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Día Mundial de los Docentes – 5 de octubre de 2017

UNESCO

UNESCO / 8 de octubre de 2017  / Autor: Redacción / Fuente: Unesco.org

Enseñar con autonomía empodera a los docentes

Como todos los años, el 5 de octubre se celebra, desde 1994, el Día Mundial de los Docentes, que conmemora la Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966),cuyo 50° aniversario fue celebrado el año pasado. La Resolución de 1966 constituye el marco de referencia fundamental para abordar los derechos y las responsabilidades de los docentes a escala mundial.

Este año, el Día Mundial de los Docentes conmemora también el 20° aniversario de la Recomendación de la UNESCO relativa a la Condición del Personal Docente de Enseñanza Superior (1997). En los debates acerca de la condición de los docentes se olvida muy a menudo a esta categoría de personal. Al igual que los docentes de preescolar, primaria y secundaria, los docentes de la enseñanza superior son parte de una profesión que requiere conocimientos especializados, capacidades específicas y competencias pedagógicas.

 

El Día Mundial de los Docentes de 2017 tendrá como tema “Enseñar en libertad, empoderar a los docentes” haciéndose eco del tema de la edición de 2015 el cual quedó definido con motivo de la aprobación, en septiembre de 2015, de los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y reafirmó que el empoderamiento de los docentes constituía la prioridad principal entre todas las estrategias de desarrollo y educación.

El Día Mundial de los Docentes se celebra cada año en todo el mundo y reúne a los gobiernos, las organizaciones bilaterales y multilaterales, las ONG, los representantes del sector privado, los docentes y los expertos del ámbito educativo. Con la aprobación del ODS 4 sobre educación y de la meta 4.c en lo relativo a los docentes, esta jornada se ha convertido en la ocasión idónea para hacer un balance de los logros y reflexionar acerca de los medios para hacer frente a las dificultades que perduran en la promoción de la docencia, fundamentalmente en lo relativo a la grave escasez de docentes. De hecho, según los cálculos del Instituto de Estadística de la UNESCO, el mundo necesitará 69 millones de docentes para lograr la universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030.

Evento mundial de la UNESCO – 5 de octubre de 2017

Con motivo de la conmemoración del 20° aniversario de la Recomendación de 1997 tendrá lugar una conferencia internacional en la Sede de la UNESCO, en París. Dicha conferencia congregará a docentes, formadores, responsables de formulación de políticas, así como a investigadores y otros agentes del sector educativo con el objetivo de destacar la enseñanza, la libertad académica y lo que debe hacerse en aras de garantizar una enseñanza superior de calidad y un futuro sostenible para la docencia.

Los objetivos de la conferencia son:

  • Celebrar y resaltar la contribución de los docentes de preescolar hasta la enseñanza superior en el ámbito educativo y en el desarrollo de los ciudadanos del futuro.
  • Conmemorar el 20° aniversario de la Recomendación de 1997 sobre la condición del personal docente de la enseñanza superior.
  • Debatir las cuestiones relativas a la calidad de la enseñanza en la educación superior y de lo que ésta representa a todos los niveles educativos desde la perspectiva del ODS 4 para una educación inclusiva y de calidad para todos.
  • Poner de relieve y debatir acerca de los logros y desafíos que perduran en el ámbito de la enseñanza superior, tales como la autonomía de los establecimientos, la libertad académica y el desarrollo profesional del personal de la educación superior.

Fuente:

http://es.unesco.org/themes/docentes/dia-mundial-docentes

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Profesores, ¿una herramienta obsoleta?

Ainhoa Kaiero Claver

España / 8 de octubre de 2017 / Autor: Ainhoa Kaiero Claver / Fuente: El Salto

Los alumnos están perdiendo la capacidad de escucha. Ya no atienden. El intentar que asimilen algún tipo de conocimiento constituye cada vez más una ardua batalla. A ellos, por su parte, parece divertirles tu impotencia, tu enfado, tu voz quebradiza, tus “gallos”; les deleita el reducirte a la condición de un patético payaso.

Resulta obvio que el profesorado se está quedando obsoleto, y la sociedad, por tanto, insiste en la necesidad de renovar su función y de reprogramar el aprendizaje como un circo de actividades.

Puesto que los niños vienen al instituto a pasar el rato, y demandan, en calidad de nuevos consumidores, un cabaret cargado de efectos especiales, los profesores hemos ahora de entretenerlos mediante distracciones que desarrollen, sin apenas esfuerzo alguno, cuatro destrezas rudimentarias. Y mientras la educación se re-contextualiza así, cara a la galería, en un parque de atracciones (heredero de esas exposiciones y ferias que desde el siglo XIX convertían los progresos científicos y técnicos en un espectáculo de masas), en la trastienda, el profesorado se encuentra cada vez más ajustado a un mecanismo productivo de fábrica.

«Recuerdo que hace tiempo una inspectora calificó de “evolución del oficio” este paso de la docencia, a la tarea de vigilante-guarda de menores, animador, ‘coach’, supervisor y burócrata»

La administración exige del profesor una labor de operario y supervisor, constantemente ocupado en aplicar recetas pedagógicas, recabar datos y generar informes, dentro de un proceso educativo altamente burocratizado cuyo sentido tiende por momentos a desvanecerse. Muchos profesores nos vemos cada año “literalmente” engullidos, al igual que Charlot, por un engranaje ininteligible de ítems y consignas, de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, a la hora de elaborar una programación.

Recuerdo que hace tiempo una inspectora calificó de “evolución del oficio” este paso de la docencia, a la tarea de vigilante-guarda de menores, animador, coach, supervisor y burócrata. Sin embargo, el sentimiento de muchos profesores es que con esta nueva diversificación de tareas, su profesionalidad ha sido, si no destruida, al menos considerablemente mermada. Que en la sociedad actual sus conocimientos, su experiencia y su criterio profesional apenas ya se tienen en cuenta. Y viendo la enseñanza relegada a la obsolescencia por las nuevas técnicas de aprendizaje, se preguntan: ¿qué demonios ha pasado?

EDUCACIÓN DE MERCADO

Lo que se esconde, tras toda esta mistificación de la tecnología, la innovación y demás charlatanería en boga, es una apropiación del proceso educativo por parte de los agentes económicos. Lejos de los discursos humanistas e ilustrados, de esos grandes ideales de la formación del individuo y de un ciudadano instruido y responsable, en nuestro sistema actual impera el criterio “pragmático” de poner el aprendizaje al servicio de las necesidades socio-económicas, es decir, de las necesidades del mercado.

Hemos, por tanto, de preparar a las nuevas generaciones para una realidad económica cada vez más basada en el intercambio de servicios, de bienes inmateriales y, como ya adelantara Lyotard hace tres décadas, en una conversión del conocimiento en información mercantilizable.

La mal llamada “sociedad del conocimiento” no es, en este sentido, más que una industrialización del saber en aras a su posible explotación y rentabilidad capitalista. Si a lo largo del siglo XVIII los nuevos modos de producción de la industria absorbieron, desmantelaron y reconstruyeron la actividad artesanal de los gremios, parece que le ha tocado el turno a todas esas actividades profesionales “no productivas” (como las clasificara Adam Smith) que articulan el sector servicios. Gracias al desarrollo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), todos estos conocimientos están siendo adaptados a una cadena de procedimientos computerizados, permitiendo así su posterior manipulación por parte de los nuevos obreros, consagrados a un trabajo más “intelectual” que manual, del siglo XXI.

De ahí la intervención operada por los agentes económicos en el sistema de enseñanza donde se transmiten estas áreas del saber vinculadas a las profesiones “liberales”. La transformación de la naturaleza del conocimiento, requería igualmente una alteración de las instituciones tradicionales y de los métodos “artesanales” encargados de su reproducción y mantenimiento, principalmente la reforma radical de una Universidad asociada aún a modos arcaicos y gremiales, y en segundo lugar, del resto de cuerpos aparejados al proceso de enseñanza (primaria y secundaria).

La reconversión industrial de estas instituciones debía desmantelar la “vieja” enseñanza de un saber sustantivo, demasiado teórico, académico y rígido para los usos de nuestra sociedad informatizada, e implantar un “nuevo” sistema de aprendizaje más moderno orientado hacia un saber procedimental, eminentemente práctico, flexible y dinámico, cuyo modelo inspirador, por cierto, provenía del ámbito de la cibernética.

Decía Walter Benjamin que con la llegada de la difusión de la información, comenzaba el declive del arte de narrar, y con él, de la comunicabilidad de la experiencia. En el ámbito del conocimiento, la incursión de las TIC está igualmente ocasionando una pérdida de los saberes sustantivos y de sus modos de transmisión “artesanales”.

Al igual que una narración, un área de saber contiene la sedimentación paulatina de un conjunto de experiencias, transferidas y reelaboradas por diferentes “manos” (y “mentes”) a lo largo de la historia. En las disciplinas, los contenidos (si por éstos entendemos los “conceptos”, “ideas”, “temas”, “datos” o “teorías” de una rama de conocimiento) y los procedimientos (“metodologías”, “técnicas”, “lógicas”, etc.) se dan entrelazados, sin que puedan llegar a desconectarse arbitrariamente, del mismo modo en que lo narrado y la narración siempre se manifiestan de manera conjunta e indisociable.

Cuando pienso en mi materia que es la “Música”, por ejemplo, la entiendo como una constelación de conceptos, lógicas, técnicas y teorías sobre la experiencia sonora, interrelacionadas. Así como un narrador transmite tanto unos acontecimientos, como la vivencia y comprensión que él mismo hace de estos hechos relatados, también yo, al comunicar a mis alumnos ciertas fórmulas y conceptos, los reavivo desde mi propia sensibilidad y entendimiento. Y a su vez, un alumno que recoge mis explicaciones ha de realizar un ejercicio activo de interpretación, comprensión y asimilación de estas enseñanzas.

Al contrario de lo que las teorías pedagógicas al uso pretenden hacernos creer, la escucha o la lectura concentrada, la toma de notas y apuntes, la imitación y repetición de un procedimiento (todas ellas metodologías asociadas a una periclitadas “clases magistrales”), no son operaciones de recepción pasivas, sino ejercicios de una percepción creativa donde el alumno asimila generando sus propias conexiones. De manera que, en esta comunicación inter-subjetiva de generación en generación, el saber no sólo se transmite sino que también se expande y se reelabora dando lugar a nuevas perspectivas. Las materias albergan, por tanto, un saber teórico-práctico ligado a una experiencia de sentido infinitamente renovable.

La informatización, como ya señalara Lyotard, exterioriza el conocimiento respecto al “sabiente”, lo desliga de su experiencia, y lo fija en una serie de parámetros y ordenamientos formales que facilitan una manipulación abstracta.

«Las aulas se transforman en escenario de una hiperactividad compulsiva, en la que continuamente hay que dar “cosas que hacer” y mantener a los alumnos a toda costa entretenidos»

Los principios pedagógicos inspirados en el aprendizaje de la máquina, la cibernética, rechazan así por completo la transmisión “artesanal” de los saberes: aniquilan el componente corporal y aprehensivo (como percepción) del conocimiento; niegan la experiencia interna del sentido, y la sustituyen por un manejo externo de signos que proyectan significados; refutan el papel del saber como actividad que nos permite comprender, habitar y orientarnos en el mundo, y lo asocian con una mera utilidad instrumental, insensible y alienante; invalidan, por último, la comunicación inter-subjetiva entre generaciones, anulando el rol del profesor y condenando a la obsolescencia el ejercicio docente.

Las nuevas directrices pedagógicas implantadas en los ámbitos de primaria y secundaria ahondan en esta línea, al promocionar la adquisición de unas destrezas genéricas, las denominadas Competencias Clave, en detrimento de las disciplinas usuales. A fin de desarrollar estas Competencias en el alumnado, se conmina al profesor a planificar en su materia una serie de acciones (recogidas en los Criterios de Evaluación) asociadas a unos contenidos cada vez más sucintos y esquematizados.

A lo largo de este proceso, la enseñanza del profesor, en su labor tradicional de transmitir saberes, se ve sustituida por un protagonismo del niño que “construye” su propio aprendizaje. Se requiere de los niños no tanto una actitud reflexiva y observadora, como dinámica y participativa; los alumnos no deben ya escuchar, percibir o comprender, sino emprender, disponer y actuar.

De esta manera, las aulas se transforman en escenario de una hiperactividad compulsiva, en la que continuamente hay que dar “cosas que hacer” y mantener a los alumnos a toda costa atareados y entretenidos. Los institutos rebosan de niños que hacen murales, que montan exposiciones, que realizan maquetas, que efectúan experimentos y producen vídeos, niños que fabrican hasta su propio saber y emulan a todos esos DJ del conocimiento (principalmente bloggers y youtubers), que tanto admiran, colgando sus propias producciones en internet. Y con ello, lo que se observa es una manipulación cada vez más pobre y externa de informaciones, un corta-pega que pone de manifiesto la ausencia de una comprensión, asimilación y reelaboración profunda de los conocimientos, la incapacidad de generar síntesis, interpretaciones, de desarrollar algún tipo de razonamiento.

Los Criterios de Evaluación pro-ce-di-mentalizan así el conocimiento en una cadena sucesiva de operaciones, fragmentándolo, desarticulándolo y despojándolo finalmente de toda substancia.

A través de estas actividades propuestas, consistentes principalmente en una aplicación y manipulación de signos a partir de determinadas consignas o instrucciones de juego, los Estándares de Aprendizaje miden la adquisición o no de determinadas habilidades programadas: la capacidad del alumno de “procesar” y manejar información, de codificar y descodificar significados… Valga como ejemplo el siguiente estándar perteneciente a mi materia: “Reconoce los parámetros del sonido y los elementos básicos del lenguaje musical, utilizando un lenguaje técnico apropiado”. Este enunciado parece más digno de un lenguaje de programación, destinado a un robot o a un sistema cibernético, que del aprendizaje de un ser humano.

De ahí que este adiestramiento procedimental se preste a un entrenamiento directo del alumno (o “usuario”) con la máquina, es decir, con determinadas aplicaciones y programas informáticos creados para favorecer el auto-aprendizaje.

¿PARA QUÉ SIRVEN LOS DOCENTES?

Claro que, si el alumno puede ya instruirse directamente con sus tablets, fomentando el negocio lucrativo de la industria informática, ¿para qué siguen contratando a profesores? ¿Cuál es el rol que nos reservan? Se diría que el de un “personal training” (aunque resulte un tanto complicado con 30 alumnos en el aula), o el de un “monitor” que anime el entrenamiento grupal y personalizado (siempre atentos a la diversidad) de sus pupilos.

Por descontado que, tratándose de menores, deberá realizar una labor de vigilante y guarda de los mismos en todas aquellas horas que los padres que trabajan, y no pueden hacerse cargo de ellos, nos los confíen. Siendo además adolescentes en una edad crítica, ciertas nociones de psicología, siempre serán bienvenidas. Aunque, principalmente, su cometido consistirá en ser un supervisor del correcto funcionamiento del proceso de enseñanza, recogiendo semanalmente la evolución en las Competencias de cada usuario.

«El régimen actual no se orienta a formar futuros profesionales dotados de un amplio conocimiento en un área de saber concreto, sino a operarios, precarios y camaleónicos»

Ello implica que, en lugar de malgastar el tiempo tratando de explicar inútilmente la materia, el profesor ha de dedicar buena parte de la hora en anotar (preferentemente en una moderna aplicación de su tablet) si cada uno de sus 30 alumnos asistieron o no a clase, si trajeron o no los materiales, si realizaron o no la tarea de casa, si participaron o no en alguna de las actividades realizadas en clase, si demostraron o no haber adquirido las destrezas programadas, si son capaces o no de aprender de sus errores (tal como lo hace un programa cibernético avanzado), si se comportaron o no adecuadamente, si en su mal comportamiento manifestaron o no actitudes ofensivas, etc.

Un profesor eficiente de hoy en día debe registrarlo absolutamente todo, dado que su opinión y criterio profesional han sido invalidados y ya no cuentan ni para inspección (los jefes), ni para alumnos y padres (los clientes). De modo que lo que estas nuevas asignaciones conllevan, es una proletarización del docente cuya autoridad profesional ha sido aniquilada. Y, tal como señala Renán Vega Cantor, esta proletarización se efectúa además tanto a un nivel técnico, puesto que la labor del profesor es la de un simple operario sometido a un aparato de producción técnico y administrado, como ideológico, ya que los fines sociales de este proceso han sido intervenidos y se escapan igualmente a su control.

Dicha proletarización se ve además reforzada por la condición precaria de un extenso cuerpo de interinos, cuya inestabilidad laboral en los centros coarta sus posibilidades de intervención en los proyectos de enseñanza.

¿Cuál sería entonces el propósito del proceso educativo a día de hoy? ¿Formar a nuestros alumnos como personas? Obviamente, no. ¿Contribuir al desarrollo de su formación profesional? En realidad, tampoco. El régimen actual no se orienta a formar futuros profesionales dotados de un amplio conocimiento en un área de saber concreto, sino a operarios, precarios y camaleónicos, dotados de unas habilidades genéricas que les capaciten para reprogramarse continuamente en función de las necesidades del mercado.

En este sentido, el sistema competencial que nos ocupa está diseñado para desarrollar en el individuo tanto unas destrezas básicas (competencias científicas, digitales y lingüísticas principalmente), como determinadas conductas y actitudes (competencias sociales, de emprendeduría, de aprender a aprender).

La ingeniería neoliberal planifica (y perdonen la contradicción del término) el proceso educativo a fin de que sirva a su modelo ideal de sociedad: aquella en la que los individuos operan dentro de un régimen libre de intercambio, adaptándose de manera flexible a las demandas y ofertas que surjan en este contexto, con capacidad de emprender cambios en su ocupación si los precios del mercado (salarios bajos en un determinado oficio, por ejemplo) así lo sugieren, con capacidad para adquirir incansablemente nuevas habilidades.

Los mercados globales, cada vez más dinámicos e inestables, precisan de esta clase de agente camaleón, más que de profesionales con una formación sólida y delimitada, cuyo exceso de cualificación dificultaba su re-ocupación (engrosando así las listas del paro) e imponía, además, ciertos reconocimientos salariales (los empleadores han conseguido, en este sentido, desarticular las regulaciones de los gremios “liberales”).

Esta nueva orientación acaba, por tanto, con lo que antaño se denominaba “el ascensor social”, es decir, la posibilidad de una mejora de condiciones para los hijos de la clase obrera que accedían mediante la escuela pública y gratuita a una formación. Y con ello se extingue también esa cultura del esfuerzo, unida al aprovechamiento en los estudios, necesaria a la consecución de una rama profesional.

«Nuestro mundo demanda, más que nunca, el desarrollo de nuevas capacidades simbólicas que nos permitan pensarlo, aprehenderlo y habitarlo»

En lugar de ello, fabricamos una masa ingente de individuos escasamente cualificados, consumidores asiduos de formaciones y cursillos que les permitan ir tirando, improvisando sobre la marcha, en las diversas y cambiantes ocupaciones que se les puedan ofertar (los jóvenes precarios conocemos ya esta realidad de primera mano).

Individuos con una reducida preparación tanto a escala profesional, como humana, dado que el utilitarismo high-tech imperante, que incluso ha calado profundamente en las nuevas generaciones (a nuestros alumnos les han hecho creer que todo conocimiento es válido siempre y cuando se someta a los imperativos de utilidad inmediata y de novedad), no les permite nutrirse de una verdadera cultura que les facilite el comprender y desenvolverse en nuestro hábitat.

De ahí que este des-enraizamiento de los jóvenes, huérfanos de una identidad y de una tradición, los convierta en subjetividades frágiles y volátiles, fácilmente manipulables por cualquier tipo de discurso que los seduzca, ya sean los prototipos de los modos de vida capitalistas, ya sean otras doctrinas más “peligrosas” que canalicen los sueños rotos y el malestar de aquellos excluidos de este paraíso neoliberal.

Nuestro mundo no precisa de nuevos y sofisticados mecanismos que intensifiquen su instrumentalización. Demanda, por el contrario, más que nunca, el desarrollo de nuevas capacidades simbólicas que nos permitan pensarlo, aprehenderlo y habitarlo. Por eso es tan necesario reclamar y restituir la dignidad profesional del profesorado y de todos aquellos transmisores de la cultura y del saber.

Fuente del Artículo:

https://elsaltodiario.com/educacion/educacion-entretenimiento-profesorado-proletario

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¿Qué tan derecho es el derecho a la educación en México?

Raquel Ahuja Sánchez

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Raquel Ahuja Sánchez / Fuente: Revista Digital Universitaria

 

La educación como un derecho humano

La reforma al artículo 3° constitucional, que se llevó a cabo en 2013, introdujo el reconocimiento de la educación de calidad como un derecho humano que, como tal, debe cumplir con los cuatro principios de los derechos humanos: universalidad, indivisibilidad, interdependencia y progresividad. Si bien este artículo no tiene la intención de profundizar en aspectos jurídicos, consideramos importante recordar brevemente su significado.

La universalidad se refiere a que, al ser inherentes al ser humano, los derechos deben garantizarse para todos, sin distinciones de ningún tipo (credo, etnia, ideología, género, etcétera), ya que todas las personas son iguales en dignidad y derechos; la indivisibilidad alude a que no pueden protegerse unos derechos y otros no, pues los derechos humanos son todos derechos, no pueden priorizarse o jerarquizarse; la interdependencia refiere a la relación que existe entre los derechos humanos, por lo que de afectarse uno, se impacta sobre otros derechos (en el caso de la educación, el cual se considera un derecho clave o habilitante (Latapí, 2009), su incumplimiento afecta el acceso a otros derechos como al trabajo, la alimentación, la salud y la vivienda); por último, la progresividad significa que cada vez deben ofrecerse más y mejores condiciones para el ejercicio de los derechos, y en ningún caso debe haber regresividad o reversibilidad.1

Visto así, el derecho a la educación es para todas las personas, independientemente de su contexto o condición, y con su cumplimiento deben protegerse también otros derechos. Como en cualquier derecho humano, es el Estado el responsable de promover, respetar, proteger y garantizar su cumplimiento, esto es, diseñar las políticas públicas y acciones para hacerlos efectivos.

¿Pero qué significa el derecho a la educación? El derecho a la educación no significa solamente el derecho a ir a la escuela –que es la institución del Estado mediante la cual se ofrece educación a la población– ya que si así fuera bastaría con que se dispusieran escuelas suficientes para todos. El derecho a la educación significa tanto el acceso a la escuela como su permanencia en ella y, sobre todo, el derecho a aprender y adquirir las competencias necesarias para que se alcancen las finalidades sociales de la educación. Esto implica que la educación debe tener ciertas características.

La primera relatora especial de las Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevski (2004), definió cuatro dimensiones del derecho a la educación, las cuales se conocen como el esquema de las 4 A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. La asequibilidad se refiere a la disponibilidad de servicios educativos, que es el nivel más básico para garantizar el derecho a la educación; la accesibilidad significa el acceso efectivo a las escuelas, es decir, que no haya barreras de ningún tipo que impidan que alguien llegue y transite por la escuela; la aceptabilidad cualifica los servicios educativos, al señalar que éstos deben cumplir con determinados estándares de calidad (como maestros con formación adecuada, materiales educativos pertinentes, escuelas con infraestructura suficiente y que brinde seguridad a los estudiantes, etcétera); y, por último, la adaptabilidad, significa que los servicios educativos deben adaptarse a las características de la población y no al revés, es decir, tomar las medidas necesarias para atender con pertinencia a estudiantes migrantes, indígenas, a quienes no hablan la lengua de instrucción, a quienes presentan alguna discapacidad, etcétera.

Breve panorama del derecho a la educación en México

En México, la educación se ofrece en los siguientes tipos y niveles educativos.

Esquema 1. Estructura del Sistema Educativo Nacional


Fuente: INEE (2017a).

El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo, con más de 30 millones de estudiantes, 1.5 millones de docentes y poco más de 240 mil escuelas o planteles en la educación obligatoria, esto es, en los tipos básico y medio superior2 (INEE, 2017a). Con estas cifras es posible ver que hemos avanzado en asequibilidad y accesibilidad de la educación obligatoria, sobre todo en educación básica. Las cifras más recientes disponibles (agosto de 2017), advierten que las tasas de matriculación3 a nivel nacional son superiores al 80% para los niños y niñas de 3 a 5 años, de 6 a 11 y de 12 a 14, y de 65% para los de 15 a 17 años; en estos grupos de edad el porcentaje de estudiantes que tiene un avance regular4 es superior a 92% (INEE, 2016a). Aunque los datos son alentadores, como es sabido, la menor cobertura educativa se tiene en las poblaciones en situación de vulnerabilidad social: migrantes, indígenas y personas con discapacidad.5

Donde, sin duda, tenemos los mayores retos –y que es en lo que se pretende enfocar lo que resta de este artículo–, es en la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación, es decir, en la forma como operan y funcionan las escuelas.

Condiciones escolares de las escuelas primarias6

Cuando hablamos de condiciones escolares probablemente pensamos en equipamiento como computadoras, pizarrones electrónicos, materiales multimedia y espacios escolares “de primera”: laboratorios equipados, biblioteca con acervos diversos, auditorios, canchas para practicar múltiples deportes; esto es porque consideramos que otras condiciones básicas “están dadas”. Pero probablemente sorprenda a muchos saber que la mitad de las escuelas primarias del país tienen menos de seis maestros, es decir, no hay maestros para atender en grupos separados a estudiantes de un mismo grado, es más, una de cada ocho escuelas primarias generales o indígenas del país sólo tienen un docente, que es el maestro de todos los estudiantes de los seis grados y además el director de la escuela –este último dato no considera las escuelas de modalidad comunitaria, que son en su gran mayoría unitarias– (INEE, 2016a).7

Otros datos que reflejan las condiciones en que operan las escuelas primarias en México son los siguientes: el 45% de las escuelas tiene los servicios básicos de agua, luz y drenaje; al 13.7% de escuelas les faltan aulas para atender a todos los grupos; el 18.7% no tiene tazas sanitarias para uso exclusivo de estudiantes. A uno de cada cuatro grupos de los últimos tres grados de primaria, les falta pizarrón en su salón de clases o el que tienen no funciona adecuadamente; poco más de un tercio de escuelas cuentan con libreros o estantes adecuados para guardar y exponer los materiales de la biblioteca escolar; en menos de una de cada cuatro escuelas hay acceso a internet para todos los miembros de la comunidad escolar; sólo uno de cada tres docentes que imparten la asignatura de lengua indígena, cuentan con el libro para el maestro de esa asignatura, y sólo en uno de cada cuatro grupos de estudiantes de 4°, 5° y 6° grado que cursaban esta asignatura los estudiantes recibieron el libro de texto (INEE, 2016c, 2016d y 2016e).8

Lo anterior ocurre porque no se han distribuido de la misma manera los recursos, porque contrario a un principio de equidad que llevaría a que el Estado ofreciera los mejores recursos a las poblaciones más desfavorecidas, ha tendido a concentrar las mejores condiciones en las zonas urbanas, donde en efecto hay más estudiantes, pero también es donde los niños y niñas tienen más oportunidades extraescolares para aprender. En cambio, en el campo, en las localidades pequeñas y dispersas y en las comunidades indígenas, es donde hay las mayores carencias educativas, incluso en algunas regiones no hay ni siquiera escuelas, por lo que los niños tienen que caminar diariamente a otras localidades para poder estudiar. Mostremos tres gráficas para apreciar estas diferencias.

Gráfica 1. Porcentaje de grupos de 4°, 5° y 6° de primaria donde todos los estudiantes tienen mueble en buenas o regulares condiciones para sentarse y escribir: nacional y por tipo de escuela


Fuente: INEE (2016c).
Informante: Docente/LEC.

 

 

Gráfica 2. Porcentaje de grupos de 4°, 5° y 6° de primaria según la proporción de estudiantes que cuenta con un juego completo de libros de texto: nacional y por tipo de escuela

Fuente: INEE (2016c).
Informante: Docente/LEC.

 

 

Gráfica 3. Porcentaje de escuelas que reportaron estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales y escuelas donde se informó que se cuenta con apoyo de personal especializado* para su atención: nacional y por tipo de escuela**

Fuente: INEE (2016c).
Informante: Director.
*Psicólogo, terapeuta de lenguaje, especialista en discapacidad, asesor pedagógico, apoyo de USAER.
**Se excluyen de la gráfica las escuelas comunitarias.

 

Las gráficas anteriores permiten notar que las mayores carencias de condiciones escolares están en las escuelas comunitarias, indígenas y generales multigrado, y que las brechas entre los distintos tipos de servicio son amplias, lo que muestra la manera tan desigual con que opera la educación en nuestro país.

Con la finalidad de orientar políticas educativas que aseguren un “piso mínimo común” de oportunidades educativas para todos los estudiantes del país, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) diseñó la Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA), la cual utiliza como referente un marco básico de condiciones sobre cómo y con qué deben funcionar mínimamente todas las escuelas en México, con base principalmente en lo que la misma normatividad y la política educativa establecen. Este marco básico está conformado por siete ámbitos y 21 dimensiones (ver tabla 1).

Tabla 1. Ámbitos y dimensiones que incluye la ECEA


Una descripción muy sucinta de lo que evalúa la ECEA se puede encontrar en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/ecea2015/ECEA21201.pdf.

Los cuatro primeros ámbitos se refieren a recursos que, en el caso de las escuelas públicas del país, el Estado provee, es decir, corresponde a la autoridad educativa la responsabilidad de asegurar su cumplimiento. Los últimos tres ámbitos son procesos cuya responsabilidad principal recae en las propias comunidades escolares, aunque se reconoce que existe una interrelación entre ellos (por ejemplo, si la escuela no cuenta con espacios físicos para el trabajo colaborativo entre docentes, que es una condición de infraestructura, se afectará el trabajo colegiado, que alude a una condición de organización escolar). Al referirse a condiciones básicas o mínimas, el marco básico de la ECEA es indivisible, lo que significa que debe asegurarse el cumplimiento de todas y no sólo de algunas de las condiciones.

Reflexiones finales

El derecho a la educación es más que el acceso y disponibilidad de servicios educativos; incluye la calidad de las condiciones y servicios con que se ofrecen. Ir a la escuela es necesario, pero no suficiente para el ejercicio pleno de este derecho, que implica en última instancia el derecho a aprender cosas relevantes para la vida.

En general en México, las escuelas en los contextos más pobres son las que tienen condiciones más precarias y ofrecen menor bienestar y oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes; a estas escuelas no sólo no se les provee de mayores apoyos para subsanar las desventajas sociales, sino que ni siquiera se les da lo mismo que a otras ubicadas en contextos más favorables. Esto muestra la inequidad y la desigualdad en la oferta educativa.

Las escuelas deben ofrecer igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, cuando menos deben asegurar condiciones básicas para funcionar. Las condiciones básicas son “irreductibles”, y por tanto necesarias para la enseñanza y el aprendizaje; por ello deben atenderse en conjunto y para todas las escuelas. De lo contrario el derecho a la educación seguirá siendo un privilegio de algunos y no un derecho de todos.

 

1 Existe múltiple literatura sobre este tema, en la bibliografía se incluyen dos referencias con acceso digital tanto para una lectura ligera sobre el tema (texto de la CNDH) como para una más especializada (Vázquez y Serrano, s/f).

2 En 2012 se declaró obligatoria la educación media superior en el país.

3 La tasa de matriculación es un indicador que se refiere al porcentaje de niños, niñas y adolescentes de cada grupo de edad que está matriculado en la escuela, independientemente del nivel educativo y grado.

4 El avance regular es un indicador que considera los niños, niñas y adolescentes matriculados en el grado escolar ideal de acuerdo a su edad o en uno inferior o uno superior.

5 Muestra de ello es que, en tanto a nivel nacional, la escolaridad de la población de 15 años y más es de 9.4 años, para ese mismo grupo de edad en la población jornalera agrícola migrante es de 4.5, para la población hablante de una lengua indígena de 5.7 y para las personas con discapacidad de 5.1 (INEE, 2016b, 2017b y 2017c).

6 El nivel educativo de primaria es el que tiene el mayor número de escuelas, docentes y estudiantes del sistema educativo mexicano.

7 Esto no necesariamente es así por insuficiencia de docentes, pero sí porque se anteponen criterios de eficiencia (número de estudiantes por docente) a los pedagógicos y de justicia social.

8 Para las poblaciones indígenas es un derecho humano recibir educación en su propia lengua.

Bibliografía

Meet the Dolls. Camry (2017). Naturally Perfect Dolls. Recuperado de <https://www.naturallyperfectdolls.com/pages/camryn>.

Comisión Nacional de Derechos Humanos (2016). Los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad de los derechos humanos. México: autor. Disponible en: <http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2015-2016/34-Principios-universalidad.pdf>.

INEE (2016a). Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/114/P1B114.pdf>.

INEE (2016b). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/F/103/P1F103.pdf>.

INEE (2016c). Reporte general de resultados de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) 2014 / Primaria. México: INEE. Disponible en: <http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ecea/resultadosECEA-2014actualizacion.pdf>.

INEE (2016d). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/244/P1D244.pdf>.

INEE (2016e). La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. Capítulo 2: Condiciones escolares para la enseñanza y el aprendizaje en la educación primaria. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf>.

INEE (2016f). Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje desde la perspectiva de los derechos humanos. Documento conceptual y metodológico. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/201/P1E201.pdf>.

INEE (2017a). Principales cifras. Educación básica y media superior. Inicio del ciclo escolar 2015-2016. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/M/108/P2M108.pdf>.

INEE (2017b). La educación obligatoria en México. Informe 2017. Capítulo 3: Oportunidades educativas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/242/P1I242.pdf>.

INEE (2017c). Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/107/P3B107.pdf>.

Latapí, P. (2009). El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(40). Disponible en: <http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART40012>.

Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista IIDH, 40. Disponible en: <https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/rev-instituto-interamericano-dh/article/view/8220/7368>.

Vázquez, L. D. y Serrano, S. (s/f). Los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. Apuntes para su aplicación práctica. Disponible en: <https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/7/3033/7.pdf>.

Fuente del Artículo: 

http://www.revista.unam.mx/vol.18/num7/art52/index.html#sdfootnote0sym

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Series: La educación en el ojo del huracán

Juan Pablo Russo

Argentina / 8 de octubre de 2017  / Autor: Juan Pablo Russo / Fuente: Escribiendocine

Entre la diversidad temática que rige los contenidos del cine y las series se encuentran las “High School” o de colegios, género que nació a mediados de la década del 50 y cuyo abordaje fue mutando a lo largo del tiempo. Los éxitos televisivos más recientes de este género corresponden sin duda a la edulcorada comedia musical Glee, que reunía en un coro a todos los losers de un secundario de Ohio, y 13 Reason Why, centrada a partir del suicidio de una adolescente víctima de bullying y cuyos padres responsabilizan a las autoridades del colegio que asistía.

Para el escritor y crítico literario español Jorge Carrión, autor del libro Teleshakespeare (Interzona), “desde que The Wire retratara con gran realismo los problemas de la educación pública de Baltimore, no hemos dejado de ver en las series esas instituciones, emblemáticas de los Estados Unidos, más de sus sombras que de sus luces, y por tanto interesantes para las series (que quieren retratar los EEUU y que siempre con más sombrías que luminosas)”. Pero para Carrión la educación pública es tan representativa como la privada. “Recordemos, entre los ejemplos recientes, la última temporada de The Killing, la segunda temporada de American Crime y The OA que si no me equivoco, también es privado”, sostiene.

Pero más allá de la hegemonía estadounidense, series de diferentes latitudes supieron captar el interés masivo de la audiencia, La comedia negra danesa Rita, la española Merlí y el drama policial australiano The Principal (todas disponibles en Netflix) son tres ejemplos de cómo la educación pública supo meterse en la TV y darle una vuelta de tuerca al género.

Rita da un giro total a lo visto en las “High School” exponiendo los diferentes problemas que enfrenta en la actualidad la educación pública danesa, que aunque trabajada en un tono de comedia en ocasiones transita por numerosas situaciones dramáticas hiperrealistas.

Mientas Rita representa el alejado, pulcro, aunque también contradictorio, modelo de los países nórdicos, The Principal se sumerge en el suroeste de Sydney, para mostrar situaciones un poco más cercanas a la educación tercermundista. La serie, de cuatro episodios, narra la historia de un director de escuela obsesionado en cambiar la vida de sus alumnos, todos varones, habitantes de un barrio multiétnico dominado por pandillas de narcotraficantes de poca monta.

Pero es el dramaturgo Héctor Lozano quien propone en Merlí una acida mirada sobre la relación entre alumnos y profesores pero sin que los tópicos -que los hay- sean el motor de las tramas y de los personajes. Lo atractivo de Merlí es, por un lado, su protagonista Merlí Bergeron, un profesor de filosofía que basa sus clases en situaciones reales que transitan los alumnos; pero por otro, la óptica desde la que se mira a los adolescentes. Mostrándolos como seres pensantes, capaces de resolver conflictos y alejados de toda estigmatización.

Las tres propuestas, además de construir “héroes”, se mueven en la búsqueda de un proceso educativo más justo, que incluya a pesar de las circunstancias y la realidad social de cada individuo. La educación es un derecho y los tres protagonistas harán lo imposible para que se cumpla.

En Argentina hubo algunas experiencias en este sentido como Entre horas, de la cineasta Daniela Goggirealizada para la TDA, pero es el género documental el que más retrató la educación pública a partir de series como Motivados por la historia (TV Pública), un docu-reality en el que un profesor de historia y cuatro jóvenes se proponen revivir el mítico cruce de la epopeya libertadora del General José de San Martín en 1817, o Queremos saber (Encuentro), que indaga en los cambios que ocurren durante la adolescencia. Ambas series se forjan a través de contenidos educativos y no sobre las problemáticas.

Ante la ausencia de series es el cine nacional quien se ha propuesto incursionar sobre estos vínculos como la reciente El corral (2017), de Sebastián Caulier, que se inmiscuye en el interior de un colegio de Formosa en pleno años 90 para desarrollar una historia de acoso y sus consecuencias.

Para Caulier este es un universo rico tanto para series como para el cine porque en los colegios públicos siempre hubo una diversidad de clases sociales, con todo lo que eso conlleva. “Por los pasillos de los principales colegios públicos se cruzaban hijos de empresarios o políticos poderosos con hijos de familias muy humildes. Es muy común que en los recreos convivieran, por ejemplo, el hijo de un conocido dueño de supermercados con el hijo de un repositor que trabajaba para uno de los locales del padre de aquél. En esos cruces de relaciones de poder en el mismo colegio se fundía el germen que da vida a una historia”.

Fuente del Artículo:

http://www.escribiendocine.com/articulo/0014005-series-la-educacion-en-el-ojo-del-huracan/

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Hacer realidad la promesa de la educación: un análisis del IDM 2018

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO / 8 de octubre de 2017 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Por primera vez en cuarenta años, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) del Banco Mundial, publicado el martes, se centra exclusivamente en la educación. Nos complace ver que sus mensajes centrales resuenen tan bien con nuestros informes anteriores, especialmente el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4 sobre la enseñanza y el aprendizaje. El IDM es una adición bienvenida a la serie insignia del Banco. Demuestra que muchos cambios han ocurrido en los últimos 40 años en la educación, incluyendo la reflexión del Banco al respecto.

Con su presentación nítida y sus argumentos claros, el informe se alinea con la Estrategia de Educación 2020 del Banco, que marcó un cambio estratégico de la escolarización hacia el aprendizaje cuando se publicó en 2011. El IDM reitera que los beneficios de la educación están mal vinculados a los años pasados en la escuela, e insta a los países a comprometerse a lo largo del sistema para mejorar los resultados de aprendizaje. Sus principales mensajes son evaluar el aprendizaje, como la clave para re-alinear los sistemas educativos; actuar con base en la evidencia; y alinear a los actores para que trabajen en la consecución de mejores resultados de aprendizaje.

Los sistemas educativos son “pegajosos”, pero nuestro enfoque para resolver los problemas educativos no lo debe ser

El IDM reconoce que los sistemas educativos son “pegajosos”, es decir que son lentos y difíciles de cambiar. Sin embargo, el IDM también muestra que su propia reflexión para resolver los problemas educativos no es pegajosa. Varias convicciones anteriores han sido cuestionadas en este informe, lo cual es una señal positiva.

Dicho esto, se observan dos voces que se manifiestan a través de él. Una se aferra a las ortodoxias y certezas; la otra es más reflexiva. Por ejemplo, se considera que las tecnologías de la información y comunicación tienen “algunas de las mayores repercusiones en el aprendizaje”, mientras que en otros casos se juzga que la evidencia que resulta de las intervenciones basadas en la tecnología sugiere que “sus resultados son variados y se presentan múltiples desafíos de implementación”.

Igualmente, la evidencia que se usa sobre los resultados de aprendizaje se base exclusivamente en los resultados de las evaluaciones de lectura y matemáticas, aunque el IDM también reconoce que “la incidencia en la alfabetización y los conocimientos numéricos no es la única medida de éxito”.

Con palabras duras, se argumenta que “abdicar la responsabilidad y evitar la culpa erosiona la capacidad de un sistema educativo para funcionar, perpetuando así un equilibrio de baja responsabilidad y bajo aprendizaje”, lo que lleva a pensar que la rendición de cuentas es la única solución para lograr que los sistemas educativos funcionen debidamente. Pero al mismo tiempo, el IDM reconoce que:

  • “el aprendizaje es un proceso complejo que es difícil de dividir en simples relaciones lineales de causa y efecto”; y
  • “cuando los actores del sistema interactúan para perseguir muchos objetivos, los mecanismos que los obligan a rendir cuentas sobre el aprendizaje se debilitan”

En ambos casos, se socava el supuesto clave que vincula las sanciones y las recompensas con los resultados de aprendizaje. Dado que la rendición de cuentas es el tema del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se publicará el 24 de octubre, habrá otra oportunidad para analizar estas hipótesis.

women-deliverLa Estrategia de Educación 2020 del Banco había enfatizado su papel y el de International Finance Corporation en el fortalecimiento de la provisión educativa del sector privado. En un giro inesperado, el IDM concluye que “no hay evidencia sólida de que las escuelas privadas obtengan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas, o lo contrario”. Dado el cuestionable historial de la expansión de la provisión privada en lo que refiere a la equidad, esto ofrece una oportunidad para entablar un debate más franco sobre la necesidad de apoyar plenamente los sistemas de educación pública.

Diferentes visiones de lo que constituye una buena práctica

El informe resalta algunos ejemplos nacionales como estudios de caso positivos, incluyendo Chile, que se elogia por su “compromiso continuo con la reforma de la calidad”, que se observa en los resultados del país en la evaluación de lectura PISA. Sin embargo, estas conclusiones no van más allá del promedio y no reconocen que Chile es uno de los países más segregados del mundo en la educación. No cabe duda que en los últimos años Chile ha hecho grandes esfuerzos por mejor el sistema. Sin embargo, dichos esfuerzos resultaron de protestas masivas que obligaron al Estado a asumir nuevamente responsabilidades que había abdicado. Lo que no reconoce el IDM es que desde 2005, cuando las familias eran responsables de la mitad del gasto educativo total, el gobierno de Chile ha asumido gradualmente una mayor proporción del costo total de la educación para ofrecer una educación más equitativa.

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Fuente: base de datos del UIS

¿Qué puede ser sustituido en la educación?

El IDM parece demostrar una ambivalencia sobre el efecto de compartir los costos entre los gobiernos y las familias, a pesar de que destaca la alta carga que asumen las familias de los países de ingresos bajos y medianos. Al explicar por qué el gasto no siempre resulta en mejores y más equitativos resultados de aprendizaje entre los estudiantes, menciona que una de las razones es que “el gasto público puede sustituir al gasto privado”. Cita el ejemplo de las becas escolares en India y Zambia que “no tuvieron ningún efecto en el aprendizaje porque los padres redujeron su propio apoyo financiero en previsión de un aumento de la financiación del gobierno”, lo cual sugiere que no se obtiene nada de esta inversión, e ignora el evidente efecto positivo en la equidad.

Del mismo modo, los maestros se abordan de manera ambivalente. A pesar de la conclusión rotunda del IDM que “los sistemas educativos tienen un mejor desempeño cuando sus maestros son respetados, están preparados, se seleccionan con base en el mérito y se apoya su trabajo”, hace referencia a la idea de que reemplazar al 7-12% menos eficaz de los maestros podría ayudar a cerrar la brecha entre el rendimiento de los estudiantes en los Estados Unidos y Finlandia. Tratar la educación como un proceso de producción con insumos sustituibles no es un buen punto de partida.

Extraer conclusiones sobre lo que se debe hacer a continuación, ¿ocuparse de los quehaceres?

El Informe sobre el Desarrollo Mundial añade un fuerte y bienvenido énfasis en la neurociencia cognitiva y sus ideas sobre cómo los niños aprenden en condiciones de extrema pobreza. El acento en la biología del aprendizaje sugiere orientaciones claras sobre la estructura de los programas de educación de la primera infancia y cómo abordan las habilidades básicas y los factores protectores del estrés. Pero tal vez el informe podría haber profundizado más para aprender de la vasta experiencia del Banco en la prestación de diferentes intervenciones de este tipo. ¿Cuáles son los diferentes costos de estas intervenciones y cómo podrían diseñarse los futuros programas para lograr este progreso?

Al haber dedicado el año pasado a la rendición de cuentas aquí en el Informe GEM, también es difícil no notar que el IDM absuelve a los actores internacionales de sus múltiples responsabilidades potenciales, incluyendo el mismo Banco. Por ejemplo, se hace un bienvenido hincapié en la importancia de los bienes públicos mundiales en el aprendizaje, así como un recordatorio de que solo el 3% de la ayuda para la educación se destina a bienes públicos mundiales, como los datos y la investigación, en comparación con el 20% en la salud. Pero nuevamente, es importante practicar lo que predicamos. No olvidemos que el Banco Mundial dejó de financiar el Instituto de Estadística de la UNESCO en 2016, lo que es aún más sorprendente dado el grado en que el informe se ha basado en él como fuente de datos.

Cada actor debe buscar primero cómo cumplir con sus propias responsabilidades. Se debe empezar en casa.

Link para la descarga del Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018:

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/211096mmSP.pdf

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/06/hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion-un-analisis-del-idm-2018/

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¿La escuela al centro?

Manuel Gil Antón

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Ocho días después del terremoto, la sala del INEE donde se llevaría a cabo la segunda sesión del Seminario para hace un balance de la Reforma Educativa está, a las 5, y a las 5 y 10, y a las 5 y cuarto casi vacía.

De las dos filas asignadas para la prensa, solo hay un par de lugares ocupados. En el pasillo, varias cámaras. Día de silencio todavía, de un luto inserto, sin paradoja, en la memoria anticipada del presente cuando sea pasado en el futuro. La escuela Enrique Rébsamen, sus restos, reiterados en la retina, y Frida Sofía ya declarada inexistente: si no estaba, ni había estado, se derrumbaban, a la vez, dos esperanzas: la del rescate de una vida posible, y la de La Foto (la imagen más anhelada) de una niña arrancada a los escombros, placa que consagraría, por su fuerza y símbolo, un proyecto político. Al final, espectro, ausencia, ceño fruncido del poder. Enojo. Siempre quedará la duda: furia por no hallar a la niña y sus compañeros, o por la oportunidad mediática perdida. Luto, sí, pero más negro por esa y tanta manipulación.

La demora cesa: los ocupantes del presídium ya llegaron: en este caso, abrirá plaza el subsecretario de educación básica, Javier Treviño, acompañado por (tome aire si lo va a pronunciar) el Secretario Técnico del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro” de la Secretaría de Educación Pública, SEP, Pedro Velasco Sodi. Junto con ellos, los comentaristas, Oralia Bonilla Pedroza, quien preside la Asociación Civil Innovación y Asesoría Educativa, y (aire de nuevo) el Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, Francisco Miranda López. Modera la sesión el periodista José Buendía.

Luego de proyectar las semblanzas, la sesión empieza. Toma la palabra al subsecretario Treviño quien anuncia que hablará sobre La Escuela al Centro, y luego su colega Velasco sobre el SATE… (Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela). Son los dos temas programados esta tarde.

La marcha de las cifras

Al parecer, es el estilo de la actual administración: quien lleva algo de tiempo en esta vida – una década más del medio siglo al menos – recuerda, al escuchar a los funcionarios, los viejos informes presidenciales, aunque sin confeti: cifras, números, comparaciones de algo “sin precedente”, incrementos en estos 5 años mayores que los 12 anteriores (curioso: siempre las administraciones panistas son el límite de la comparación, quizá porque, más allá, hay aliados a los que no hay que molestar).

No hay errores, todo marcha como estaba planeado. Avanza la Reforma. Lo más cercano a la crítica, suele ser, en ellos, el eufemismo de llamar “ventanas de oportunidad” a lo que en buen castellano serían pifias, errores, o el reconocimiento franco de una falla en los proyectos que parieron. Pero en esta ocasión, ni eso. Y las cifras avasallan al escaso argumento. Los puntos a debatir serían más interesantes que el alud de millares de tal cosa y las proporciones resultantes: queda poco tiempo para ello.

La Escuela al Centro, dice Treviño, es uno de los cinco ejes clave de la que conciben como “transformación educativa” las autoridades de hoy: ocupa el segundo lugar en el listado. Primero se propone el Planteamiento Curricular, en tercer sitio la Formación y Desarrollo Profesional Docente (del que se habló en la primera sesión, muy centrado en la evaluación y sus cifras: los millones de evaluados como signo de progreso). El cuarto es la Inclusión y equidad y, por último, la Gobernanza (sic) del Sistema Educativo.

La Escuela al Centro no es un programa, afirma, sino una estrategia. Se pondrá en marcha en el siguiente ciclo escolar. Advierte que no se le comprende sin entender que se trata de un medio, no un fin “cuyo objetivo es establecer las condiciones adecuadas para que cada centro escolar – independientemente de su contexto – pueda garantizar una educación de CALIDAD, con EQUIDAD e INCLUSIÓN a las niñas, niños y jóvenes”. Las palabras con mayúsculas provienen, tal cual, de las diapositivas que proyecta.

Las notas de este escribidor no pueden dejar pasar la frase: independientemente de su contexto… Estamos ante una estrategia que es tan poderosa, según su decir y pensar, que puede hacer de lado el contexto, de tal manera que en cualquiera que este sea, va a florecer todo lo que enfatizan las mayúsculas en la ilustración que aparece en la pantalla y el subsecretario lee.

Destaca que, de acuerdo a lo establecido en los cambios constitucionales, “La autonomía de gestión escolar”, implica trabajar mucho, y a mediano plazo, pues requiere “romper usos y costumbres contrarias el principio de… “la autonomía de gestión escolar”. Con orgullo, el señor Treviño dice que cuando empezó la reforma, era diputado y voto por ella. ¿La habrá leído y comprendió sus múltiples impactos, o acompasó el levantamiento de su dedo a la indicación de Aurelio Nuño, actor preponderante en ese entonces en el Pacto por (su) México, y hoy su Jefe? Tampoco lo sabremos.

Por último, para concluir el introito a su ponencia, reitera que no es un programa o proyecto, sino una estrategia que contiene “un conjunto de acciones, programas, intervenciones y normas que tienen por objeto transformar el sistema y fortalecer a las escuelas y sus comunidades”. En síntesis, estamos ante uno de los cinco pilares, pero ha de ser la piedra angular, con una potencia tal que transformará al sistema.

¿De veras se comprenderá la complejidad de lo que se da en llamar sistema, de manera que crean que se le puede transformar así, a pesar de ser la realidad educativa mexicana resultado, diría Marx, de múltiples determinaciones? Con Treviño, pero más con Velasco, uno percibe que la transformación en el papel y el discurso son claras en cuanto objetivos, pero que del dicho al hecho hay tanto trecho: actores, socios de palabra y no de acciones, acciones que van en todos los sentidos y generan la imagen de la SEP como “paquidermo reumático” al que refería don Jesús Reyes Heroles. La sensación de estar ante un reporte de lo normativo, del deber ser como estando siendo (doble gerundio), es inevitable. Una quimera. Ni siquiera una utopía.

Mire usted un ejemplo: ¿“Para que La Escuela al centro? Para que contemos con MEJORES ESCUELAS”. Las mejores escuelas son las que tienen “autonomía de gestión”, y esto implica:

  1. Directores con alto liderazgo
  2. Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
  3. Uso óptimo del tiempo escolar
  4. Asistencia y apoyo técnico de la supervisión
  5. Trabajo colegiado docente dentro del plantel
  6. Intercambio de experiencias entre escuelas y zonas de supervisión
  7. Involucra a todos los alumnos en el trabajo en clase
  8. Participación activa e informada de los padres de familia
  9. Ejercicios de evaluación interna para la mejora continua, y
  10. Ruta de mejora escolar decidida entre los directivos y maestros.

El reino de los cielos del dios educador en la tierra: al ver lo proyectado en la pantalla se confirma: el señor subsecretario tiene en mente una escuela maravillosa, que resulta, nada más y nada menos, de un factor, de uno solo: la autonomía de gestión. Las nubes no son un elemento menor en la imagen. Cielo azul, cuando otros lo ven encapotado; la escuela con forma de iglesia – la cúpula indica al templo del saber – en que, sin embargo, colocada en medio del patio, ondea, en su asta, la bandera nacional.

Hace dos semanas todo el aprendizaje dependía del profesor, según el señor Granados con base en la investigación científica, y sus resultados en la evaluación… ahora, otro subsecretario nos dice que la escuela que imaginan depende de que las escuelas tengan autonomía de gestión. Otra vez, un solo factor es capaz de modificar tanto, todo y cuanto antes si se instaura pronto. Es, escribe en sus notas el cronista, el espacio del deber ser, de lo imaginado: si el 40% de las escuelas son multigrado, muchas con una o un solo profesor, ¿se imagina la intensidad del trabajo colegiado entre la misma persona que es profesor, director, intendente, maestro de deportes y música, asesor de los padres de familia y único integrante del Consejo Técnico Escolar (CTE)? En fin: la ilusión viaja en filmina.

Y arrancan las cifras:

“Hay una nueva generación de directores: 13 mil 639 docentes promovidos (a esa función) que representan un área de oportunidad para la innovación”

“En 2016-2017, 36 mil 355 directores capacitados a través de formación presencial y en línea, en liderazgo y gestión, herramientas de Alerta Temprana, observación del aula: como resultado, se les otorga el Certificado en autonomía de gestión…”

“En 2017-2018 iniciará un diplomado: “Una gestión educativa centrada en el Aprendizaje”, que en el marco del Consejo Técnico de Zona (CTZ) impulsará el aprendizaje entre pares, con la meta de la asistencia, nada más, del 50% de los Directores de todo el país en 2018”  

“Así mismo, en este ciclo escolar, se implementará un curso en línea específico para introducir a los directores al Plan y Programas de estudio”. ¿A todos? Claro: ¿qué cuesta decir lo que se va a hacer si no hay rendición de cuentas, sino cuentas de acciones de futuro que –de forma increíble– dan cuenta de lo que está sucediendo. El futuro es presente, y el presente futuro: buena idea para un reactivo en el examen PLANEA para funcionarios. Urge.

En la dimensión de Consolidación de Comunidades de Aprendizaje: “33 mil Colectivos docentes formados en el “Sistema de Alerta Temprana”.

Como hacen falta subdirectores de gestión, hay 450 plazas para que los directores, sobre todos los jóvenes recién egresados que aprobaron el examen autorizado por el INEE, no tengan carga administrativa que los distraiga de su indudable labor de ser líderes de colectivos docentes que, luego de la fase intensiva previa al inicio del curso, unos cuantos días, se reunirán 8 veces en el ciclo… Una simple comparación; 13 mil, y pico, nuevos directores – 450 plazas de subdirector – y 36 mil capacitados en todo lo habido y por hacer, con las mismas 450 plazas… Un subdirector por cada 29 plazas nuevas, y el mismo subdirector para cada 80 directores recién diplomados…

No importa que las cifras indiquen que hay un abismo entre lo deseado y lo real: lo que importa es que suenen a muchos: “(De) 14 mil 217 escuelas de organización completa, 19% cuentan con un subdirector, ya sea de gestión o académico). Si uno hace cuentas, hay subdirector en 2 mil 701 planteles de ese tipo. En 11 mil 516 no.

Llega el rubro de mejor infraestructura: en todo el sexenio, lee el subsecretario Treviño, beneficiaremos a 60 mil escuelas de educación básica: “Esto es, 3 veces superior a la inversión realizada en los dos sexenios anteriores”. Recuerdo las palabras del Secretario Nuño esa mañana en el periódico: en las zonas en que el sismo afectó al país, 10 mil escuelas tienen daños. Si tomamos al conjunto total de escuelas, y lo comparamos con las dañadas, le proporción de escuelas con deficiencias que derivaron en fracturas de distinto tipo es mucho mayor, y mucho en serio, que la proporción de viviendas correspondiente a las mismas zonas: de ese tamaño ha sido el descuido de la infraestructura escolar durante medio siglo (no solo los dos sexenios anteriores: o qué, ¿cuándo Elba Esther o Jongitud eran aliados del PRI, la infraestructura escolar era maravillosa? Ha lugar a dudas…

Datos duros e imágenes incuestionables… Va la diapositiva:

Lo que sorprende más es que, en medio de las cifras, se hace alarde de avances inmediatos. Una escuela de tiempo completo, recién establecida, ya muestra avances incuestionables en el aprendizaje de los niños… “se incrementaron 274% las escuelas de tiempo completo, pasando de 6 mil 700 a 25 mil 130”. Y en ellas, ya, se aprende más y mejor: va la prueba irrefutable. Otra diapositiva que ofrezco a usted, paciente lector, en que se observan los resultados de PLANEA nacional, de la misma prueba en todas las escuelas de tiempo completo, y las que tienen ya tres ciclos como tales. En las últimas, se reduce la proporción de alumnos en el nivel bajo, y crece (se multiplica por 3) los del nivel más alto: pasa del 2 al 6% en números redondos. Éxito rotundo.

Siguen más datos y diapositivas: ojalá el INEE, en sus informes de estas jornadas, ponga a disposición de los lectores las presentaciones de los funcionarios. La crónica se extiende demasiado y faltan expositores… No es posible dejar de mencionar el último de los programas de la estrategia: Padres Educadores. Se atenderán 3 mil 200 escuelas en el ciclo 17-18 para “Incrementar significativamente el impacto que el apoyo de los padres de familia puede tener en el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos” o bien, formar a los padres para que puedan desarrollar las habilidades que les permitan colaborar con la escuela para garantizar la educación de calidad… Lo dicho: esto ocurre, u ocurrirá – los tiempos verbales varían – en otro país que no es el nuestro, pero que si habita el Presidente, sus Secretarios, los Subsecretarios y demás funcionarios. Lo malo es que no hay visas para entrar: el país de la pobreza, donde la mayoría de los padres de familia no tienen ni tiempo ni la formación escolar necesaria para apoyar a sus hijos, ese sitio en que vivimos los demás no es donde ocurren – o se les ocurren – las ideas a los reformadores.

Hay, en síntesis, un dilema que es menester enfrentar: ¿La escuela está al centro porque la SEP ha decidido ponerla en el centro? Entonces, la escuela no está en el centro del proceso, sino del discurso, pues es ahí donde se afirma que se ha puesto al centro. Hagámonos cargo: ¿cómo puede estar la escuela al centro sin soltarla, sin darle instrucciones para que esté en el centro, lo que hace que no lo esté, pues desde el centro del poder educativo ahí se le coloca y monitorea para que sea central en lo que se afirma? No es mala idea que la escuela esté al centro, pero una cosa es ser el centro de algo, y otra es estar “centrada” por los designios del poder. Tarea para pensar todos.

¡A mover los números!

En su turno, el señor Velasco explica lo que es el SATE: para recordarlo, las siglas remiten al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. A través de este programa, parte de la estrategia, se enseña a las escuelas a ser autónomas en su gestión.

Es una autonomía dirigida por la SEP: con mucho entusiasmo relata que a través del SATE se está “más cerca de las escuelas, y se les acompaña para monitorear… que sean autónomas en su gestión”

No hay tanta explicación como la de antecesor en el empleo dela voz, pero anoto frases muy significativas: “Nuestros (sic) supervisores” ¿De quién? De la SEP. Ellos enseñarán, desde la centralidad de su influencia, a que el centro sean las escuelas y tengan autonomía: pero, en realidad, lo que expone Velasco es que no serán centro, sino centradas, y que la autonomía dirigida es lo contrario a ejercer la autonomía.

Todo está previsto, todo engarza en una lógica perfecta, no hay resistencia ni problemas, no hay pasado y una cultura de la obediencia a la autoridad y a los caciques sindicales. ¿Qué ahora hay que ser autónomos? Pues no hay problema, nosotros les indicamos cómo serlo, o parecerlo.

¿Será que Javier Velasco, Javier Treviño, Otto Granados, Aurelio Nuño y el resto del equipo educativo del sexenio que fenece, comieron el fruto prohibido del que habla el Génesis de la Biblia? Hay que recordar que se trataba del producto del Árbol de la Vida, de la Ciencia, del Bien y del Mal: y la Serpiente los convence de hacerlo porque, dice, al comerlo “seréis como dioses”.

Quizá: en una intervención posterior, en respuesta a los comentarios, dudas y críticas de los comentaristas, Treviño relata que, en las reuniones con Gobernadores, las CONAGO educativas, cuando les presentan las cifras de su entidad, y ven las de otros, llaman a su encargado del despacho educativo local y lo reprenden. A la siguiente ya son otros los reportes. Ergo, la Reforma Educativa avanza.

Quizá: en una intervención posterior, también en defensa de lo cuestionado, Velasco dice: “el termómetro de todas estas acciones es el aprendizaje de los estudiantes. Nuestros supervisores son centrales, pues cada supervisor es responsable de mover los resultados de aprendizaje de su zona” ¿Mover los resultados? Es distinto mejorar los procesos, anoto en el cuaderno, para que haya mejores resultados, que la encomienda de moverlos como el eje central.

Si no es lapsus lo que dice, entonces estamos ante el riesgo de modificar el velocímetro para que el carro parezca que va a más velocidad, pues donde dice 60 se ha puesto 80 kilómetros por hora. Si la tarea es mover los resultados, la manipulación del odómetro, del popular cuentakilómetros, es muy atractiva. Ojalá no sea así.

 

¿La escuela al centro o la escuela, y los profesores, en el blanco?

El comentario de Oralia Bonilla arranca con un reconocimiento al esfuerzo realizado, pero con la necesidad de entender que la escuela es un bien nacional, no un recurso del gobierno: las escuelas pertenecen a la sociedad. Y son muy complejas sus relaciones al interior y con el entorno.

Hay, dice, que conocer a la escuela: lo que pasa en ella, sus lógicas, su historia, sus prioridades. No es solo una unidad pedagógica, sino que tiene otras caras: la administrativa, la laboral, la política.

Señala que, como en esta sesión, los responsables hacen reportes llenos de datos, “datos duros”, indicadores… pero la cultura de la exposición es privilegiar los logros sobre los desafíos.

Hay una tradición, en el vínculo de la SEP con las escuelas: la relación es vertical y jerárquica. No se puede poner al centro a la escuela desde el centro con tal sencillez. Que sea el centro de la vida educativa es diferente a que sea el centro del discurso de la reforma. Es necesario reconocer que la escuela se encuentra constreñida por un conjunto de estructuras que la agobian, de niveles de gestión locales y nacionales que la acotan de tal manera que son centro de la acción de esos actores y estructuras, y sin modificar eso, no pueden ser un centro del que surjan las modificaciones necesarias.

No es sencillo, pero es preciso generar las condiciones políticas para que las escuelas queden al centro: no se puede centrar desde el poder, sino dar el poder a la escuela para que esté al centro.

Hablando en confianza con algunos profesores, comenta, lo que dicen es que, con el lema de “la escuela al centro”, perciben que, en efecto, esta reforma ha puesto a la escuela al centro de una diana, de un círculo en el que, al centro, como blanco de las acciones y las políticas, está la escuela. Es una crítica que retoma el parecer de maestros que, centrados como responsables, se ven vistos desde la reforma como el blanco, el objetivo del disparo de las estrategias, programas y transformaciones. ¿Centro para actuar con autonomía, o lo central – en un tiro al blanco – en la esperanza de la reforma?

Sin duda, un aspecto a pensar muy valioso. El choque entre la mirada del reformador y la del actor y el sitio de trabajo que se pretenden reformar. Desde el centro.

Algunos peligros

En su turno, Francisco Miranda comenta que los números expuestos son impresionantes, pero hay que cuidar lo que resulta al cambiar la escala de los programas. No es trivial el pasaje de un programa piloto a la extensión de sus factores a todo el sistema.

Si, en efecto, las escuelas están en el centro, ¿cómo ha de cambiar la forma de administrar el sistema?

No lo desea, ni lo considera inevitable, pero sugiere que, dada la importancia de la estrategia, es muy importante cuidar los fenómenos derivados de hacer de las instrucciones de autonomía de gestión simples rutinas a cumplir, y reacciones burocratizadas a las instrucciones superiores.

Es necesario, sugiere, atender a lo que significa autonomía para las escuelas: ¿es un instrumento que se “da” a las escuelas, o se adopta una noción de autonomía con los márgenes de libertad y gobierno que pueden entenderse de esa noción?

Si se aprenden las rutinas para dar cuentas de procesos, y predominan los formatos, podemos caer en una autonomía aparente.

Es necesario tomar en cuenta experiencias de otros lados del mundo. En ciertos lugares, con nociones parecidas a la escuela al centro, o la autonomía, se presentaron casos de una especie de ausencia de responsabilidad del estado.

¿Cómo se relaciona esta estrategia, pregunta, con la diversidad de condiciones? ¿Hay un plan de discriminación positiva, que apoye de manera diferente esta idea a las escuelas multigrado, por ejemplo? Quizá no haya, en el sistema actual, una modalidad tan autónoma y en el centro de las comunidades que las escuelas multigrado.

Hay una expresión de Francisco Miranda que merece mucha atención, a mi juicio. La expone, insisto, como una preocupación a tomar en cuenta. ¿Queremos un agregado de escuelas autónomas, o un sistema organizado que mejora a partir de la autonomía de las escuelas? No es trivial el dilema que presenta, pues se basa en la necesidad de aprender de lo que ha ocurrido en el sistema, como el caso del programa de Escuelas de Calidad (PEC)

Hay, al revisar las notas de la reunión que tomé (siempre relativas a la mirada de quien las toma, nunca la “realidad real”, inexistente) una convergencia en los comentarios de Bonilla y Miranda: cuidado con la premura, prudencia, no agotar la discusión en la avalancha de números, reconocer la complejidad de lo que llamamos escuela y sus actores, recuperar la experiencia del pasado y de otros lares… Establecen un conjunto de dilemas, retos y riesgos. Hay, más allá de lo sucedido en la conversación posterior, mucho que aprender de sus comentarios.

Al final

El tiempo es un tirano. Llegan muchas preguntas, pero sólo se pueden atender unas cuantas dado que el moderador da la palabra a los funcionarios.

Lo que destaca en las respuestas es un cambio en la actitud. Dicen Treviño y Velasco que han tomado nota de todo lo dicho y que lo tomarán no solo como notas, sino en cuenta para revisar sus acciones.

Tengo la impresión que, en su proyecto, hay una apuesta central: desplazar, en la medida de lo posible, a los antiguos actores, para renovar las cosas y las relaciones: les entusiasma la idea de contar con los nuevos directores y supervisores, pues se trata, afirman, de un cambio cultural.

Por ejemplo, que el Consejo Técnico de Zona – donde se reúnen supervisores y directores de varias escuelas – sea, en efecto, un espacio real de diálogo.

Llama la atención un cambio en el discurso: el subsecretario Treviño acota lo dicho en su primera exposición. Al parecer, todo lo anterior es un plan piloto, del que surgirán lineamientos para el ciclo 2018-2019…

Se atiende a una pregunta: ¿Qué van a hacer con la simulación de las autoridades locales, que frente al centro siempre cumplen, aunque su cumplimiento sea más bien formal?

La respuesta es: contra la simulación, el antídoto es la participación de los padres de familia, que participen en el monitoreo del aprendizaje de sus hijos.

Hay más notas. No hay ya espacio ni tiempo. La reseña que se ofrece es una mirada que, sin remedio, se realiza desde los ojos del que la relata. En esta segunda sesión, muchos temas quedan abiertos a la reflexión, sobre todo por la serie de asuntos que pusieron sobre la mesa los comentaristas. Toda una agenda en torno al tema de la Escuela al Centro y la cuestión central: ¿Es posible una escuela al centro, decretada así por una política que proviene del centro y la regula? ¿Es posible, y qué significa más allá de la decisión de cuántos días tendrá un ciclo escolar (180 o 2000) la autonomía de gestión en las escuelas?

Fuente del Artículo:

¿La escuela al centro?

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El aprendizaje dinámico

Javier Tourón

Javier Tourón

Estos días pasados me encontré con una pequeña reflexión sobre el aprendizaje dinámico, como opuesto al aprendizaje estático. Enseguida reconoceréis las diferencias. Me ha parecido interesante y la comparto en este post.

Tiene muchas resonancias, por opuestas, con el aprendizaje clásico basado en el profesor, los libros de texto, la memoria, la evaluación como mecanismo sancionador, etc. Todo ello estupendo, pero llevado a la exclusividad, totalmente opuesto a lo que debe ser un aprendizaje del siglo XXI, como reflexionaba en esta entrada anterior. Hoy, donde la tecnología nos abre tantos horizontes y el aprendizaje se hace ubicuo, al menos como posibilidad, parece interesante preguntarse: ¿cómo fomentamos el aprendizaje dinámico en nuestra tarea? Los profesores que aplican con acierto los modelos activos seguro que sabrían responder acertadamente a esta pregunta. Los que tienen una cierta, o mucha, preocupación por el desarrollo del talento de los más capaces, también. Tú, ¿de qué grupo eres?

El Aprendizaje Dinámico

La educación, al igual que cualquier otra actividad, está cargada de tendencias, palabras de moda y suficientes acrónimos como para crear una sopa de letras. Estamos constantemente tratando de encontrar nuevas maneras de apoyar a nuestros estudiantes y muchas veces nos sentimos atraídos por la siguiente novedad -el siguiente acrónimo mágico que va a resolver todos nuestros problemas. La enseñanza no es tan simple. La enseñanza es mucho más arte que ciencia. Las fórmulas no funcionan porque un tamaño no encaja en todos, no encaja con todos los profesores y no encaja con todos los estudiantes.

Aprendizaje Estático vs Aprendizaje Dinámico

El aprendizaje estático es un aprendizaje que carece de movimiento, acción o cambio, especialmente de una manera que no es atractiva -donde el aprendizaje ocurre en ráfagas cortas y se demuestra a menudo en las actividades individuales, las asignaciones a corto plazo, u hojas de trabajo (incluso hojas de trabajo digitales), que están confinados dentro de los límites tradicionales del sistema escolar, la jornada escolar y los muros de la escuela.

El aprendizaje dinámico es un aprendizaje caracterizado por cambios constantes, actividad y progreso, donde el aprendizaje vive, crece, se conecta y se extiende más allá de los límites de la clase, más allá de la ubicación física, más allá del uso de herramientas como sustitutos digitales e incluso más allá de las fechas de vencimiento.

Cuando piensas DINÁMICO, piensa:

Más allá de la campana (una mentalidad): El aprendizaje no tiene que terminar cuando suena la campana. Con herramientas y dispositivos digitales que están disponibles las 24 horas del día, los estudiantes pueden continuar aprendiendo, colaborando, creciendo y profundizando en su aprendizaje en sus propios términos. Esta idea de ir más allá de la frontera del día de clase no significa tarea. Esta es una mentalidad para los estudiantes que significa que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento, en cualquier lugar y que los estudiantes pueden poseerlo. Para convertirse en un alumno más dinámico, los estudiantes necesitan tomar posesión no sólo de su aprendizaje, sino también de su tiempo.

Más allá del nivel de grado y el área temática: Como Ken Ken Robinson nos dice en su TED Talk, «Cómo las escuelas matan la creatividad», el sistema educativo que tenemos hoy todavía se basa en un modelo de fábrica, donde los estudiantes son básicamente colocados en una cinta transportadora. Lo que aprenden es dictado por su edad y curso, lo que encaja dentro de la fábrica «caja». Vamos a sacar a los niños de la cinta transportadora de la educación y darles oportunidades para aprender acerca de las cosas que les interesan más allá de las materias que enseñamos, mientras siguen dibujando conexiones, e incluso más allá de lo que dice que deben aprender en cada curso. El aprendizaje no tiene que caber dentro de una caja.

Más allá de las paredes: Trae el mundo a tus estudiantes y trae a tus estudiantes al mundo. Cada estudiante en cada curso debe tener oportunidades de conectarse y aprender globalmente, así como publicar su trabajo en línea para una audiencia global. Las oportunidades para que los estudiantes publiquen su trabajo en línea son casi interminables.

Más allá de las herramientas: Piensa más allá del uso de herramientas digitales para hacer cosas tradicionales, como escribir un papel. ¡Utiliza herramientas digitales para hacer cosas NUEVAS! Simplemente ir sin papel o digital no es suficiente, usar herramientas para ir más allá, profundizar y ampliar el aprendizaje, y considerar el uso de herramientas de maneras alternativas, más allá de su propósito original. Llega más allá de lo que piensas que una herramienta digital puede hacer y para lo que debe ser utilizada. Considera formas alternativas en el uso de herramientas para hacer cosas nuevas.

Más allá de la fecha de vencimiento: Permite que los estudiantes continúen el trabajo que les interesa más allá de la evaluación final de la asignación o tarea. Pensar, aprender, explorar, no debe ser sofocado simplemente porque era el momento de entregarlo. Creo que esta idea puede ser la que los maestros lucharán con más. Recuerde, estamos tratando de pasar a experiencias de aprendizaje más dinámicas que tienen menos enfoque en el dicho y hecho

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2017/09/el-aprendizaje-dinamico.html

Fuente de la imagen: https://3.bp.blogspot.com/-9mWlsoK1kIk/WcfVVsQIAWI/AAAAAAAAGiY/XgPkmdXW-Iw8n2GSM-A52_luSyuYyS35wCLcBGAs/s1600/a

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