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Artículos
Hacia una tipología de las educaciones populares
Por: Luis Bonilla-Molina
No importan el problemas, importa la solución, me quedo con lo poco que queda, entero en el corazón, me gustan los problemas no existe otra explicación, esta si es, una dulce condena, una dulce bendición (Fabiana Cantilo, Dulce Condena.
Las historias de las transformaciones sociales en América Latina y el Caribe, en las últimas cinco décadas, están profundamente influenciadas por la educación popular y el impacto de la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares. Esto se debe fundamentalmente a que la educación de masas, de carácter popular, democrática y crítica es una conquista de los pueblos en lucha, en un contexto de construcción del capitalismo tardío en la región. Conquista por cierto amenazada en el presente, por las tentativas de un Apagón Pedagógico Global impulsado por los organismos económicos mundiales.
Una franja importante de la educación popular aparece asociada a resistencias anti sistema, a construcción de organización ciudadana, a luchas por salarios dignos, la distribución de la tierra, la preservación de la vida, la ecología, la diversidad sexual, la recuperación de conocimientos ancestrales, en fin a los derechos democráticos y civilizatorios, más aún en el siglo XXI. El Movimiento Sin Tierra (MST), Vía Campesina, los indígenas en toda la geografía de nuestra América, los okupas, el movimiento estudiantil, los misioneros seculares para la alfabetización de los pobres y marginados sociales, entre otros, han hecho suya la perspectiva de aquella educación popular que promueve la transformación radical de nuestras sociedades.
El encuentro de la educación popular con el mundo partidario, incluso de izquierdas, salvo honrosas excepciones, no ha sido tan feliz como con el de los movimientos sociales. Diversas razones han favorecido ese desencuentro, entre ellas el reiterado discurso y práctica de vanguardia esclarecida que conduce a las masas, por parte de una ortodoxia radical. Otro motivo, lo ha constituido la permeabilidad que han mostrado algunas variantes de la educación popular respecto al discurso anti partidos que impulsaron corrientes autonomistas, anarquistas de la izquierda pero también el neoliberalismo educativo desde los ochenta del siglo XX.
En esta dinámica han surgido intentos por subalternizar a la educación popular por parte de sectores organizados del capital nacional e internacional, quienes desarrollan una labor sistemática de coaptación de los movimientos de educación popular, pues temen el encuentro entre movimientos sociales y organizaciones políticas radicales, en un horizonte de cambios estructurales.
Una creciente despolitización del magisterio, los movimientos pedagógicos, los centros de formación docente y los propios sindicatos docentes, ha limitando la comprensión de un proceso tan complejo como lo es el desarrollo de perspectivas diferenciadas de educación popular. Desde un lugar de enunciación de defensa de la educación popular y de las iniciativas de construcción pos capitalistas, este debate recién se inicia, sabiendo cómo nos lo enseña la educación popular que en el dialogo fraterno, el debate constructivo y la praxis para el cambio, todos/as aprendemos y todos/as modificamos nuestras premisas iniciales, aprendiendo y construyendo juntos/as. Hagamos este debate sin prejuicios y sin denominaciones peyorativas que condicionan la comprensión holística del fenómeno.
¿Por qué la necesidad de una tipología de la educación popular?
Cuando revisamos buena parte de la producción académica y de movimientos pedagógicos alternativos encontramos que en todos se hace mención a educación popular como si todos entendiéramos y trabajáramos la misma perspectiva. No se trata de un debate sobre la polisemia del término sino sobre su teleología. Es decir, hacía donde se orienta el trabajo de un colectivo, institución, gremio o individuo que se involucra en procesos de educación popular.
En un primer momento distinguimos una perspectiva instrumental, una conciliadora y otra de carácter radicalmente transformadora de la realidad social, política, económica, educativa y ecológica. Es decir, estaríamos hablando de tres “paradigmas” o perspectivas de la educación popular.
La primera perspectiva –instrumental– suele se impulsada por organismos económicos internacionales, instituciones de Estado y gobiernos locales que procuran mecanismos participativos de involucramiento ciudadano en la solución de problemas puntuales. Para ello, utilizan herramientas de la metódica popular, obviando todos aquellos elementos que procuren la generación de conciencia crítica. Quizá la frase más acabada de esta perspectiva es “la comunidad determina la validez del conocimiento” como si lo comunitario no fuera un espacio de disputa ideológica. Desde esta perspectiva el educador popular que se acerca a trabajar con la comunidad, es algo así como una simple herramienta aséptica de la comunidad, para resolver problemas específicos que le afectan en su cotidianidad y entorno. El horizonte aparece condicionado por lo que se haga en lo local, algo así como “yo cambio el mundo cambiando mi entorno”. Esta narrativa de la educación popular no reconoce la lucha de clases, ni tiene una teleología de revolución social colectiva. Su “otro mundo posible” se limita a una especie de sumatoria de experiencias de cambio “positivo” del entorno, presentado como el logro de juntarse y trabajar juntos, obviando la distribución inequitativa de las riquezas que genera condiciones materiales diferenciadas. Esta seudo educación popular no tendría mayor importancia, sino fuera porque cuenta con una base concreta de desarrollo en la dinámica universitaria, de centros escolares y en propuestas de “democratización” de la función pública. Desde esta mirada se suele hablar de responsabilidad ciudadana, co-responsabilidad o transferencia de competencias a los ciudadanos, cuando en realidad lo que se quiere es disminuir la responsabilidad del Estado e involucrar a los ciudadanos en la administración de la crisis, manteniendo el orden existente.
La segunda perspectiva –conciliadora –tiene como lugar epistémico de enunciación la fe, el dogma religioso y por ende la consideración de la ciencia como su mayor problema. Consideran a la escuela y los sistemas escolares, como los principales responsables de la pérdida de influencia de la fe en las comunidades y la sociedad. Desarrollan y potencian un discurso que ve en la ciencia, uno de los mayores problemas de la humanidad; incorporando una noción etérea de los saberes como antagónico a la ciencia. Por ello, al entrar a la disputa social, procuran que su influencia se concentre en una educación fuera de los sistemas escolares, fuera de las escuelas, fuera de las regulaciones de los Estados nacionales que hicieron suya la premisa de la educación laica. Y si trabajan en las escuelas, impulsan una “escolarización” fundamentada en los valores de la fe, la trascendencia del alma y la espiritualidad. Para ellos, la ciencia es sólo una aproximación a la verdad contenida en DIOS, por esto desarrollan un fuerte discurso contra la ciencia, el método científico y una creciente apelación a los “saberes” como alternativa a la ciencia.
Su modelo de escolaridad, tiene una valoración negativa de la docencia -laica y científica- promoviendo en consecuencia, figuras no tituladas como docentes, muchas de ellas provenientes del movimiento seglar. El discurso aparentemente innovador y progresivo que señala que “cualquiera puede ser maestro” procura atacar la formación científica para la profesión docente, convirtiendo la figura del maestro en un dador humanista de clase. Las llamadas pedagogías de la ternura, del amor, el abrazo, entre otras, que se concentran en la fraternidad del encuentro educativo, pero que no tienen expresiones concretas en lo didáctico, evaluativo, curricular, en la planificación, el financiamiento, la supervisión y el acompañamiento pedagógico, entre otros componentes de la pedagogía, no tienen el status epistemológico para llamarse así, sino que tienen como teleología la despedagogización del hecho educativo. Aunque en muchos casos sus exponentes y defensores hablen y se comprometan con la erradicación de las injusticias y la explotación, su pensamiento y praxis está condicionada por la fe, a la cual pueden pertenecer por igual los obreros explotados y sus patrones. Por ello caracterizamos a esta línea de trabajo como regresiva, porque se centra en el ataque al sistema escolar, la profesión docente, la ciencia.
La tercera perspectiva –radicalmente transformadora– considera que la educación es una herramienta para la construcción de ciudadanía crítica y el desarrollo de pensamiento científico que vincule avances disciplinares con saberes populares, en una lógica transdisciplinaria. Esta perspectiva reivindica los saberes fundamentados en la experiencia no escolarizada, trabajando para colocarlos en interacción con los aprendizajes escolares, basados en praxis-teoría-reflexión. En esta dinámica las nociones de ciencia y conocimiento ancestral de resistencia, resultan fundamentales y convergentes en la acción escolar de resistencia anticapitalista.
Desde esta tercera perspectiva la educación popular no es neutra, por el contrario, asume la narrativa Freireana que se fundamenta en una pedagogía del oprimido, que busca romper con la dominación de una clase sobre las restantes. Considera que si bien Freire es expresión de una mirada desde la fe, su adscripción al ala radical de la teología de la liberación le posibilita ubicar la educación popular en la lucha de clases.
Esta tercera perspectiva, deposita en los sujetos/actores sociales la posibilidad de cambio y no en mesías alguno o vanguardia esclarecida. Incluso, si los/las educadores/as populares forman parte de organizaciones altamente politizadas, su papel se convierte en subversivo al interior de la propia organización rebelde, en la medida que entiende el proyecto emancipador como construcción colectiva.
Para concluir es necesario destacar que avanzar en una tipología de las educaciones populares posibilitará esclarecer el panorama y entender muchos de los estancamientos, retrocesos o derrotas parciales ocurridas. Este es un debate que recién se inicia, que viene acompañado de otros debates subalternos pero no por ello son menos esclarecedores en el horizonte de liberación.
*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/
Cada día más precoces
Por: Jaume Carbonell
Los medios tecnológicos contribuyen a que todo suceda más pronto en la infancia. ¿Qué hacer para gestionar las nuevas situaciones de riesgo que ello comporta?.
La infancia se está adultizando porque el poder los medios de comunicación pueden acabar con la etapa de la niñez. “La televisión borra toda línea divisoria entre el niño y el adulto, ambos tienen igual capacidad y competencia para presenciar sus mensajes, y ambos reciben exactamente las mismas imágenes. Los niños de hoy día han visto por televisión el asesinato, el sadismo, el adulterio, todos los ‘secretos’ de la vida adulta”. Esta es la tesis central del ensayo de Neil Postman (1931-2003) en su obra La desaparición de la infancia (1982) que en su momento tuvo bastante eco. Este discurso, que sobredimensiona el poder de los medios tecnológicos e infravalora la influencia de la escuela -una institución que estima caduca, en crisis y sin futuro- plantea un nuevo escenario sobre la condición y el proceso de socialización de la infancia en que las diferencias entre el mundo infantil y el adulto tienden a difuminarse y, por tanto, el primero tiende a reducirse.
¿Qué diría hoy este lúcido y controvertido ensayista ante la creciente presencia de las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales? Los vaticinios sobre el fin de la escuela -apuntados por Postman y teorizados sobre todo por I. Illich y E.Reimer entre otros- no se han cumplido. Porque la escuela tiene una enorme capacidad de supervivencia: bien sea para reproducir los mismos fines y la misma estructura de siempre -con ligeros toques de modernidad tecnológica-, bien sea para reinventarse con otros paradigmas y modelos educativos, didácticos y organizativos. Es cierto que la alternativa de la educación en casa ha ganado algunos adeptos, siempre en el entorno de las clases medias, pero al menos en nuestro país tiene poco recorrido.
A pesar del avance de la investigación educativa -con datos, argumentos y evidencias para todos los gustos- se hace difícil precisar en qué medida el comportamiento, la adquisición de hábitos, valores y actitudes se va modelando dentro y fuera de la escuela. ¿Cuál es el protagonismo e incidencia de ese lugar llamado escuela, que bascula entre la uniformidad y la diferenciación; de la familia, con sus múltiples agrupamientos y mutaciones; de los diversos artefactos tecnológicos de información, comunicación y entretenimiento; y de otros escenarios propios de una educación no formal y del tiempo libre que se amplían y enriquecen día a día? ¿Qué juego de controles y mediaciones se establece durante el proceso formativo inicial? Las respuestas son necesariamente diversas siempre en función de dos variables interdependientes: la calidad de los entornos educativos y la posibilidad de acceder y disfrutar de ellos de forma regular. Algo que tiene que ver con la equidad y las políticas de igualdad de oportunidades.
En estos últimos años la voz de Postman en torno a la adultez prematura regresa y resuena con fuerza en la medida que la escuela ha perdido el monopolio del saber; a la infancia se le ha secuestrado el espacio público con sus juegos y secretos diferenciados; y aumenta vertiginosamente el caudal de informaciones y estímulos compartidos en el hogar, donde los espacios individuales ganan terreno a los comunes. He aquí algunas manifestaciones llamativas de que todo sucede antes: a) El acoso escolar y el ciberbullyng, que amplia el radio de acción. Todos los estudios recientes ponen de relieve que este empieza en niñas y niños más pequeños. b) Los ingresos hospitalarios relacionados con los trastornos alimenticios como la anorexia y la bulimia, y los problemas de salud mental en la adolescencia, que están creciendo en los entornos socialmente más desfavorecidos. c) El ocio nocturno y el consumo de alcohol. d) La delincuencia infantil y juvenil, el acoso sexual y la violencia de género. d) La creciente adicción al móvil, que si antes se adquiría en la adolescencia hoy ya se compra al empezar la Primaria. E) O el deporte: las competiciones deportivas se anticipan, con la consiguiente presión sobre la obtención de buenas marcas y resultados. Todo ello trae como consecuencia que la infancia esté expuesta a un mayor grado de vulnerabilidad y riesgos, al no estar preparada para gestionar emocional y socialmente estas situaciones.
¿Qué hacer ante estas situaciones? Activar todas las alertas mediante una pedagogía de la proximidad para observar, seguir y conocer mejor la extraordinaria diversidad de la niñez y adolescencia en todo momento, ya que los cambios o episodios críticos se producen, con frecuencia, de manera rápida e imprevisible.
La clave para abordar con éxito estas situaciones reside, al menos, en estas tres actuaciones simultáneas: una tutoría y acompañamiento intensivos, a fin de crear vínculos de cercanía y confianza: la intervención de otros educadores especializados -orientadores, psicólogos, técnicos de integración social, educadores sociales,…- que eviten la soledad del profesorado y proporcionen una ayuda complementaria; y la estrecha relación entre los tres agentes que intervienen en la socialización de la infancia.
“Para educar hoy es imprescindible un trabajo en red corresponsable entre familias, docentes y comunidad. Nadie puede educar hoy en solitario…. Educar hoy es tan complejo que todo el mundo es necesario
No podemos dejar las cosas así: autocrítica en la escuela
Por: Julio Rogero
Un difícil y sincero diálogo que remueva nuestras «verdades» y posiciones para avanzar en la construcción de un «nosotros educativo»para una sociedad basada en la justicia social, en la fraternidad y el cuidado mutuo, sin clases, sin exclusiones, sin pobreza…
En el Ateneo de Madrid, el 29 de marzo pasado se produjo un diálogo poco frecuente, con la participación de un representante de las escuelas católicas, de la escuela concertada laica y yo mismo, que provengo de los movimientos de renovación pedagógica, defensores de un modelo de escuela pública.
En el encuentro, en el marco de “Diálogos por la educación”, cada uno presentó su visión del derecho a la educación desde su modelo de sociedad, de persona y de escuela. Surgieron temas de gran complejidad y en los que hay posiciones muy diferenciadas desde hace largo tiempo. Todos sabemos dónde estamos. Aun así, algunos reconocimos que es necesario abrir un diálogo basado en la escucha, en el conocimiento del otro, en la honestidad que viene del encuentro en la búsqueda del bien común, si es común el bien que se busca, cosa difícil de dilucidar ante tanto intereses contrapuestos.
Se explicitó la diferente concepción del derecho de todos a la educación y de la libertad de elección de centro. Muy sintéticamente, para la escuela privada concertada este derecho se concreta en la libertad de todas las familias para elegir el centro educativo que desean para sus hijos y en que todos puedan elegir en condiciones de igualdad, eso justifica la demanda de mayores recursos para la enseñanza concertada. Para los que defendemos la escuela pública es hacer realidad la educación de máxima calidad para todos en el espacio público. Poco más.
Ahora sería positivo avanzar en un diálogo sincero desde lo que nos une (sacar lo mejor del ser humano, determinados valores…) y lo que nos separa (diferente concepción de lo público y lo privado, de la libertad de elección, de la sociedad…) para poder construir ese derecho común. Parece necesario salir del encasillamiento en que nos metemos unos a otros y nosotros mismos para romper preconcepciones que hacen imposibles las bases de un diálogo sincero. Todos tendríamos que avanzar en la autocrítica, casi ausente en ese diálogo. Ponerla en común teniendo en cuenta los fines de la educación implícitamente aceptados y, quizás, divergentemente interpretados.
A lo largo del diálogo se hizo alguna referencia descalificatoria de la “nueva escuela privada”, nicho de negocio de las grandes corporaciones empresariales de nuestro país, pero nada más.
Creo que hemos de hacer autocrítica de todo lo que sucede en el espacio de la escuela de titularidad pública para salir del conformismo y la imposición y avanzar en la construcción de la escuela pública que queremos. Hoy hay un proyecto claro y evidente, por parte de los actuales administradores del Estado, de destruir la educación pública rompiendo el espacio de la realización del derecho de todos a una educación de calidad. Por eso hacen una opción, plasmada en presupuestos y leyes de educación, de transferir lo que es de todos a solo algunos y a su negocio privado. Constatamos que desde la gestión institucional de las políticas educativas se quiere ir en dirección contraria al modelo utópico referente de la escuela pública que muchos queremos construir desde hace tiempo.
El problema también está en nosotros, los que habitamos esta escuela. La mayoría de nuestras escuelas están muy lejos de ser la escuela pública que queremos construir para todos y entre todos. No hemos hecho una opción clara por hacer posible esa escuela, más allá de los designios de las administraciones. Hoy es necesario salir de nuestros intereses privados y hacer realidad los avances, en este espacio público, hacia una educación liberadora y transformadora de la vida personal y colectiva de las comunidades; hacer realidad nuestro compromiso ético y político por hacer viable la utopía de la escuela que queremos: construir democracia, autoorganización y protagonismo de los miembros de la comunidad educativa, innovar y renovar constantemente nuestras prácticas pedagógicas en la dirección de promover la construcción de sujetos libres, igualitarios, justos, cultos, cooperadores, respetuosos de la singularidad de cada uno y de la diversidad humana, críticos y fraternos…
Eso es lo que hemos de pedirnos a nosotros mismos, trabajadores en la escuela de titularidad pública. Y si no estamos dispuestos a caminar en esa dirección, desde la formación y el aprendizaje constante, desde el trabajo cooperativo y el compromiso con el alumnado y las familias, quizás no deberíamos estar en la escuela de titularidad pública. Es necesaria una autocrítica como servidores de lo público y de la ciudadanía. Sólo así podremos promover la revuelta y la metamorfosis que en ella se necesita y que hoy se hace urgente e ineludible.
El portavoz de las escuelas católicas no hizo autocrítica y se afirmó en sus posiciones ya conocidas. Ello me provocó y por eso me atrevo a pedir a la Iglesia y sus escuelas confesionales católicas que reflexionen y escuchen a la sociedad en que viven, que salgan de su encasillamiento dogmático de la absolutización del derecho a la libertad de elección de centro que limita el derecho a la educación de todas las personas en las mismas condiciones de calidad.
En el diálogo se vio, aunque no se reconoció, que la libertad de elección se convierte claramente en su “derecho” a la libertad de selección del alumnado. También de la selección de su escaso alumnado pobre y marginal para utilizarlo como bandera y compensar su mala conciencia por dedicarse mayoritariamente a las clases medias y altas, cuyo capital entienden que se garantiza mejor en las escuela católicas.
Yo me pregunto: ¿Podrán, en algún momento, hacer una opción evangélica, ligada a la opción que dicen tener por los pobres y la justicia, y asumir que su trabajo se podría dar en el seno de la escuela pública como docentes comprometidos con el derecho de todos a la educación, renunciando a la propiedad privada de sus colegios poniéndolos al servicio de toda la ciudadanía? ¿Sabrán renunciar a sus posesiones y afán evangelizador-colonizador para ser “levadura en la masa”, desde el testimonio de un compromiso real con la liberación de los pobres y de los pueblos y los avances en los procesos de humanización, junto a todos los que trabajamos en la escuela de titularidad pública, donde al estar todos se aprende conviviendo y conociendo al otro, al distinto?
También se habló, de forma muy rápida, y justificó la presencia de la religión confesional en el currículo escolar. Esta es otra de las grandes contradicciones de la Iglesia en España. Me pregunto si reconocerán algún día que, con su defensa de la asignatura de religión confesional y su imposición concordataria, la Iglesia se ha convertido en la máxima promotora y responsable de la ignorancia colectiva del hecho religioso en nuestro país.
Participó en este diálogo una escuela privada concertada laica que se define a sí misma como “escuela pública concertada” y que está promovida por fundaciones, patronatos, cooperativas… Sin dudar de su proyecto y de su buena voluntad, podríamos haber analizado, desde una posición autocrítica, la dificultad real de poder concebirse a sí misma cercana a lo público y autogestionada, porque en el actual modelo económico y social imperante se hace prácticamente imposible que no se convierta, como ya lo es en su mayoría, en una escuela elitista elegida por la clase media progresista y laica de nuestro país para preservar su capital cultural. Además, me parece que muchas -quizás no todas- de estas escuelas privadas concertadas encubren la búsqueda de beneficios como las demás. Sin duda, se ha de hablar detenidamente y sin prejuicios de estas cuestiones afrontando la complejidad que conllevan.
Muchos sabemos que, como dice Emilio Lledó, lo público es la esencia de la democracia, y la educación y la cultura son la esencia de lo público. Por eso es necesaria una escuela de todos y para todos que haga que “el dinero no puede determinar los niveles de la educación”. Sé que este diálogo en el ámbito de la enseñanza y de sus redes es un desafío para todos, porque a todos nos obliga a remover nuestras “verdades” y posiciones para avanzar sinceramente en la construcción de un nuevo “nosotros educativo” para una sociedad basada en la justicia social, en la fraternidad y el cuidado mutuo, sin clases, sin exclusiones, sin pobreza… basada en una economía para la vida, sustentada en la dignidad humana y digna de ser vivida por todos. Creo que solo así “podemos hablar de los conciertos educativos sin pelearnos”.
Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/no-podemos-dejar-las-cosas-asi-autocritica-en-la-escuela/
Fuente imagen: https://cazadebunkers.files.wordpress.com/2015/01/93dda-trr.jpg
La utilidad de los conocimientos inútiles
17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Jairo Hernando Gómez Esteban
En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee es considerada superflua y estorbosa.
Gran parte del éxito del libro La utilidad de lo inútil del filósofo italiano Nuccio Ordine, radica no sólo en demostrar que la mayoría de ideas, actividades y obras científicas y artísticas se elaboraron sin pensar en una utilidad inmediata y práctica, sino que, al ser producto de la curiosidad y las inquietudes individuales, no necesitaron ninguna otra justificación que la satisfacción de encontrar o descubrir explicaciones o expresiones estéticas de la naturaleza o de la humanidad que antes no existían o sólo se vislumbraban como atisbos.
Y es que una de las razones principales del fracaso de la educación actual en todos sus niveles lo constituye, sin lugar a dudas, su afán utilitarista y pragmatista. Y hablo no sólo de los responsables de dicha educación sino de toda la comunidad educativa en la que los padres de familia ocupan el lugar más destacado. ¿En qué va trabajar mi hijo si estudia alguna de esas carreras que no sirven para nada?, es la pregunta que la inmensa mayoría de padres se formula cuando las o los jóvenes están pensando estudiar algo relacionado con las humanidades, las ciencias sociales o las artes.
Cuando se reduce la educación a la adquisición de competencias puramente laborales e instrumentales, no sólo se la despoja de su principal objetivo, esto es, la formación para alcanzar la plena humanidad y la constitución como sujeto ético y político, sino que convierte al educando en una máquina de producción material y económica cuya visión del mundo se reduce a verlo como un inmenso supermercado, y las relaciones consigo mismo a una ávida contabilidad de ingresos y egresos.
El libro de Ordine abunda en citas y situaciones en las que se da cuenta con argumentos y, pese a lo paradójico que pueda sonar, con hechos y resultados concretos, las ventajas de los conocimientos, ideas y obsesiones que en principio pudieron ser inútiles pero que terminaron siendo fundacionales y determinantes para el desarrollo de las ciencias, la filosofía y las artes. Veamos tres ejemplos.
En Cien años de soledad, el coronel Aureliano Buendía, cansado de dirigir guerras que nunca terminaban porque sin ellas el país perdería su identidad nacional, decidió dedicarse a fabricar pescaditos de oro:
“Con su terrible sentido práctico, ella (Úrsula) no podía entender el negocio del coronel, que cambiaba los pescaditos por monedas de oro, y luego convertía las monedas de oro en pescaditos, y así sucesivamente, de modo que tenía que trabajar cada vez más a medida que más vendía, para satisfacer un círculo vicioso exasperante. En verdad, lo que le interesaba a él no era el negocio sino el trabajo”
En el Libro del té, dedicado a describir las implicaciones para la cultura japonesa de la ceremonia del té, en la que la preparación de los arreglos florales, el kimono, la caligrafía, etc., le exige a quien la realice años de preparación e incluso toda la vida, el escritor Kakuzo Okakura señala cómo algo tan inútil como es el gusto por las flores, nos pudo llevar no sólo a elevarnos en la escala evolutiva, sino a crear la más inútil de las artes pero sin la cual no podríamos vivir: la poesía.
“Al ofrecer a su amada la primera guirnalda, el hombre primitivo se eleva sobre la bestia; saltando sobre las necesidades burdas de la naturaleza, se hace humano; percibiendo la sutil utilidad de lo inútil, entra en el reino del arte”
Un agudo intérprete de las relaciones entre literatura y ciencia, Italo Calvino, considera que nada es más importante que las “actividades que parecen absolutamente gratuitas”:
“Muchas veces el empeño que los hombres ponen en actividades que parecen absolutamente gratuitas, sin otro fin que el entretenimiento o la satisfacción de resolver un problema difícil, resulta ser esencial en un ámbito que nadie había previsto, con consecuencias de largo alcance. Esto es tan cierto para la poesía y el arte como lo es para la ciencia y la tecnología”
En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para que se pueda garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee sólo por el placer de la imaginación o de la utopía, es considerada superflua y estorbosa.
Sin embargo, una educación que no tiene en cuenta o prescinde del vagabundeo intelectual y del extravío creativo, no sólo formará empleados uniformizados y homogéneos, sino tal vez, y quizás esto es lo más importante, seres tristes, frustrados y abúlicos.
Conviene, entonces, una escuela y una universidad en las que no se tengan obligaciones sino sólo oportunidades; en las que cada estudiante disponga de su tiempo y de su energía como le plazca: enfrascado en sus propios intereses y asuntos; en las que los docentes puedan trabajar con uno u otro profesor según acuerden de forma individual; o puedan trabajar solos, consultando de vez en cuando a cualquiera que consideren que les puede ayudar, de tal forma que las personas con ideas (estudiantes y profesores), disfruten de condiciones favorables para la reflexión y el diálogo. Estoy seguro de que, pese a algunas limitaciones materiales o sociales de las instituciones educativas, sus miembros estarían demasiado ocupados y demasiado contentos para darse cuenta.
En el fondo no estoy diciendo nada nuevo. Las grandes experiencias y propuestas pedagógicas, desde Sócrates y Makarenko, pasando por Summerhill y el sistema educativo finlandés, hasta John Dewey y Paulo Freire, no han dejado de considerar la imaginación, el arte y la especulación filosófica como los núcleos básicos de cualquier proceso de formación. Y si no es así, pues que vengan de una vez las máquinas y los robots y nos reemplacen, al fin y al cabo, ellas son infinitamente más eficientes y objetivas que nosotros.
Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-utilidad-de-los-conocimientos-inutiles
La cuarta revolución industrial y la educación
17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Rafael Orduz
Las formas en que la sociedad produce, distribuye y consume bienes y servicios están cambiando en forma vertiginosa. La manera en que se educan niños y jóvenes debe ajustarse a los cambios.
Se habla hoy de la cuarta revolución industrial que se está desenvolviendo a pasos agigantados, sin que aún sepamos del todo acerca de la dimensión de las rupturas con modelos tradicionales en los más diversos campos, incluyendo los de negocios y, por supuesto, los pedagógicos.
La primera revolución industrial tuvo una de sus bases en el uso del agua y el vapor para mover las máquinas que iniciaron la producción fabril moderna. La ruptura con los métodos artesanales por la vía de la producción a escala, la revolución en el transporte (ferrocarriles) y la fabricación de maquinaria y equipo, fueron algunas de las características de aquella. El hierro y, más tarde, el acero, se convierten en insumos fundamentales de la infraestructura productiva y de los bienes de capital.
La segunda se refiere al uso de la energía eléctrica para la producción en masa. Es una revolución que se asocia también al desarrollo de la industria química y al motor de combustión interna. (Lea: El uso del Learning Analytics para la mejora de la calidad de los ambientes de aprendizaje)
La llamada tercera revolución industrial se refiere al período que incorpora la electrónica y las tecnologías de la información y las comunicaciones en los ciclos de producción, distribución y consumo. La automatización en la producción es un rasgo típico de tal etapa.
Finalmente, la cuarta revolución, basada en la tercera, es la de la era digital, la conectividad móvil, las redes sociales, el “big data”, de la que apenas la humanidad está comenzando a percibir los profundos cambios que acarreará. (Lea: El museo como aparato en la Era del Big Data 1)
Una característica, según el Foro Económico Mundial consiste en que los límites entre los ámbitos físico, digital y biológico se diluyen gradualmente. Aunque está basada en la tercera revolución, la cuarta se caracteriza por la velocidad exponencial de los hitos de innovación, el amplio espectro en el que ocurren y el impacto que generan en múltiples sistemas, incluyendo los productivos, administrativos, de gobierno y educativos.
En un mundo en el que el número de conexiones móviles es ya superior a la población mundial (lo que no implica que todos los habitantes del planeta estén ya conectados entre sí), con capacidades inimaginadas de almacenamiento virtual y desarrollos inverosímiles hace dos décadas, que apuntan al acceso de la información y el conocimiento para miles de millones de personas sin importar dónde, cómo y cuándo lo hagan, los retos (y las oportunidades) relacionados con la forma en que nos educamos, son formidables. Robótica, inteligencia artificial, nanotecnología, biotecnología, producción 3D, ciencia de los materiales y la fusión, campos que, en mayor o menor grado se fusionan entre sí, marcarán rutas determinantes del conocimiento en las próximas d,a formacnamas en la red) ompetencia de procurar el acceso al conocimiento por sus medios.trasciende le espcaio de la educaciécadas.
Aunque el tema es de alta complejidad, hay hechos claros:
- En un contexto en el que “Google lo sabe todo” lo relevante en la producción de bienes y servicios no será el conocimiento de los individuos sino lo que las personas pueden hacer con él.
- Iniciativa, trabajo en equipo, liderazgo, son cualidades indispensables que niños y jóvenes deben adquirir en los procesos educativos, al lado de las llamadas “competencias del siglo XXI”. (Lea: ¿Qué son las competencias del Siglo XXI?)
- La capacidad de auto-aprendizaje, de renovar en forma permanente las competencias propias, trasciende le espacio de la educación formal. De nada servirá la acumulación de títulos en el sistema formal de educación si los profesionales y técnicos no cuentan con la competencia de procurar el acceso al conocimiento (disponible en múltiples formas en la red) por sus propios medios.
La formación ciudadana es un requisito sine qua non en las economías contemporáneas: ciudadaos responsables (incluida la dimensión del medio ambiente) y concientes de sus deberes y derechos, solidarios, críticos de la calidad de los bienes y servicios en los mercados, por una parte, y de la transparencia en la gestión pública, por otra, son algunos de los aspectos relevantes de la nueva cultura ciudadana en la era digital en la que la humanidad incursiona.
Referencias
Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-cuarta-revolucion-industrial-y-la-educacion
¡Ante los nuevos vientos de paz, nos urge construir una escuela más democrática!
17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Nancy Palacios Mena
El reto de la escuela ante los nuevos tiempos es la construcción de una nueva cultura de participación democrática, vinculada al reconocimiento de nuevos sujetos de derecho.
Investigaciones realizadas en instituciones educativas de diferentes regiones del país, han evidenciado que gracias al impulso del proyecto democratizador que se viene impulsando desde hace ya varias décadas en la escuela colombiana, se ha pretendido pasar de instituciones caracterizadas por formas de organización relativamente verticales y autoritarias, con un rol dominante y casi incontrastable de los directivos (rector y coordinadores), a un modelo en el cual se descentraliza la toma de decisiones, se pone límites al poder de éstos actores, y se incluye sectores antes excluidos en su marcha y proyección, conllevando a formas de regulación en el comportamiento de directivos, estudiantes, padres, y docentes, derivadas no solamente de las determinaciones institucionales y legales, sino de cambios en mentalidades, en las actitudes y concepciones de los mismos.
Los retos que tenemos para tener escuelas realmente democráticas son grandes. Los trabajos realizados por Álvarez (2005), Aguilar y Betancourt (2000), Rodríguez (1998), Castillo y Sánchez (2002), Gil (1997), Palacios (2008), coinciden en señalar la necesidad de transitar de centros educativos con relaciones sociales verticales a horizontales, donde todos participen con voz y voto en toma de decisiones de los aspectos que orientan la vida institucional.
Si bien es indiscutible que los estudiantes de hoy tienen claramente un papel más protagónico en la escuela, y se hace evidente una exigencia de niños y jóvenes por opinar y expresarse, en espacios en los cuales todavía no tienen acceso; hecho que puede indicar la formación de una conciencia de la importancia de la representación y la participación en el contexto escolar.
Requerimos superar aquellos diagnósticos que nos han señalado que para una parte del alumnado, los padres y docentes, sus opiniones se quedan sólo en la consulta, sus aportes no tienen una repercusión real en las decisiones del colegio, porque la democracia se ha configurado como un concepto incompleto, en que se hace una parte un proceso que luego no se concluye, se recoge la opinión como un requisito que de legitimidad a algunas actividades y proyectos, pero realmente las decisiones importantes o trascendentales del establecimiento se toman en otras instancias donde algunos no todos actores escolares son incluidos.
En los tiempos de paz que se avecinan, debemos superar esos escenarios en los cuales la participación en los contextos escolares ha estado marcada por un ritualismo que ha reducido la democracia al voto, y que no permite un cambio real en la construcción de una cultura política en la escuela; debemos superar esos escenarios que han provocado que la democracia se reduzca a la elección de órganos de gobierno escolar que son convocados para legitimar decisiones ya tomadas.
Necesitamos superar esa idea de la democracia según la cual las elecciones son la forma privilegiada de participación; el fomento de elección de representantes como rasgo central de la cultura política escolar, fácilmente reproduce esquemas de clientelismo y de negociación de la elección alrededor, no de proyectos o programas sino de las simpatías o pactos sobre problemas concretos que el elegido puede ayudar a resolver para un grupo particular que lo apoya.
Sin duda, esta interpretación limitada de la democracia conlleva a que el entusiasmo de niños y jóvenes, docentes y padres de familia se vea socavado, y lo que se exprese sea la falta de confianza en que sus aportes, ideas e inquietudes constituyan una forma legítima de incidir en la dirección y en la toma de decisiones dentro de la institución escolar.
Es de imperante necesidad entender la democracia también desde la existencia real de espacios de deliberación, fiscalización, y veeduría, de los recursos económicos, la convivencia, el enfoque pedagógico, el modelo de dirección y todos aquellos aspectos que constituyen la columna vertebral del funcionamiento de la escuela. El reto de la escuela ante los nuevos tiempos, es la construcción de una nueva cultura de participación democrática, vinculada al reconocimiento de nuevos sujetos de derecho y a una nueva institucionalidad.
Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/ante-los-nuevos-vientos-de-paz-nos-urge-construir-una-escuela-mas-democratica
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