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Si el sueño fuera (como dicen) una tregua,

un puro reposo de la mente,
¿por qué, si te despiertan bruscamente,
sientes que te han robado una fortuna?

 Jorge Luis Borges

                                                                         Lenin Romero[1]

[1] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Doctorante en Ciencias Políticas UCV,  Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

Resumen:

El trabajo (ensayo) explora los desafíos sobre el inicio de “Chamba juvenil”, pensada  como un modo de ingreso al desempeño de la docencia en el sistema educativo escolar, en distintos niveles y modalidades de aprendizaje, hecho que muestra y propone un tipo de docencia en la  Educación Básica en Venezuela. Se describe también, cómo es el ingreso al servicio educativo, a partir de la incorporación de los sujetos de la aprendizaje y enseñanza, a la Micromisión “Simón Rodríguez”. Propósito este manifestado por el Estado al incorporar al educador desempleado al servicio público, a partir de su inclusión en un Programa de Formación Docente, fundado en un enfoque educativo constructivo, bajo la orientación epistémica y metodológica de la investigación cualitativa etnográfica de la educación. El ensayo, ordena explicaciones en seis sentidos: a) en su introducción se  expresan qué implicaciones tienen los módulos de aprendizaje propuestos, y cómo el eje de ordenamiento conceptual y epistémico se produce, en la orientación y sentido de la acción educativa, b) se exponen situaciones para describir cómo sucede el estudio y el trabajo en el contexto donde tienen lugar las interrogantes de la investigación, c) quienes intervienen en la problemática del estudio-trabajo, d) se enuncia el contexto etnográfico y los enfoque metódicos del estudio, e) se acogen reflexiones sobre el proceso de producción de categorías básicas, f) se identifican algunas metódicas durante el proceso de trabajo de la primera fase de formación en el territorio de la investigación-acción-reflexión en torno a cada realidad y especialización escogida.

Palabras clave: Chamba Juvenil, Territorio, eje conceptual de ordenamiento, metódicas emergentes.

1. Introducción

Mirar la contradicción entre el enfoque dominante de los módulos, como discurso científico hegemónico elaborado, explicado y aplicado, supone si se logran los resultados enunciados, en cada momento del aprendizaje, una explicación al término de cada módulo, sobre la reflexión acción efectuada sobre el eje de sistematización conforme a la especialización escogida por el “Chambista”, ya que el equipo de tutores y facilitadores, al asumir una construcción como sujeto de orientación, se constituye en un agente de socialización, que propone una forma o diversas formas de encarar la hegemonía propuesta, en cuyo interés desea superar la contradicción, entre logro reflexivo y crítico, y el/ o los modos, cómo el colectivo docente, en su acción reflexión realiza y argumenta su investigación, cuestión esta que puede revelar otro discurso, uno fuera de la hegemonía construida, “otro” que emerge de la explicación sobre la realidad, que ofrece sentidos diversos según lo acojan los participantes en la primera fase del proceso formativo. Esta interacción es necesario despejarla como colectivo que aprehende en forma progresiva y recurrente desde el curso de la formación del docente en la Micormisión hasta su egreso.

Si bien hay un desafío para el “Chambista” en este momento, también lo exige para el tutor o facilitador del proceso de enseñanza, y en esta doble dirección hay que precisar las cuestiones necesarias de resolver como parte de la investigación que proponemos realizar, pues, hay que asumir en común esta antinomia que exige por un costado, superar la contradicción o la tensión, entre distintos agentes de socialidad, una, la que ha de realizarse entre el colectivo de tutores y facilitadores, y por otra cuesta contraria, la que ofrecen los docentes agrupados en sus nichos de indagación en los centros locales de Investigación y Formación.

Lugar este de encrucijada, y tal vez, problemática emergente, que es indispensable abordarla para situarnos en el qué, el para qué y el cómo , de  la enunciación que producen los docentes en formación, que obedece a una reciprocidad dialógico-dialéctica, no solo ante la hegemonía cognoscitiva propuesta, sino a partir de la contra hegemonía dispuesta por ellos y ellas, según los colectivos de aprendizajes, en sus encuentros y posturas cognoscitivas, culturales, políticas, y virtuales, sustanciadas según la ética investigativa del diálogo entre los unos y los otros, al fundamentar sus argumentos en la doble dimensionalidad del encuentro y desencuentro.

Revisar cómo sucede el estudio en su contexto exige de todos los participantes, abrazar conocimientos y efectuar la sistematización local, para explicar el espacio habitado, sus relaciones, conflictos, diferencias, distorsiones, y concurrencias, analogías, o simplemente sus distancias -todos procesos comunes- a una realidad que viven los participantes.

Asimismo es necesario despejar su ontología y fundamentos igualmente, desde los actores, sujetos y agentes, que inciden en la socialización y comparten, sus vivencias y angustias en los territorios. Exigen por lo tanto, ubicar los mapas de los sucesos que revelan las implicaciones culturales, históricas y políticas, tanto en sus sentidos causales, como en sus consecuencias motivadoras para seguir pensando y haciendo. Todo lo cual ocurre en las comunidades de referencia. Asirse a los métodos y enfoques que guían el trabajo y el estudio, y evalúan con mayor sintonía el eje de sistematización y especialización en particular es un detonante necesario.

Por ello, la aproximación a una metodología que una el discurso científico con la práctica en sus corpus complejos de la investigación acción en el territorio y potencien sus interlocuciones en lo global, sirve de asiento a una visión antropológica reflexiva y crítica cuyos imaginarios pueden y en efecto  se expresan en los distintos modos explicativos de los sentidos expuestos.

Finalmente a nuestro parecer, hay que abordar las fronteras que sitúan la enunciación en estas posturas de sentido o de causas como la denominan algunos, ya que el modo cómo se produzcan las reflexiones, o como en su encuentro con otras, pueden permitir según factores históricos o políticos, sean en unos casos, resultados culturales geográficos o territoriales, o en otros casos, diversos sentidos conforme a las explicaciones necesarias al indagar en la docencia crítica sobre los hechos o procesos fácticos del conocimiento componentes en construcción permanente  en cada acto de vida y de cohabitación.

1. Describir cómo sucede el estudio, el trabajo y sus interrogantes

Los centros regionales y locales de investigación y formación del sistema que pretende formar el Magisterio en Venezuela, es un espacio de encuentro y desencuentro intrarregional y exógeno, que alberga una dialéctica entre sujetos y actores que construyen otra educación, una que por el contexto puede constituirse en constituyente de una cosmovisión educativa liberadora, socialmente vinculada a las transformaciones del papel del Estado en la re-organización de las relaciones en la República, que propende a distanciarnos del liberalismo social impuesto en la enseñanza y el aprendizaje durante las décadas precedentes a la revolución social en el país.

Son territorios localizados en el seno de la diversidad y heterogeneidad cultural, del país, allí nuestra gente en sus territorios, constituyen posturas y enunciados contra hegemónicos ante el liberalismo inconcluso del sistema político dominante del capitalismo dependiente.

Estos espacios o nichos de reflexión son más que una realidad geopolítica, a nuestro juicio, son en lo sustancial sujetos de otra acción educativa dirigida a pensar y recrear los fundamentos y propósitos de la educación libertaria, fundada en nuestra resistencia histórica como pueblo, sujeta a la relación entre oponentes al dominio eurocéntrico, y por lo tanto, beligerante ante la reproducción capitalista de la enseñanza. Constituyen entonces estos espacios sujetos territoriales contrarios a darle sujeción a las explicaciones históricas que sujetan los imperios como sistemas de control y dominio global. Tienen la virtud de constituirse en fuentes de pensamiento para cambiar los rumbos. Son lugares donde la revolución social ubica la educación critica para recuperar el tiempo “encadenado a las “metrópolis” y por lo mismo, exigen de una formación acción docente que trate de resignificar nuestras posturas antiimperialistas para encontrar la perspectiva de un desarrollo propio y nuestro, en cuanto transformación en marcha.

Desde esta óptica, el esfuerzo inicial para el encuentro entre los actores integrantes de la Chamba, en relación a la Micormisión “Simón Rodríguez”, constituyen en el proceso formativo un sujeto territorial en interactuación con el Estado y sus instituciones activo.

Es así como también es un agente de socialización que se ancla en el territorio, espacio pensado como ámbito de la epistemología, nicho de reflexión acción. Esto es, tenemos que comprenderlos como actores en un territorio de pensamiento, donde la acción y la re-construcción semiótica, y política, generan explicaciones e interpretaciones,  que resignifican los conocimientos construidos en común.

Sobre todo, cuando se abordan, las disciplina(s) social (es), que les corresponde revisar durante su formación pedagógica, premisa que ha de considerar las relaciones sociales en las cuales interactúan y se asocian a sus tensiones interpretativas, revisar el medio social y societal donde se actúa en el mundo; comprometiéndose como docentes en el territorio de sus acciones y reflexiones desde una mirada interdisciplinaria, inductiva sobre la antropología, la sociología y la geografía, y mediante acciones de reflexión sobre las dificultades metodológicas que surgen en el desarrollo de todo proceso de investigación social, en el cual participan^[1].

Mirar entonces la formación de docentes a partir de la investigación que actúa en los territorios se constituye en una herramienta para explicar y argumentar nuevas posturas y enfoques sobre cómo la realidad, sus actores inciden en la composición de interpretaciones y significados que dotan las subjetividades de nuevas comprensiones y dan “ojitos” de mayor alcance al momento de anclarse en la enseñanza y el aprendizaje en el contexto.

1. Quienes intervienen en la problemática del estudio-trabajo

Por ejemplo las relaciones entre la escuela sus actores y los sujetos societales son movimientos e interacciones creativas y creadoras de innovaciones, ello se percibe si nos detenemos a registrarlas y sistematizarlas.

Por una parte, estas tensiones constituyen fricciones dinámicas que se mueven en cada momento y son distintas y diversas en su contexto escolar, puesto que otros agentes de socialización concurren o se enfrentan, desde perspectivas interdisciplinares, sea con las relaciones educativas, económicas, sociales, políticas o antropológicas, quienes siempre se desenvuelven en interactuación compleja por sus distintas explicaciones y fundamentos argumentales.

Al menos así se entiende la enseñanza cuando es una práctica docente constructiva de visiones y perspectivas para cohabitar y existir viviendo.

Por otra parte, las “relaciones sociales, al no ser estáticas en el tiempo y el espacio, adquieren un sentido de complejidad que les vuelve inaprensibles cuando el concepto no es suficientemente flexible para captar la realidad social que se transforma por diversas causas, como puede ser por los avances en el mundo de la economía, la producción, la cultura, la política o por el desarrollo del conocimiento y el surgimiento de nuevos paradigmas de interpretación. Estos procesos van a incidir en la significación de los contenidos conceptuales que se van construyendo socialmente; en caso contrario, los conceptos pierden vigencia, se convierten en esquemas rígidos que llevan al estudio unilateral o superficial de los acontecimientos”^[2].

1. d) El proceso de producción de categorías básicas

Es indispensable para el momento de producir categorías básicas, comprender en este enfoque, que en los inicios de la investigación acción, las reflexiones sobre los hallazgos observados, son premisas para reflexionar la docencia en la cual se comprometen los “chambistas”, exige por ello, resolver algunas angustias que a todo investigador le ocurre; una de ellas, estriba en encontrar los ejes de la indagación, sus preguntas, los problemas, o situaciones de interés, igual que conseguir el proceso para ordenar la búsqueda, el hilo conductor , de su curiosidad, acto susceptible de ocurrir, al sistematizar sus “miradas y pensamientos”, buscando traducirlas en categorías, más que en explicaciones de un mosaico multicolor bonito de juicios vacíos, que solo se soporta en elucidaciones de relleno entre cada cuadro del manto extendido en el espacio y el tiempo, y que en muchas veces encuentra argumentos o interpretaciones  forzadas en las conclusiones o en las introducciones del trabajo. Hay aquí que superar estas angustias o tentaciones con la humildad de consultar y escuchar lo más pronto posible con claridad y nitidez significante.

En síntesis, debemos asumir una estrategia metodológica en concordancia a un corpus discursivo asociado a la complejidad como diferencia y sentidos distintos, quien posibilita investigaciones en los territorios locales para potenciar con ello intercambios glocales. En este sentido, la Antropología del Territorio constituye un sistema de pensamientos y reflexiones en el proceso formativo a una aproximación teórico metodológico reflexiva y activa, en cuyos atributos inmediatos son los imaginarios territoriales y los modos de vivir y habitar en común categorías básicas para respetar las diferencias y asumir en consecuencia argumentos amigos de las concordancias entre agencias y actores socializadores.

1. Las metódicas del trabajo

Para describir la experiencia debemos considerar la práctica docente como una experiencia, es decir apreciarla como una categoría básica del sistema de pensamiento educativo que construimos desde la experiencia contextual, y para ello, la “Chamba Juvenil” constituye una situación fáctica inicial, que tiene que sistematizarse, dado que el proceso es un acontecimiento en evolución, que facilita ofrecer en su integración a la escuela, formas de inclusión del sujeto educativo, con otras prácticas, y de variadas formas de interactuar en un proceso de transformación educativa.

La sistematización como experiencia investigativa exige en este caso, que orientemos el cómo se realiza la sistematización, considerando a la práctica docente en el marco teórico de tres resultados que se expresaran en el ensayo construido progresivamente, a lo largo del curso introductorio, buscando precisar resultados positivos a partir de la escritura de los mismos, y en cuyos textos los docentes expresen sus reflexiones y den a conocer sus experiencias en torno a cómo la investigación-acción-reflexión constituye su herramienta pedagógica transversal, en el quehacer docente, tanto en el aula, como en sus interacciones con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto a valores resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en el técnico metodológico de la reciprocidad diaria, c) en lo socio-político del entorno colaborativo con otros sujetos o pares^[3].

Pensamos que el desarrollo de la práctica docente del incorporado a la Micormisión “Simón Rodríguez”, refleja si este es como estudiante o protagonista, un actor de su desarrollo personal social, político y pedagógico, ya que para esta iniciativa formativa él es un sujeto responsable de su autoformación. Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances formativos, considerando para ello el despliegue de sus capacidades y habilidades, en cada esfuerzo por pensar y reconstruir, cada vez que topa con los módulos establecidos para su incorporación al servicio educativo y su inclusión, procesos teórico metodológicos necesarios, para incorporarse a los estudios formales en las ciencias pedagógicas, y a su vez, aprender a compartir y colaborar solidariamente, transformándose en un creador de sus reflexiones y compromisos en la docencia, la indagación, y el respeto a los demás. Esta es una perspectiva indispensable para cohabitar en la Micromisión, desde una perspectiva social y política, vinculadas a las transformaciones educativas de la calidad y pertinencia de la educación en marcha. Unas veces en el aula, otras en la interacción con los otros, y en cada lugar con su entorno crítico y cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria  una pasión por el mejor vivir o el vivir bien.

1. “El acompañamiento y la educación popular”: una manera de coexistir

Una forma de actuar con otros se fundamenta en la educación popular como medio para compartir el camino largo de construir entre todos. Procurarlo entonces supone que el “Chambista” ha de intentar caminar junto a otros. Y tal vez para lograrlo ha de,

Recorrer el camino y llegar a nuestro destino, hay que establecer nuevas vías de comunicación y relación con y entre los y las docentes que participan en el proceso, reconocerles como adultos profesionales con experiencias y valores personales, puesto que en los procesos de acompañamiento no podemos caminar solos, tenemos que hacerlo junto a otros caminantes, los acompañados, compañeros y compañeras que con su aporte nos ayudan a aprender y a superar las dificultades que encontramos. Un acompañamiento pedagógico que puede ser considerado como un proceso educativo que se lleva a cabo desde una perspectiva teórica e institucional con el fin reflexionar la práctica para transformarla, mejorarla o tomar conciencia de ella. Para iniciar y mantener cualquier proceso de acompañamiento es indispensable construir un ambiente propicio para la comunicación, la reflexión y la formación que permitirá lograr los objetivos propuestos[4].

1. También ha de proponerse estrategias de actuación solidarias:

El reto es ofrecer una autoformación educativa para la nueva escuela, buscando que ella alcance calidad y pertinencia en su contribución a la transformación institucional, la producción social, y la solidaridad compartir la refundación de la república.

A través de la actuación y la formación de varios actores, en sus niveles científico tecnológicos, y humanistas, con ciclos iniciales y currículos por capacidades y habilitación, según el despliegue de la investigación en los centros de investigación y formación del magisterio en los territoriales en toda la Federación. Por ello, el trabajo que ha de iniciarse en el 2017, y el que prosigue en 2018, se orienta a fortalecer las alianzas entre instituciones de educación universitaria, gobiernos locales y estadales, y sectores productivos, para garantizar la sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de Centros de Educación Popular,  asegurando la conexión a la Red Internet con el apoyo de los gobiernos comunitarios, regionales, nacionales e internacionales, y de esta manera, mantener la pertinencia educativa.

Vamos hacia la desconcentración de la docencia y los aprendizajes con centralidad en los sujetos educativos, los centros de investigación y formación, las unidades educativas, los circuitos educativos y los congresos pedagógicos, las distintas herramientas tecno políticas, para enunciar la acción educadora con sentido de pertinencia y calidad según los valores de las transformaciones republicanas y políticas del pensamiento revolucionario.

En cada centro de investigación y formación se han de socializar, cualificar, y legitimar los procesos sectoriales por niveles y modalidades de aprendizaje en la educación básica del país con base en los planes de desarrollo comunitario, locales y territoriales en el ámbito de los imaginarios de las y los ciudadanos de cada región.

Por ello, esta estrategia se piensa como un espacio para la interdependencia y la corresponsabilidad y articulación con los sujetos territoriales de la democracia directa, tanto en cuanto su reflexión crítica, como en la opcionalidad política, para mejorar y transformar los saberes populares y ciudadanos. Sea en la producción de conocimientos como en la socialmente productiva y necesaria. Para estos efectos han de definirse las agendas locales de territorios que se apoyen la legitimidad y pertinencia de las transformaciones locales, articuladas a los movimientos de movimientos comunales y sus aliados estratégicos diversos.

1. La práctica de la investigación

Dice la práctica de la investigación cualitativa que ella valora y pondera el sentido, ritmo y significados de las palabras, habladas o escritas, y ayuda también a mirar u observar cómo las acciones comprometen los juicios y sus alcances praxicos, sobre todo, cuando estos emergen de las realidades y reciprocidades locales, situadas, en sus lógicas de construcción, o deconstrucción, recomposición, tanto teóricas como prácticas.

En nuestro caso, el curso introductorio tiene cuatro reflexiones sucesivas y ellas son permeadas por la investigación acción reflexión en cada una, que en lo sucesivo no llegan a ser determinaciones sino aproximaciones explicativas que al argumentarse se traducen en ideas fuerzas para interpretar y opinar a mi juicio con criterios sustanciales.

El resultado es un escrito que debe apreciar sus aprendizajes, sus reflexiones, sus hallazgos, sus desacuerdos o acuerdos, y desde luego, sus opiniones sobre el proceso de servir a la educación en momentos de transformación institucional, política y socialmente dejando traslucir sus compromisos y desafíos como militantes del pensamiento crítico.

1. La investigación en el proceso de ingreso al servicio educativo

Esta premisa la desojaremos a partir de compartir una interrogante con pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso, con, “Carr y Kemmis (1988) cuando se plantean cómo es el paso que debe dar la investigación educativa desde una ciencia positiva a una ciencia crítica, en la cual son los propios actores los que forman parte del proceso educativo; y, como propuesta metodológica, señalan a la investigación-acción. Básicamente, este planteamiento está dado por y para la transformación educativa, más que por la investigación como mera vía para la obtención de conocimiento, como una herramienta que sirve para transformar la actividad educativa”[5].

Esto es la transformación educativa y sus tensiones en un contexto de refundación constituyente, supone que una de las palancas del pensamiento crítico lo constituyen la educación como práctica docente para pensar y transformar las relaciones, sus intercambios, y sus alcances, en cuanto al rol que el ser social y político desempeña en los procesos de decisiones, transformaciones y resignificación de los nuevos acontecimientos que dan origen al Estado y sus nuevas instituciones, una de ellas lo centraliza la escuela y su protagonismos.

Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un actor decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la educación desempeña actualmente en los escenarios donde discurre el nuevo pensamiento, sobre todo el necesario para cambiar las ideas y los procesos de enunciación y comprensión de los intercambios democráticos y políticos en una sociedad protagonista de una revolución social y societal.

Para ello es que coincidimos con algunos investigadores, al interrogarnos, ¿Qué entendemos por investigación? En este contexto de transformaciones, pregunta que intenta a su juicio responder Stenhouse[6], sugiere entenderla como una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas.

De allí que en el desarrollo del curso introductorio debiéramos comprender que esta apreciación nos permite inferir que el proceso de investigación no sólo es posible realizarlo en la universidad, sino también en la escuela. Dada esta experiencia que en lo sustancial nos revela que en la educación hay un nicho de saberes y conocimientos propios de una realidad en cambios, que son necesarios para abrazar la revolución como sismo entre lo viejo y lo nuevo, entre lo instituido y lo instituyente. Por eso asumimos que la investigación en educación no sólo es una mirada de ésta que entregan otras disciplinas o expertos que se sitúan fuera de la educación, sino que nuestros protagonistas de la Micormisión han de  reconocer en esta herramienta una fuerza de carácter científico desde la educación misma y por supuesto constituye para ellos otra práctica docente en tiempos de revolución social.

1. Los participantes

En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al curso introductorio, el cual se desarrolla durante 12 semanas académicas, realizando sesiones de encuentros presenciales diarios de 8 horas cada una, durante las cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el sujeto y su formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación acción reflexión, el lenguaje y comunicación, la vinculación con la comunidad y el componente especializado de cada tipo de formación involucrada en el Programa de pregrado y de postgrado.

1. El registro y sus reflexiones

Al iniciar el curso  los/as docentes deben registrar sus reflexiones y comentarios a través de sus diarios de campo, organizando registros que en algunas ocasiones han de ser comentados en grupos o colectivos de investigación. Los/as docentes han de proponer la implementación de un plan de acción a partir de sus propios diagnósticos y de los diálogos generados en cada una de las sesiones. Uno de los propósitos de la experiencia es producir un discurso científico práctico de investigación por parte de los/as propios docentes, de tal modo que los resultados y el proceso llevado a cabo por ellos/as tuviese una expresión concreta en dicho ensayo. Para la producción de los textos se deben constituir los grupos de trabajo y situar las inflexiones posibles durante el trayecto del mismo.

En el registro de las iniciales reflexiones, es menester Interrogarse sobre la docencia que hacemos en este contexto. Es necesario entonces indagar y sistematizar sobre los siguientes aspectos: Caracterizar qué docencia hacemos, hay que revisar ¿cómo se sitúan los educadores en el territorio y su enclave en las instituciones?, describir y explicar la institución dónde se sitúan, su entorno social y societal, su contexto histórico y su potencialidad en su metabolismo comunitario, para luego sistematizar según el eje de ordenamiento epistémico, el concepto de docencia, el sistema educativo escolar, el criterio de sociedad surgido, el tipo de transformación producido o iniciado, haciendo evidente ¿cómo el común del colectivo investigativo, y la concertación de propuestas y reflexiones actúa?. Valorar también, la relación teoría práctica docente en su articulación con la investigación reflexión acción transformadora. Y finalmente, intentar establecer las coordenadas teórico metodológicas del estudio que construye y si el procede de una mirada de abajo hacia arriba, o desde qué lado se enuncian sus categorías de análisis y acción.

1. A modo de reflexión final

Para cerrar este proceso reflexivo que se constituye en una aproximación a la construcción de una ruta para la materialización lo que representa el curso introductorio de “Chamba Juvenil” en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez y lo que se espera alcanzar del mismo, se hace necesario romper con los manuales y recetas que nos dictan desde “a hasta la z” que hacer y plantearnos los desafíos que representa en cada territorio la transformación de las prácticas educativas, el reconocimiento de la realidad, la superación del discurso oficializado a partir de la autoconciencia que significa el reconocerse como sujeto activo, participativo y protagónico de su proceso formativo, que investiga a partir de la diversidad paradigmática a través del diálogo de saberes desde una hermenéutica interactiva, que le permite abrir nuevos espacios escolares-comunitarios donde se interviene con propósitos transformativos, transcendiendo la esfera de la existencia a la de un ser comprometido en su accionar, que aporta en la construcción de un nuevo discurso educativo crítico desde lo local.

Bibliografía

Carr, W. y Kemmis, S. (1988).Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Colección Programa Internacional de Formación de Educadores Populares. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.

Elliot, J (1997). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.

Fals Borda, O. (1987). Ciencia Propia y colonialismo intelectual. Nuevos Rumbos. Bogotá: Carlos Valencia.

Federación Internacional de Fe y Alegría (2010). Programa de calidad de la educación. Revista Nº 3. Bogotá: Federación Internacional de Fe y Alegría.

González, J. (2008/2009). Historias de vida y teorías de la educación: Tendiendo puentes. Cuestiones pedagógicas Nº 19. pp. 207-232, Sevilla: Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla.

Silva-Peña, I. (2007). Condiciones y contextos en torno al Desarrollo Profesional Docente producido a través de la Investigación-Acción. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Tedesco, J, y Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Paper presented at the Conferencia Regional: O Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia.

Torres, R. (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo

 

 

atrapado entre dos lógicas. En: El maestro, protagonista del cambio educativo. Bogotá: Editorial

 

[1] Luis Llanos-Hernández (2010) El concepto del territorio y la investigación en las ciencias sociales. Universidad Autónoma Chapingo. Chapingo Estado de México.56230.

[2] Ibídem. p.2.

[3] En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña (2009) sobre el  Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-acción Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile.

[4]María Cristina Soto (2011). Bitácora para acompañantes. Federación Internacional de Fe y Alegría Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia. p. 16.

[5] Ibídem. p. 41.

[6] Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. p. 41.

Fuente: enviado a redacción OVE

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