del ámbito sanitario es que durante muchos años las instituciones tanto públicas como privadas han mostrado muy poco interés por la formación humana de los profesionales y en el alto impacto que tienen determinados puestos laborales y el exceso de funciones que cumplen muchos profesionales, generando con ello: a) falta de motivación, b) estrés, c) síndrome de Burnout, y d) ansiedad y depresión, y en consecuencia, continuas faltas al puesto de trabajo por enfermedad o bajas de periodos prolongados de tiempo.

Con ello, se hace necesario un nuevo enfoque con herramientas y metodologías diferentes que permita al personal sanitario mantenerse funcionado sin perder la salud. Partiendo de esta necesidad, surge el coaching sanitario como un proceso donde los profesionales del sector sanitario son acompañados por un coach que les guía en la búsqueda y consecución de sus objetivos personales o profesionales, tomando en cuenta la “soledad” del líder porque el profesional sanitario, como líder de su equipo de trabajo, está solo en sus decisiones de alta responsabilidad profesional; la necesidad de “reinvención” debido a la crisis económica; y el cambio que está sufriendo la profesión sanitaria en sus diversas ramas. Este proceso busca liberar todo el potencial personal y profesional del personal sanitario, para la gestión empresarial y para el manejo de la atención a los clientes/pacientes, es aquí donde el coaching sanitario se hace cada vez más necesario.

Formación en coaching sanitario

ISEP cuenta con el Máster en Coaching Sanitario. El coaching sanitario nos ofrece:

Talleres de inteligencia emocional

Programas específicamente diseñados bajo la demanda que exista en un momento determinado en la empresa o institución. Se basan en potenciar autoconocimiento, la autoconciencia, habilidades interpersonales, gestión del estrés (autorregulación), comunicación, recursos emocionales para el día a día y programa smile de atención al paciente.

Manejo psicológico del paciente conflictivo

El mundo de los profesionales de la salud puede llegar a ser altamente difícil porque en la actualidad existen gran cantidad de derechos adquiridos y otros no tanto, que están presente en las relaciones entre pacientes, personal sanitario y también familiares. A veces, las exigencias de éstos no son o no deben ser atendidas por los profesionales y hay que saber comunicarlo asertivamente y poner límites.

Comunicación en situaciones límite

En el ámbito de la salud es dónde se suelen producir las situaciones más complejas en el mundo de la comunicación debido a lo delicado de los mensajes. Cuando la salud y la vida de las personas se encuentra seriamente amenazada, el personal sanitario necesita habilidades para transmitir los mensajes estrictamente necesarios sin que eso cause malestar y en muchos casos, el agravamiento de las enfermedades del paciente o provocar conflictos no deseados.

Inteligencia emocional para profesionales de la salud

Todas las personas que constituyen el ámbito sanitario necesitan de técnicas generales de inteligencia socio-emocional, tanto para la autogestión como para poder relacionarse mejor con su entorno. Familiares, enfermos, compañeros, dirección y administración, son los entornos dónde están inmersos estos profesionales y deben aprender a manejarse lo más efectiva y eficazmente posible.

Trabajo en equipo para profesionales de la salud

Es el complemento perfecto para conocer cómo funcionan los equipos cuando realmente son efectivos y la base de las relaciones que deben potenciarse para progresar y sobretodo, realizar un trabajo de calidad contando con el apoyo y profesionalidad del compañero.

Liderazgo y técnicas de coaching para profesionales de la salud

Dentro del ámbito sanitario, hay muchos profesionales que deben gestionar y dirigir grupos. Tanto en los servicios de enfermería como medicina (en donde hay supervisión y jefaturas de servicio o sección) por ejemplo, es importante adquirir habilidades para tratar con diferentes caracteres y personalidad en un grupo. El conocimiento de las claves del liderazgo, la gestión emocional y el método del coaching son muy importantes para el desarrollo óptimo de las funciones del personal a cargo.

Coaching individual

Dirigido a cualquier trabajador del sector sanitario con interés en su propio desarrollo personal o profesional.  Se trabajan elementos como: la motivación, desarrollo de carrera, satisfacción en el puesto de trabajo, autoconocimiento, planes de desarrollo personal, superación de burnout, superación de dificultades y adaptación al cambio.

La formación en coaching sanitario ofrece una salida laboral en creciente demanda y clave para mejorar el sector sanitario, porqué solo si estás bien puedes ofrecer bienestar, el objetivo máximo de cualquier profesional de la salud.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/coaching-sanitario-estar-bien-para-ofrecer-bienestar/

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Jornadas de puertas abiertas en los CEIP de titularidad pública: una nueva oportunidad

José María Cuesta Jiménez

01 de noviembre de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com/

Por: José María Cuesta Jiménez

Durante mucho tiempo se extendió la creencia de que a los centros de infantil y primaria de titularidad pública no nos era necesaria la realización de jornadas de puertas abiertas. De un tiempo a esta parte esta tendencia está cambiando y son cada vez más los colegios públicos que están desarrollando estas jornadas.

Analizando este cambio de tendencia, desde la experiencia que en mi centro se está desarrollando desde hace cuatro cursos, podemos afirmar que ha sido motivada por varios factores. En primer lugar, la creciente demanda de información y la necesidad de conocer el lugar de educación de sus hijos que los padres exigen a los centros de sus hijos/as. En segundo lugar, la presión que en determinadas zonas de nuestras ciudades ejercen los centros privados, donde sí es habitual organizar estas jornadas de puertas abiertas. En último lugar, y hablo con la realidad que me da mi centro de destino, hemos visto una oportunidad inmejorable para dar a conocer nuestros centros y el trabajo que desarrollamos en ellos. Este es un cambio fundamental en nuestras prácticas habituales de un tiempo a esta parte. Los docentes de la escuela pública nos estamos dando cuenta de que mucho de lo que se hacía en los centros no pasaba de sus puertas y que es necesario mostrar todo lo que desarrollamos en nuestras aulas.

Por todo lo anteriormente hablado y porque vimos que la información que ofrecíamos desde la pagina web no satisfacía a los padres, desde hace 4 cursos en mi centro realizamos unas jornadas de puertas abiertas donde, además de enseñar nuestras instalaciones, explicamos nuestra metodología, los proyectos de innovación que desarrollamos y las actividades más significativas que el centro desarrolla durante el curso escolar. Además, podríamos decir que esas jornadas no se limitan a un solo día durante el curso escolar, sino que durante el curso al alumnado de nueva incorporación y a su familia se le realiza una sesión de acogida, donde se le enseña el colegio y se le acompaña a conocer el centro.

No cabe duda de que una buena jornada de puertas abiertas, con una cuidadosa planificación y unas actividades paralelas bien estructuradas, da a nuestro centro un impacto positivo en la valoración que, tanto las nuevas familias que se incorporan al centro como las que ya pertenecen a él, tengan del centro, del personal y de las instalaciones de las que se disponen. Además, y gracias a las herramientas digitales que hoy en día tenemos a nuestro alcance, debemos aprovechar para que, al menos digitalmente, las puertas de nuestros centros siempre estén abiertas para que las familias puedan seguir en contacto con el día a día del centro.

Se podrían diferenciar dos tipos de indicadores de la eficacia del éxito de las jornadas. Por un lado, el número de nueva matricula que recibamos en la secretaria del centro nos puede dar pistas acerca del éxito de nuestra iniciativa, aunque no es el fin último de estas jornadas en los centros públicos, ya que no competimos por tener más o menos matricula, ni por supuesto  por lo que se decidió realizarlas en nuestro centro. Por otro lado, afirmamos que es conveniente realizar una encuesta, en formato digital o en papel, para medir con una serie de ítems el impacto en su opinión sobre las jornadas de puertas abiertas y su influencia en la opinión que tienen sobre nuestro centro.

El impacto que hemos observado de los resultados de esta encuesta de satisfacción en nuestras familias y el feedback que estas nos han hecho llegar ha sido muy positivo, no solamente en la apreciación que tienen del centro, también en la valoración que de los docentes y de los proyectos que estamos desarrollando.

Con el análisis de los resultados podemos afirmar lo siguiente:

  • Gracias a la realización de estas jornadas se proyecta una imagen de transparencia que acaba derivando en otro valor mucho más provechoso, la confianza. No debemos olvidar que nuestro trabajo se desarrolla con niños y es necesaria una dosis de confianza que la familia ha de depositar en la escuela para que los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la tarea de educar sean los esperados.
  • Las relaciones con las familias se estrechan y se mejoran, consiguiendo que su implicación en las actividades donde es necesaria su colaboración aumente de forma ostensible.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2017/10/26/jornadas-puertas-abiertas-ceip-titularidad-publica-nueva-oportunidad-15149/

Foto: http://www.colegiotartessos.es/sites/default/files/jornada_puertas_abiertas.jpg

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UAQ: Entre la presión externa y el cambio genuino

Pedro Flores Crespo

01 de noviembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por. Pedro Flores

Al contrario de las distintas instituciones públicas de educación superior estatales, en donde el gobernador designa secretamente al director o al rector, la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) se organizó en días pasados para elegir a su rector por el periodo 2018-2021. Esta libertad, claro está, no significa que los universitarios seamos totalmente refractarios a vicios políticos o inmunes a la noción tribal del poder. “Si hay clientelismo con estudiantes, cargada con maestros y un tímido debate entre candidatos es muy nuestra autonomía eh; no se metan”. Esto es un error.

Defender la autonomía universitaria implica también revisar los métodos de elección de autoridades universitarias y no conformarse con la idea de triunfo. Por su libertad y capacidad intelectual, la UAQ puede organizarse para, en primer lugar, reconocer las malas prácticas que acarrea un método de elección de voto abierto entre estudiantes y docentes y segundo, proponer formas de elección que combatan esos vicios y traten de modular el comportamiento de los agentes universitarios. No juguemos a la “democracia” destruyendo instituciones promotoras de conocimiento y crítica pública.

En aras de contribuir al desarrollo y fortalecimiento institucional de la UAQ, me parece importante reconocer lo logrado en el periodo 2012-2018, recapacitar sobre los errores – porque una vida sin autoexamen no es digna de ser vivida, diría Sócrates -, y rehacer el plan de trabajo para ofrecer confianza y certidumbre.

¿Qué hay entonces que reconocer? En primer lugar, la administración que encabezó a la UAQ en los últimos años hizo una clara defensa del carácter público de la universidad mexicana. Se presentaron argumentos para lograr un financiamiento justo en virtud de los resultados obtenidos. Además, se rechazó la posibilidad de aumentar las cuotas dado el ingreso económico de los hogares de los jóvenes que deseamos formar y se adoptó una política de austeridad en los niveles jerárquicos más altos de la burocracia universitaria. Ser responsable en el manejo financiero de una universidad que elige por voto directo a sus autoridades es digno de reconocerse.

En segundo lugar, la administración saliente respondió a los requerimientos de evaluación y “calidad” establecidos por las autoridades educativas federales. En el periodo 2010-2011 había una proporción mayor de profesores con maestría que con doctorado, sin embargo, esta relación se invirtió para el ciclo 2015-2016. Ahora en la UAQ hay 34 por ciento más de doctores que hace cinco años. Aunado a esto, también hay 32 por ciento más miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 2017 que en 2012.

Con la reserva de que los actuales esquemas de acreditación reflejan “calidad”, la UAQ ha mostrado que puede incrementar el número de programas acreditados a la par de elevar su matrícula de estudiantes en licenciatura. Mientras en 2012 había sólo 19 programas de “calidad”, para 2016 se tenían 46, según el Quinto Informe del rector. A pesar de la sobre simplificación a la que orillan los criterios del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC), la UAQ “ha sabido bailar bien ese son”. Mientras en 2012 había sólo 33 programas con este reconocimiento, para 2016 este número creció 48 por ciento para ubicarse en 64 programas.

Pero no seamos vanidosos. Estos indicadores no logran cubrir todos los aspectos que son sustanciales para dirigir y fortalecer a una universidad como la UAQ. Responder a los requerimientos burocráticos de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y del Conacyt ciertamente le ofrece a la UAQ una capacidad real de interlocución con las autoridades educativas a nivel federal y un escudo de prestigio frente al poder estatal, pero dicen poco sobre la legitimidad interna de la autoridad para encauzar un cambio institucional real.

Las mediciones de “calidad” dominantes frecuentemente omiten el nivel de cooperación que es necesario entre universitarios para impulsar proyectos comunes que busquen ampliar las capacidades de los estudiantes y fortalecer las trayectorias académicas en un ambiente de confianza y genuino compromiso. Interés y compromiso existen, lo que escasea es la imaginación para introducir incentivos para impulsarlos y no son los mecanismos de control y vigilancia lo que da resultados.

Por eso, basándose en los errores – que una contienda electoral debería enseñar –, la administración entrante podría revisar su filosofía universitaria, repasar su diagnóstico y reflexionar sobre el alcance de sus propuestas.

Sorprendió, por ejemplo, que sin mayor recato se haya utilizado de manera indiscriminada el término de “excelencia” en la educación. ¿Y esto qué significa? Pablo Latapí Sarre, Premio Nacional de Ciencias y Artes 1996, aclara: “Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. “Excelente” es el superlativo de “bueno”; excelente es el que excellit, el que sobresale como único sobre todos los demás; en la práctica, el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección”.

Antes de que la vorágine del puesto engulla las buenas intenciones, sería muy sano que la rectora electa, la doctora Teresa García Gasca explique qué tipo de continuidad vamos a tener, porqué tenemos que seguir creyendo en una administración universitaria basada en un tipo de indicadores como referente de calidad cuando otras mediciones y políticas son posibles, porqué seguir apostándole a los sistemas de estímulos económicos cuando la evidencia muestra que son limitados para lograr los resultados esperados, qué mecanismos habrá que introducir para tomar decisiones colegiadas y contrarrestar la discrecionalidad que todos los candidatos detectaron, qué incentivos – más allá de lo económico – habrá que poner en marcha para el trabajador que cumple, cómo se puede desaparecer el halo clientelista que se cierne sobre el programa de becas para empezar a sustentarlo en conocimiento y evidencia empírica, cómo se va a recomponer la relación con el sindicato del personal académico y cómo se va a ecualizar la creciente presión externa de la política pública federal con una legítima aspiración de cambio institucional real.

La autonomía universitaria se concreta y toma significado cuando imaginamos cosas distintas y somos capaces de realizarlas sin encono. Ésta es precisamente la oportunidad que tenemos en la UAQ en el periodo 2018-2021.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/uaq-entre-la-presion-externa-y-el-cambio-genuino/

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